第一篇：醫(yī)教結(jié)合下特殊教育課程建設(shè)前言

一、課程建設(shè)的背景及意義：

背景

1.社會(huì)需求

隨著社會(huì)的發(fā)展，言語(yǔ)聽覺康復(fù)對(duì)象的范圍不斷擴(kuò)大，提高康復(fù)質(zhì)量與言語(yǔ)聽覺治療人才缺口之間的矛盾日益突出。目前我國(guó)聽力學(xué)專業(yè)人員總計(jì)7,775人，言語(yǔ)康復(fù)師專業(yè)人員總計(jì)不足5,221人，且具有本科及以上學(xué)歷的僅占從業(yè)人員總數(shù)的2.6%。殘疾人口調(diào)查顯示：目前我國(guó)有超過(guò)3,542萬(wàn)人伴有言語(yǔ)障礙，按美國(guó)2000年的康復(fù)服務(wù)需求比推算，在中國(guó)要實(shí)現(xiàn)2015年 “人人享有康復(fù)服務(wù)”目標(biāo)，言語(yǔ)康復(fù)師尚缺約48 萬(wàn)人，聽覺康復(fù)師尚缺約17 萬(wàn)人，學(xué)前康復(fù)教師尚缺約2.1萬(wàn)人。據(jù)美國(guó)2011年ASHA調(diào)查結(jié)果顯示：美國(guó)有言語(yǔ)康復(fù)師13.1萬(wàn)人，其康復(fù)服務(wù)比為1：104；聽覺康復(fù)師1.2萬(wàn)人，其聽覺康復(fù)服務(wù)比為1：450；另外，在美國(guó)，言語(yǔ)及聽覺康復(fù)師絕大多數(shù)具有碩士學(xué)位，并持有CCC-SLP、CCC-A執(zhí)照。巴西、印度、韓國(guó)等國(guó)家的言語(yǔ)聽覺康復(fù)科學(xué)發(fā)展情況也和美國(guó)較為接近。由于這些國(guó)家有先進(jìn)的理念和專業(yè)的康復(fù)設(shè)備以及完善的康復(fù)體系，康復(fù)率都在80%以上。與其相比，我國(guó)在言語(yǔ)聽覺科學(xué)的發(fā)展上顯得非常落后，受康復(fù)理念和人才因素的制約，我國(guó)官方公布的聾兒康復(fù)率也僅為24.9%。由此可見，目前我國(guó)與國(guó)外平均水平有著巨大的差距，這也遠(yuǎn)遠(yuǎn)跟不上我國(guó)殘疾人康復(fù)與特殊教育事業(yè)發(fā)展的需求。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》明確指出：“到2020年，基本實(shí)現(xiàn)市（地）和30萬(wàn)人口以上、殘疾兒童少年較多的縣（市）都有一所特殊教育學(xué)校”、要“加強(qiáng)特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)”。因此，發(fā)展專業(yè)、加強(qiáng)學(xué)科建設(shè)、培養(yǎng)高層次的言語(yǔ)聽覺康復(fù)人才是提高殘疾人康復(fù)質(zhì)量，服務(wù)特殊人群，實(shí)現(xiàn)2015年“人人享有康復(fù)服務(wù)”目標(biāo)的關(guān)鍵所在。

2.醫(yī)教結(jié)合發(fā)展趨勢(shì)

特殊教育離不開醫(yī)學(xué)，醫(yī)學(xué)與特殊教育有著緊密的聯(lián)系，醫(yī)學(xué)為特殊教育奠定了基礎(chǔ)，而特殊教育又會(huì)促使醫(yī)學(xué)的跟進(jìn)，兩者相互促進(jìn)，缺一不可。在殘障學(xué)生康復(fù)教育中貫徹“醫(yī)教結(jié)合”理念，可以充分發(fā)揮教育、醫(yī)學(xué)等多學(xué)科合作的優(yōu)勢(shì)，根據(jù)殘疾學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和實(shí)際需求，對(duì)殘疾學(xué)生實(shí)施有針對(duì)性的康復(fù)和教育，開發(fā)其潛能，使每一個(gè)殘疾學(xué)生的身心得到全面發(fā)展。實(shí)施醫(yī)教結(jié)合體現(xiàn)了特殊教育的本質(zhì)，是特殊教育現(xiàn)代化、國(guó)際化的必由之路，也是特殊教育內(nèi)涵發(fā)展的重要命題。

醫(yī)教結(jié)合自提出以來(lái)得到迅速的發(fā)展。醫(yī)教結(jié)合涵蓋康復(fù)與教育的雙重任務(wù)，醫(yī)療康復(fù)的定位、實(shí)施，以及如何與學(xué)科教學(xué)融合也就成為貫徹“醫(yī)教結(jié)合”思想的關(guān)鍵。在特殊教育領(lǐng)域中汲取多學(xué)科的專業(yè)優(yōu)勢(shì)，借助現(xiàn)代醫(yī)學(xué)、計(jì)算機(jī)、教育學(xué)和心理學(xué)等專業(yè)領(lǐng)域發(fā)展的成果，結(jié)合特殊人群不同特點(diǎn)，采用多元化的教育康復(fù)策略，進(jìn)行多種模式的康復(fù)教育是醫(yī)教結(jié)合不斷發(fā)展完善的趨勢(shì)。教育方式多樣性和具體化、康復(fù)手段針對(duì)性和專業(yè)化以及系統(tǒng)完善的學(xué)科保障體系和師資力量是醫(yī)教結(jié)合對(duì)康復(fù)教育的發(fā)展要求。醫(yī)教結(jié)合模式的發(fā)展逐步呈現(xiàn)多元化，比如醫(yī)教結(jié)合試驗(yàn)、探索駐校顧問醫(yī)生制度、建立入學(xué)兒童醫(yī)學(xué)評(píng)估制度、基于學(xué)校的康復(fù)體系、特殊教育醫(yī)教結(jié)合專家委員會(huì)制度，這使醫(yī)學(xué)與教育深度融合，密切合作，提高了特殊教育效能。醫(yī)教結(jié)合思想下因地制宜和因材施教相結(jié)合，理論與實(shí)際結(jié)合，專業(yè)的康復(fù)手段和系統(tǒng)的教育策略相結(jié)合以及保障制度的逐步完善和發(fā)展，使醫(yī)教結(jié)合與各學(xué)科發(fā)展進(jìn)步不斷融合。

3.專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀

通過(guò)“醫(yī)教結(jié)合”的方法使得過(guò)去醫(yī)療康復(fù)和教育分別進(jìn)行的工作進(jìn)行有效地整合，達(dá)到相互補(bǔ)充、各施所長(zhǎng)，能夠使殘疾障礙發(fā)現(xiàn)的時(shí)間前移，并主動(dòng)與多學(xué)科專業(yè)團(tuán)隊(duì)緊密配合，形成教育和干預(yù)的合力。而言語(yǔ)聽覺康復(fù)科學(xué)學(xué)科建設(shè)的完成為開展言語(yǔ)康復(fù)師工作提供了專業(yè)的保障。言語(yǔ)聽覺科學(xué)專業(yè)人才不僅要求能夠?qū)⒗碚撆c實(shí)踐相結(jié)合，而且能具有較強(qiáng)的科研能力，能及時(shí)有效的發(fā)現(xiàn)和解決特殊兒童存在的問題。

在多數(shù)的發(fā)達(dá)國(guó)家中，從事言語(yǔ)聽覺康復(fù)工作的人員學(xué)歷層次相對(duì)較高。美國(guó)和歐洲等特殊教育發(fā)展位于前列的國(guó)家無(wú)不形成了系統(tǒng)化的醫(yī)教結(jié)合背景下殘疾兒童教育康復(fù)體系。例如在美國(guó)310所大學(xué)中的語(yǔ)言病理專業(yè)均是本科教育，其中232所大學(xué)設(shè)有言語(yǔ)病理碩士研究生教育。日本也由80年代的大專教育過(guò)度到研究生水平教育，到2003年9月，日本已經(jīng)有47所學(xué)校進(jìn)行培養(yǎng)教育。韓國(guó)除了言語(yǔ)病理專業(yè)本科教育之外，也有5所大學(xué)開設(shè)有此專業(yè)的碩士研究生教育。同時(shí)美國(guó)、加拿大與日本等國(guó)的博士學(xué)位教育也在不斷增加。

我國(guó)言語(yǔ)聽覺專業(yè)人才的培養(yǎng)無(wú)論是辦學(xué)層次、學(xué)歷層次以及培養(yǎng)的力度上與發(fā)達(dá)國(guó)家相比都有很大的差距，這將限制我國(guó)殘疾人康復(fù)事業(yè)的發(fā)展。我國(guó)言語(yǔ)聽覺康復(fù)事業(yè)起步比晚，開設(shè)相關(guān)專業(yè)的院校數(shù)量很少。正規(guī)的學(xué)位教育屈指可數(shù)，其辦學(xué)規(guī)模小，專科教育和繼續(xù)教育還占很大比重。僅2004年華東師范學(xué)校創(chuàng)辦了我國(guó)大陸首個(gè)言語(yǔ)聽覺康復(fù)科學(xué)系，將言語(yǔ)聽覺康復(fù)人才納入高等學(xué)校招生規(guī)劃，進(jìn)行正規(guī)教育。南京特教學(xué)院康復(fù)系、北京聯(lián)合大學(xué)特殊教育學(xué)院等少數(shù)院校開辦有聽力語(yǔ)言康復(fù)專業(yè)專科教育。在言語(yǔ)治療人才奇缺的時(shí)代，進(jìn)行短期的培訓(xùn)成人教育、函授及專科教育，確實(shí)為我國(guó)培養(yǎng)了一批緊缺的言語(yǔ)治療人才。隨著言語(yǔ)治療在我國(guó)的發(fā)展，低層次的辦學(xué)，低學(xué)歷的教育已經(jīng)不能適應(yīng)我國(guó)的現(xiàn)實(shí)狀況。因此，將言語(yǔ)聽覺康復(fù)人才的培養(yǎng)納入全國(guó)統(tǒng)一招生規(guī)劃之中，進(jìn)行正規(guī)的教育，提高辦學(xué)的層次，同時(shí)加大對(duì)碩博士的培養(yǎng)教育，提升專業(yè)人才的學(xué)歷層次，逐步縮小同發(fā)達(dá)國(guó)家的差距。

在言語(yǔ)聽覺專業(yè)學(xué)生的培養(yǎng)過(guò)程中，教學(xué)內(nèi)容的選擇，課程的設(shè)置非常重要，關(guān)系著人才的素質(zhì)與專業(yè)水平。課程設(shè)置應(yīng)該科學(xué)合理，制定詳盡的人才培養(yǎng)方案，合理參考先進(jìn)發(fā)達(dá)國(guó)家的課程設(shè)置，同時(shí)兼顧我國(guó)的現(xiàn)實(shí)情況，科學(xué)規(guī)范地設(shè)置課程。同時(shí)加強(qiáng)教材建設(shè)，重視臨床實(shí)習(xí)的重要性，加強(qiáng)對(duì)實(shí)習(xí)場(chǎng)所與設(shè)施的建設(shè)，保障我國(guó)言語(yǔ)聽覺康復(fù)專業(yè)人才培養(yǎng)的素質(zhì)與水平。

第二篇：縣特殊教育“醫(yī)教結(jié)合”工作實(shí)施方案

縣特殊教育“醫(yī)教結(jié)合”工作實(shí)施方案

縣特別教化醫(yī)教結(jié)合工作實(shí)施方案

為加快推動(dòng)我縣特別教化事業(yè)發(fā)展，全面實(shí)行《x省特別教化其次期提升安排實(shí)施方案》，大力提升特別教化服務(wù)水平，保障殘疾人受教化的權(quán)利，特制定本方案。

一、重要意義

發(fā)展特別教化是推動(dòng)教化公允，實(shí)現(xiàn)教化現(xiàn)代化的重要內(nèi)容，是堅(jiān)持以人為本理念、弘揚(yáng)人道主義精神的重要舉措，是保障和改善民生、構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)的重要任務(wù)。特別教化是促進(jìn)殘疾兒童全面發(fā)展、融入主流社會(huì)、適應(yīng)社會(huì)生活的重要舉措。康復(fù)治療是促進(jìn)殘疾兒童身心發(fā)展的必要手段，加強(qiáng)醫(yī)教結(jié)合，教化、康復(fù)共同作用，全面提升殘疾兒童發(fā)展水平是社會(huì)的共同職責(zé)。教化能提高殘疾兒童對(duì)外部世界的感性相識(shí)和理性相識(shí)，康復(fù)能有效地提升教化效益，促進(jìn)殘疾兒童健康發(fā)展。依據(jù)特別教化發(fā)展的形式和任務(wù)，必需實(shí)施醫(yī)療、教化有機(jī)結(jié)合，采納多部門合作的方式，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，主動(dòng)推動(dòng)，為殘疾兒童供應(yīng)有針對(duì)性的多方位服務(wù)，開發(fā)潛能，對(duì)每個(gè)殘疾學(xué)生得到最大程度的身心康復(fù)具有重要意義。

二、組織機(jī)構(gòu)

為了仔細(xì)實(shí)行《x省特別教化其次期提升安排實(shí)施方案》，開展好縣內(nèi)適齡殘疾兒童康少年康復(fù)教化的服務(wù)實(shí)力，成立工作領(lǐng)導(dǎo)小組。

三、部門職責(zé)

教化部門：建立x歲以上殘疾兒童學(xué)籍信息管理檔案，參加x歲前殘疾兒童教化干預(yù)，通過(guò)集中辦學(xué)、集中辦班、隨班就讀、送教上門手段對(duì)殘疾兒童實(shí)施正規(guī)和非正規(guī)教化，做好特別教化所必需的師資、設(shè)備等保障、提升工作。

衛(wèi)健部門：建立殘疾兒童健康管理檔案；建立與教化、殘聯(lián)溝通共享的檢查、篩查機(jī)制；指定定點(diǎn)醫(yī)院負(fù)責(zé)對(duì)殘疾兒童殘疾類別、程度作出專業(yè)鑒定；協(xié)作縣教化局對(duì)特別教化學(xué)校老師開展康復(fù)學(xué)問、技能等方面培訓(xùn)，負(fù)責(zé)組織康復(fù)中心康復(fù)醫(yī)師的培訓(xùn)；支持定期送醫(yī)到校，送教、送醫(yī)上門和個(gè)案評(píng)估。

殘聯(lián)部門：負(fù)責(zé)殘疾兒童基礎(chǔ)信息的統(tǒng)計(jì)核實(shí)，聯(lián)絡(luò)、協(xié)調(diào)、督促殘疾兒童教化、康復(fù)的有關(guān)事宜，發(fā)揮各類康復(fù)中心在醫(yī)教結(jié)合中的重要作用。

四、工作目標(biāo)

依據(jù)《x省特別教化其次期提升安排實(shí)施方案》的要求，堅(jiān)持

統(tǒng)籌推動(dòng)、普特結(jié)合，敬重差異、多元發(fā)展，普惠加特惠、特教特辦，政府主導(dǎo)、各方參加原則，在縣政府的領(lǐng)導(dǎo)下，以教化為主導(dǎo)、衛(wèi)生為指導(dǎo)，以

一鎮(zhèn)一團(tuán)隊(duì)開展醫(yī)教結(jié)合工作，拓展服務(wù)內(nèi)容，確定特別教化醫(yī)教結(jié)合的詳細(xì)目標(biāo)：

（一）建立醫(yī)教結(jié)合管理長(zhǎng)效機(jī)制。

加強(qiáng)教化、衛(wèi)健、殘聯(lián)等相關(guān)部門分工合作，探討制定相關(guān)政策，建立管理制度，整合教化、醫(yī)療等資源，推動(dòng)醫(yī)教結(jié)合可持續(xù)發(fā)展。

（二）完善醫(yī)教結(jié)合的支持保障體系。

通過(guò)建立部門之間工作協(xié)作機(jī)制，整合部門資源優(yōu)勢(shì)，強(qiáng)化部門責(zé)任，促進(jìn)各部門工作、投入到位，確保醫(yī)教結(jié)合工作有序進(jìn)行。

（三）為各類殘疾兒童供應(yīng)特性化的醫(yī)教結(jié)合服務(wù)。

對(duì)學(xué)前、義務(wù)教化、特教班、隨班就讀、送教上門等教化方式，逐步滿意盲、聾、智障、腦癱、自閉癥、多重殘疾等不同類別殘疾學(xué)生的不同需求，實(shí)施特性化、有針對(duì)的教化、康復(fù)和保健服務(wù)。

（四）建立醫(yī)教結(jié)合專業(yè)服務(wù)團(tuán)隊(duì)。

加強(qiáng)醫(yī)教結(jié)合隊(duì)伍建設(shè)，完善指導(dǎo)醫(yī)生、康復(fù)老師、專業(yè)老師的隊(duì)伍建設(shè)。

（五）建設(shè)跨部門的特別教化公共服務(wù)平臺(tái)。

加強(qiáng)教化、衛(wèi)計(jì)、殘聯(lián)等相關(guān)部門合作，建設(shè)和完善xx縣特別教化基礎(chǔ)信息共享機(jī)制、特別教化資源中心、特別教化公共服務(wù)平臺(tái)。

五、工作內(nèi)容

1.為智力、聽力、視力殘疾、自閉癥、腦癱、多重殘疾兒童供應(yīng)醫(yī)學(xué)評(píng)估和特性化教化與康復(fù)。

2.開展有針對(duì)性的保健工作，建立殘疾兒童入園、入學(xué)體檢和定期體檢制度，落實(shí)殘疾兒童體檢定點(diǎn)單位，確定體檢項(xiàng)目，確保體檢質(zhì)量，為每個(gè)殘疾兒童建立健康檔案，并供應(yīng)相應(yīng)的康復(fù)、保健服務(wù)。

3.整合醫(yī)療、教化資源，為殘疾兒童供應(yīng)教化、康復(fù)服務(wù)。

4.優(yōu)化特別教化設(shè)施設(shè)備，滿意醫(yī)教結(jié)合工作須要，做好特別教化學(xué)校、隨班就讀資源教室的建設(shè)；配置好特教機(jī)構(gòu)的教學(xué)與康復(fù)設(shè)施設(shè)備，有效利用學(xué)校、殘聯(lián)康復(fù)中心、醫(yī)療機(jī)構(gòu)的康復(fù)資源。

六、實(shí)施主體

教化部門擔(dān)當(dāng)組織任務(wù)：教化部門主管轄區(qū)內(nèi)的醫(yī)教結(jié)合工作，投入專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)建設(shè)特別教化指導(dǎo)中心，添置康復(fù)訓(xùn)練設(shè)施、設(shè)備，配置和培訓(xùn)特別教化專業(yè)老師隊(duì)伍。學(xué)校應(yīng)根據(jù)醫(yī)教結(jié)合工作的總體要求進(jìn)行科學(xué)設(shè)計(jì)并組織實(shí)施，制定醫(yī)教結(jié)合的實(shí)施方案，通過(guò)加強(qiáng)與鎮(zhèn)中心醫(yī)院、殘聯(lián)的合作，推動(dòng)醫(yī)教結(jié)合的有效實(shí)施。

衛(wèi)健部門擔(dān)當(dāng)指導(dǎo)任務(wù)：負(fù)責(zé)為殘疾兒童供應(yīng)醫(yī)療服務(wù)的指導(dǎo)和詢問，為醫(yī)教結(jié)合供應(yīng)專業(yè)指導(dǎo)，幫助教化部門共同制定相關(guān)政策、制度，共同開展醫(yī)教結(jié)合工作。培訓(xùn)、派遣指導(dǎo)醫(yī)生進(jìn)入學(xué)校、家庭指導(dǎo)工作，并對(duì)殘疾學(xué)生進(jìn)行康復(fù)評(píng)估、康復(fù)指導(dǎo)，指導(dǎo)老師對(duì)學(xué)生進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練，指導(dǎo)學(xué)校開展殘疾兒童康復(fù)工作。

殘聯(lián)部門擔(dān)當(dāng)協(xié)調(diào)任務(wù)：將醫(yī)教結(jié)合的任務(wù)和要求納入本部門相關(guān)康復(fù)、教化保障等工作范圍，參加醫(yī)教結(jié)合相關(guān)政策與制度的制定并組織實(shí)施，依托和幫助教化、衛(wèi)健部門做好醫(yī)教結(jié)合服務(wù)工作。加強(qiáng)各級(jí)殘聯(lián)康復(fù)中心與特別教化學(xué)校的工作對(duì)接，為醫(yī)教結(jié)合工作供應(yīng)必要的基礎(chǔ)信息和專業(yè)幫助。做好過(guò)程記錄，為效果評(píng)估、后期探討供應(yīng)支撐。

特別教化資源中心是實(shí)施醫(yī)教結(jié)合的主體。指導(dǎo)醫(yī)生明確各自的職責(zé)，共同探討確定合作的內(nèi)容和方式，并形成詳細(xì)方案。學(xué)校在負(fù)責(zé)教學(xué)的同時(shí)在醫(yī)生指導(dǎo)下支配、督促、幫助學(xué)生進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練，并將康復(fù)訓(xùn)練納入教學(xué)課程。做好時(shí)間、場(chǎng)地、器材、師資、醫(yī)生的統(tǒng)籌支配，做好過(guò)程記錄，建立工作檔案，為工作總結(jié)、效果評(píng)估、后期探討供應(yīng)支撐。

七、實(shí)施步驟

（一）成立領(lǐng)導(dǎo)小組。

成立以縣分管領(lǐng)導(dǎo)為組長(zhǎng)，相關(guān)部門主要負(fù)責(zé)人為副組長(zhǎng)，詳細(xì)分管領(lǐng)導(dǎo)為成員的醫(yī)教結(jié)合工作領(lǐng)導(dǎo)小組，統(tǒng)籌管理醫(yī)教結(jié)合工作，落實(shí)各部門職責(zé)，落實(shí)工作措施，檢查工作效果。在經(jīng)費(fèi)、人員、設(shè)施、設(shè)備上賜予必要的保障。（責(zé)任單位：縣教化局）

（二）進(jìn)行摸底調(diào)查。

以鎮(zhèn)為單位，在現(xiàn)有學(xué)生和未入學(xué)殘疾兒童中進(jìn)行須要實(shí)施醫(yī)教結(jié)合的殘疾兒童進(jìn)行摸底調(diào)查，摸清基本狀況，根據(jù)殘疾類別、殘疾程度、實(shí)際要求進(jìn)行科學(xué)分類，并按實(shí)際服務(wù)實(shí)力逐步實(shí)施、逐步覆蓋。（責(zé)任單位：縣殘聯(lián)）

（三）組織醫(yī)療鑒定。

組織殘疾兒童到醫(yī)療機(jī)構(gòu)進(jìn)行鑒定，開展殘疾兒童的醫(yī)療檢測(cè)和教化評(píng)估。依據(jù)評(píng)估報(bào)告為殘疾兒童供應(yīng)合理的安置與個(gè)別化建議，為每一位殘疾兒童的成長(zhǎng)供應(yīng)科學(xué)、有效的服務(wù)。（責(zé)任單位：衛(wèi)健局）

（四）醫(yī)教結(jié)合試驗(yàn)。

學(xué)校在醫(yī)生指導(dǎo)下對(duì)學(xué)生實(shí)施康復(fù)訓(xùn)練，對(duì)智力障礙、低視力、重聽、自閉癥、腦癱、語(yǔ)言障礙等的殘疾兒童開展個(gè)別化教化與康復(fù)服務(wù)，依據(jù)醫(yī)療評(píng)估剛好為學(xué)生制定和調(diào)整個(gè)別化的教化、康復(fù)方案。學(xué)校、醫(yī)生共同對(duì)學(xué)生家進(jìn)步行康復(fù)訓(xùn)練的培訓(xùn)指導(dǎo)，幫助家長(zhǎng)形成定期到醫(yī)療機(jī)構(gòu)進(jìn)行專業(yè)檢查的習(xí)慣。學(xué)校主動(dòng)擔(dān)當(dāng)殘聯(lián)的康復(fù)項(xiàng)目，爭(zhēng)取康復(fù)訓(xùn)練器材支持，依托殘聯(lián)康復(fù)中心開展對(duì)學(xué)校醫(yī)教結(jié)合的康復(fù)指導(dǎo)和康復(fù)評(píng)估。（責(zé)任單位：各指導(dǎo)站、各學(xué)校）

八、工作要求

（一）抓住有效時(shí)期。

特別教化與常規(guī)教化不同，必需與衛(wèi)健部門同時(shí)對(duì)殘疾嬰幼兒進(jìn)行早期干預(yù)，使他們?cè)诳祻?fù)最佳時(shí)期得到康復(fù)、教化。特別教化學(xué)校要?jiǎng)?chuàng)建條件招收幼兒班，特別教化資源中心要指導(dǎo)幼兒園中殘疾幼兒的教化、康復(fù)工作。要及早指導(dǎo)家長(zhǎng)對(duì)孩子進(jìn)行康復(fù)、教化的科學(xué)訓(xùn)練，克服特別教化與康復(fù)訓(xùn)練分別的現(xiàn)狀，最大程度的實(shí)現(xiàn)醫(yī)教結(jié)合。

（二）加強(qiáng)學(xué)段連接。

加強(qiáng)各學(xué)段之間醫(yī)教結(jié)合的連接，加強(qiáng)學(xué)生轉(zhuǎn)學(xué)對(duì)接，要將學(xué)生康復(fù)、教化的完整資料進(jìn)行交接，便于新學(xué)校對(duì)學(xué)生的了解和工作跟進(jìn)。

（三）強(qiáng)化資料管理。

醫(yī)教結(jié)合是一項(xiàng)創(chuàng)新工作，其工作過(guò)程既是學(xué)生的成長(zhǎng)記錄，也是特別教化工作者特殊奉獻(xiàn)的寫照，做好醫(yī)教結(jié)合的檔案、資料管理是對(duì)殘疾兒童負(fù)責(zé)的詳細(xì)體現(xiàn)。學(xué)校和老師要從醫(yī)學(xué)診斷、學(xué)生個(gè)案、康復(fù)過(guò)程、效果評(píng)估等方面的資料進(jìn)行妥當(dāng)管理和有效運(yùn)用，逐步形成完整而規(guī)范的工作制度和運(yùn)用手冊(cè)，凝練出特別教化所特有的工作方法和工作閱歷，為扎實(shí)有效地推動(dòng)特別教化作出貢獻(xiàn)。

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第三篇：如何有效開展“醫(yī)教結(jié)合”的特殊教育

如何有效開展“醫(yī)教結(jié)合”的特殊教育

摘要：

“醫(yī)教結(jié)合”是指將醫(yī)學(xué)康復(fù)和教育康復(fù)相結(jié)合。實(shí)施“醫(yī)教結(jié)合”，體現(xiàn)了特殊教育的本質(zhì)。如何有效的開展“醫(yī)教結(jié)合”的特殊教育，結(jié)合特殊兒童思維發(fā)展的規(guī)律和特點(diǎn)，研究他們的生理和心理特征，了解影響其健康成長(zhǎng)的因素，有效地進(jìn)行缺陷補(bǔ)償和康復(fù)干預(yù)，使殘障兒童自理與自立，最終最大程度地回歸主流社會(huì)，這是特殊教育的前提和基礎(chǔ)。因此“醫(yī)教結(jié)合”的新理念將是特殊教育現(xiàn)代化、國(guó)際化的必由之路。關(guān)鍵詞：

醫(yī)教結(jié)合 特殊教育 教育 康復(fù) 殘障兒童

特殊教育的目的是最大限度地滿足各類殘疾兒童的教育需要，挖掘潛能，使他們?cè)鲩L(zhǎng)知識(shí)、獲得技能、完善人格，增強(qiáng)社會(huì)適應(yīng)能力。信息時(shí)代，科技飛速發(fā)展。各學(xué)科知識(shí)的交叉融合比比皆是，“醫(yī)教結(jié)合”也順應(yīng)當(dāng)前殘障兒童康復(fù)教育改革的趨勢(shì)誕生了，將教育與醫(yī)療相融合，引入先進(jìn)的醫(yī)學(xué)知識(shí)和康復(fù)手段，并融入多種新的相關(guān)技術(shù)，這樣就打破了傳統(tǒng)的單一封閉式康復(fù)教學(xué)模式，多措并舉地對(duì)殘障兒童進(jìn)行全面的“醫(yī)教結(jié)合”的康復(fù)教育。

在殘障學(xué)生康復(fù)教育中貫徹“醫(yī)教結(jié)合”理念，可以充分發(fā)揮醫(yī)療與教育各自的優(yōu)勢(shì)，幫助殘障學(xué)生融入社會(huì)。“醫(yī)教結(jié)合”是特殊教育實(shí)施的一項(xiàng)基本原則。形勢(shì)告訴我們，實(shí)施醫(yī)教結(jié)合，根據(jù)殘障學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和實(shí)際需求，對(duì)殘障學(xué)生采取有針對(duì)性的教育康復(fù)、開發(fā)潛能，使每一位特殊學(xué)生的身心得到全面發(fā)展，是關(guān)注民生、關(guān)愛弱勢(shì)群體，促進(jìn)和諧社會(huì)建設(shè)的必然要求。

在全社會(huì)高度關(guān)注“醫(yī)教結(jié)合”的背景下，作為特殊教育工作者，我們?cè)絹?lái)越感覺到形勢(shì)的緊迫和責(zé)任的重大。教育對(duì)象的特殊性決定了特殊教育的特殊性，如何有效地開展“醫(yī)教結(jié)合”的特殊教育，我從以下幾點(diǎn)談?wù)勎业挠^點(diǎn)。

一、培養(yǎng)專業(yè)化的特殊教師是“醫(yī)教結(jié)合”的關(guān)鍵

特殊教育學(xué)校的教師絕大部分來(lái)源于師范院校，掌握了特殊教育的基本理論與知識(shí)，在教育實(shí)踐中積累了豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，使得殘疾兒童能在學(xué)校受到良好的教育，但對(duì)醫(yī)學(xué)康復(fù)知識(shí)相對(duì)空白。只有醫(yī)生的專業(yè)診斷和綜合評(píng)估，才能讓老師們對(duì)孩子的殘疾狀況有更全面的了解，從而設(shè)計(jì)更具針對(duì)性的康復(fù)和教育計(jì)劃。這就給我們提出來(lái)一個(gè)新的要求——特殊教師“醫(yī)教結(jié)合”的專業(yè)化。

（一）、加強(qiáng)特殊教師康復(fù)知識(shí)與技能的專業(yè)培訓(xùn)

根據(jù)特殊學(xué)校教師的實(shí)際需求，有計(jì)劃、有針對(duì)性地為特教教師開設(shè)系列講座。送教師參加各級(jí)各類的專業(yè)培訓(xùn)，如：感覺統(tǒng)合的培訓(xùn)，腦癱兒童、自閉癥兒童治療與康復(fù)的培訓(xùn)，言語(yǔ)語(yǔ)言康復(fù)訓(xùn)練的培訓(xùn)，孤獨(dú)癥兒童早期評(píng)估和干預(yù)的理論與實(shí)用技術(shù)的培訓(xùn)等。通過(guò)培訓(xùn)，提高教師的康復(fù)知識(shí)與專業(yè)技能，教師的專業(yè)化水平提高了，教學(xué)效果自然也會(huì)隨之提升。

（二）、高素質(zhì)“醫(yī)教結(jié)合”師資隊(duì)伍的建設(shè)

高素質(zhì)、專業(yè)化特教師資隊(duì)伍是保證特教事業(yè)持續(xù)健康發(fā)展的不竭動(dòng)力來(lái)源，同時(shí)也是醫(yī)教結(jié)合康復(fù)教學(xué)順利實(shí)施的重要保障，加強(qiáng)高素質(zhì)、專業(yè)化特教師資隊(duì)伍建設(shè)意義深遠(yuǎn)而重大。“醫(yī)教結(jié)合”是一種理念上的融合。通俗地講就是每位特教老師要了解和具備一定的醫(yī)學(xué)知識(shí)并且能夠?qū)⑦@些知識(shí)運(yùn)用到日常康復(fù)教學(xué)中去。只有具備了先進(jìn)醫(yī)學(xué)知識(shí)與專業(yè)技能的教師才能在教育過(guò)程中始終關(guān)注學(xué)生的康復(fù)，有機(jī)地把各種康復(fù)手段運(yùn)用到教學(xué)中去。二、運(yùn)用多種教學(xué)模式提高“醫(yī)教結(jié)合”教學(xué)效果

“醫(yī)教結(jié)合”改變了傳統(tǒng)的以學(xué)科知識(shí)傳授為主的教育模式,教師積極探究在教學(xué)中采取的各種輔助手段，讓學(xué)生在醫(yī)教結(jié)合的多種教學(xué)模式中進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生的康復(fù)發(fā)展。

（一）、以游戲?yàn)榛岣呓虒W(xué)效果

游戲是兒童生命最本真的色彩，是一種具有多種心理成份組成的綜合性活動(dòng)。我國(guó)著名兒童教育家陳鶴琴先生說(shuō)過(guò)：“兒童是以游戲?yàn)樯畹模麄兂呱∫酝鉄o(wú)時(shí)不在動(dòng)作，不在游戲”。游戲是孩子最喜愛的活動(dòng)，它集創(chuàng)造性、趣味性、活動(dòng)性于一體。游戲恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用于殘障兒童的康復(fù)教學(xué)中更能吸引殘障兒童的注意力，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，使之主動(dòng)調(diào)動(dòng)自己的各種感官來(lái)參與訓(xùn)練活動(dòng)，更有利于感覺功能的恢復(fù)。

（二）、因材施教、個(gè)別訓(xùn)練，提高康復(fù)成效 個(gè)別化康復(fù)是在康復(fù)機(jī)構(gòu)中，由治療師利用現(xiàn)代化的訓(xùn)練設(shè)備或量表，對(duì)殘障兒童進(jìn)行系統(tǒng)評(píng)估，并結(jié)合其康復(fù)中的問題，制定相應(yīng)的訓(xùn)練計(jì)劃，對(duì)其進(jìn)行個(gè)別化的、有針對(duì)性的康復(fù)教育的過(guò)程。由于不同殘障兒童個(gè)體之間存在著顯著差異，在教學(xué)中因材施教，教學(xué)內(nèi)容的選擇應(yīng)避免單一呆板，使孩子們愛學(xué)樂訓(xùn)。教學(xué)康復(fù)中要注重與孩子原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相契合，以他們的生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，注重培養(yǎng)孩子對(duì)學(xué)習(xí)的興趣和對(duì)生活的熱愛。

（三）、創(chuàng)設(shè)豐富教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

集體康復(fù)是在康復(fù)機(jī)構(gòu)中，教師在課堂上或區(qū)角里，對(duì)殘障兒童進(jìn)行有目的、有組織、有計(jì)劃的康復(fù)教育過(guò)程。注重在集體康復(fù)教學(xué)中運(yùn)用情境教學(xué)法。特教老師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，為兒童選擇和創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的，生動(dòng)具體的情境，充分利用形象，激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣。孩子們的學(xué)習(xí)積極性被激發(fā)起來(lái)，他們的思維也得到了較大的發(fā)展。

三、開發(fā)資源，拓寬康復(fù)教育渠道

專業(yè)的教師，專業(yè)的設(shè)備保證了學(xué)生在學(xué)校進(jìn)行科學(xué)的康復(fù)訓(xùn)練，但學(xué)生在校時(shí)間是有限的，限制了學(xué)校資源的最大化價(jià)值，學(xué)校應(yīng)不斷開發(fā)資源，建立專家、學(xué)校、家庭、社會(huì)多位一體的教學(xué)康復(fù)網(wǎng)絡(luò)，拓寬康復(fù)教育渠道，為每個(gè)殘障兒童提供適合他們的教育，滿足他們自身的康復(fù)發(fā)展需求，實(shí)現(xiàn)“醫(yī)教結(jié)合”的康復(fù)教育目的。

（一）、學(xué)校“醫(yī)教結(jié)合”與家庭康復(fù)相互配合

眾所周知，父母是孩子的第一任老師，并且與孩子相處的時(shí)間最長(zhǎng)，他們的動(dòng)作行為潛移默化地影響著孩子，而孩子也無(wú)時(shí)無(wú)刻不在模仿著成人的一些活動(dòng)，英國(guó)教育家洛克的“白板說(shuō)”便有力地佐證了這一點(diǎn)。兒童對(duì)成人的模仿是教育的基礎(chǔ)，必須高度重視家庭在兒童康復(fù)教育過(guò)程中的重要作用，激發(fā)廣大家長(zhǎng)參與殘障兒童教育的積極性。比如，學(xué)校可以開展集體教學(xué)公開課和單訓(xùn)示范課等供家長(zhǎng)學(xué)習(xí)交流，同時(shí)給予家長(zhǎng)業(yè)務(wù)上必要的指導(dǎo)和支持。通過(guò)雙方共同努力形成學(xué)校、家庭相互教育的合力，這對(duì)于進(jìn)一步鞏固康復(fù)成果，提升教育水平，具有十分重要的意義。

再如，學(xué)校還可以定期進(jìn)行家長(zhǎng)培訓(xùn)，利用現(xiàn)代信息技術(shù)，開通學(xué)校網(wǎng)站，連接班級(jí)博客，進(jìn)一步促進(jìn)家校溝通、師生互動(dòng)。教師幫助家長(zhǎng)樹立信心，轉(zhuǎn)變觀念，調(diào)動(dòng)家長(zhǎng)的積極性，讓家長(zhǎng)參與到孩子的康復(fù)訓(xùn)練中來(lái)，與孩子一起參加活動(dòng)，從中讓家長(zhǎng)了解一些教育訓(xùn)練的技巧、方法。

“醫(yī)教結(jié)合”使過(guò)去醫(yī)教分離所分別進(jìn)行的工作有效地進(jìn)行整合，達(dá)到相互補(bǔ)充、各施所長(zhǎng)，能夠使孩子障礙發(fā)現(xiàn)的時(shí)間前移，使得早期干預(yù)走進(jìn)家庭，使家長(zhǎng)能夠科學(xué)認(rèn)識(shí)自己孩子殘障的原因，以積極的態(tài)度加入到早期干預(yù)的行列中來(lái)，并主動(dòng)與多學(xué)科專業(yè)團(tuán)隊(duì)緊密配合，形成教育和干預(yù)的合力，使更多的身心障礙兒童得到早期成功的康復(fù)，達(dá)到使孩子及其家庭都受益的雙贏效果。

（二）、社會(huì)各界，共同關(guān)心殘疾兒童。

努力爭(zhēng)取社會(huì)各界的幫助，實(shí)現(xiàn)特殊教育管理職能和公共政策的有效對(duì)接。深化醫(yī)教相互滲透的課程改革，構(gòu)建特殊兒童發(fā)現(xiàn)、診斷、評(píng)估、轉(zhuǎn)介、安置運(yùn)行機(jī)制，實(shí)現(xiàn)特殊兒童醫(yī)教結(jié)合服務(wù)的全程化。建設(shè)覆蓋教育、衛(wèi)生、殘聯(lián)的特殊教育信息共享平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)特殊教育機(jī)構(gòu)、教師隊(duì)伍、特殊兒童信息的全面連通和適時(shí)更新，形成多層次互動(dòng)的“醫(yī)教結(jié)合”服務(wù)體系，為各類特殊兒童提供全面的“醫(yī)教結(jié)合”服務(wù)。

歸根結(jié)底,教育的本質(zhì)在于對(duì)人的心靈的塑造。現(xiàn)代教育理念更強(qiáng)調(diào)人的身心全面和諧可持續(xù)發(fā)展，教育發(fā)展的規(guī)律應(yīng)該遵循兒童生長(zhǎng)發(fā)育的規(guī)律。為每個(gè)殘障兒童提供適合他們的教育，滿足他們自身的康復(fù)發(fā)展需求，使之融入主流社會(huì)，這是時(shí)代發(fā)展的必然趨勢(shì)。實(shí)施“醫(yī)教結(jié)合”，體現(xiàn)了特殊教育的本質(zhì)，是特殊教育現(xiàn)代化、國(guó)際化的必由之路，是特殊教育內(nèi)涵發(fā)展的重要命題，是尊重人權(quán)，珍愛生命的最好詮釋！

參考文獻(xiàn)：

1、中國(guó)聾兒康復(fù)研究中心，《聾兒家庭康復(fù)教材》，北京：華夏出版社，2004年

2、劉全禮 著 ： 《特殊教育導(dǎo)論》，教育科學(xué)出版，2004年

3、賀丹軍 著： 《康復(fù)心理學(xué)》，華夏出版社，2005年

4、肖菲等譯 ： 《特殊需要兒童教育導(dǎo)論》，中國(guó)經(jīng)工業(yè)出版社，2007年 5．張福娟、楊福義著： 《特殊兒童早期干預(yù)》，華東師范大學(xué)出版社，2011年

第四篇：醫(yī)教結(jié)合材料

含義

1、最初, 醫(yī)教結(jié)合作為一種較固定的提法, 是醫(yī)學(xué)手段與教育手段相結(jié)合(注: 在特殊教育、康復(fù)醫(yī)學(xué)領(lǐng)域)或臨床醫(yī)療與教學(xué)相結(jié)合(注: 在醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)領(lǐng)域)等通常含義的簡(jiǎn)稱，并非僅用于特教。在知網(wǎng)上按年排序搜“醫(yī)教結(jié)合”可發(fā)現(xiàn)05年以前大部分都說(shuō)的是醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)。

2、后來(lái)，有學(xué)者認(rèn)為“醫(yī)教結(jié)合”是指 在教育教學(xué)中, 有機(jī)地融入和運(yùn)用現(xiàn)代醫(yī)學(xué)康復(fù)的理念、內(nèi)容和手段, 力求科學(xué)、有效地對(duì)殘疾孩子進(jìn)行教育和干預(yù), 實(shí)現(xiàn)缺陷補(bǔ)償和潛能開發(fā), 提高其素質(zhì)和能力, 并稱之為醫(yī)教結(jié)合。

3、也有學(xué)者認(rèn)為“醫(yī)教結(jié)合”是指醫(yī)學(xué)康復(fù)與教育康復(fù)的有機(jī)結(jié)合。康復(fù)包括醫(yī)學(xué)康復(fù)（通過(guò)物理療法，運(yùn)動(dòng)療法，生活訓(xùn)練，技能訓(xùn)練，言語(yǔ)訓(xùn)練和心理咨詢等多種手段使病傷殘者盡快的得到最大限度的恢復(fù)）、教育康復(fù)（指通過(guò)教育與訓(xùn)練的手段，提高功能障礙者的素質(zhì)和能力，這些能力包括智力、日常生活的操作能力、職業(yè)技能以及適應(yīng)社會(huì)的心理能力等方面。）、職業(yè)康復(fù)（殘疾人不可能一直呆在教育系統(tǒng)中，義務(wù)教育或者高等教育結(jié)束之后，他們不得不面對(duì)的問題是如何進(jìn)入社會(huì)。又由于學(xué)校教育與社會(huì)需求之間的隔閡，殘疾學(xué)生畢業(yè)后經(jīng)常被很多崗位拒之門外。職業(yè)康復(fù)是負(fù)責(zé)幫助這些學(xué)生通過(guò)就業(yè)實(shí)現(xiàn)他們未來(lái)的成功。職業(yè)康復(fù)促使學(xué)生掌握職業(yè)技能，使他們?cè)谖磥?lái)生活中獲得自我效能感。）、社區(qū)康復(fù)（亦稱“基層康復(fù)”。以農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)或城市街道為基地，對(duì)殘疾人提供康復(fù)服務(wù)。任務(wù)是依靠本身的人力資源，建設(shè)一個(gè)有社區(qū)領(lǐng)導(dǎo)、社區(qū)團(tuán)體、衛(wèi)生人員、志愿人員、殘疾人及其家屬參加的基層康復(fù)系統(tǒng)。）、心理康復(fù)等。如華東師范大學(xué)言語(yǔ)聽覺科學(xué)教育部重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室主任黃昭鳴（言語(yǔ)病理和聽力學(xué)）認(rèn)為，“醫(yī)教結(jié)合”是指醫(yī)學(xué)康復(fù)和教育康復(fù)相結(jié)合，是特殊教育的基本原則： 聾生的醫(yī)學(xué)康復(fù)如聽覺康復(fù)、言語(yǔ)矯治；教育康復(fù)如對(duì)聾生實(shí)施強(qiáng)化的口語(yǔ)教育。

4、還有學(xué)者認(rèn)為“醫(yī)教結(jié)合”不僅僅是醫(yī)學(xué)康復(fù)與教育康復(fù)的結(jié)合。他們認(rèn)為其中的“醫(yī)”有兩層含義: 其一是指利用先進(jìn)的臨床醫(yī)療技術(shù)對(duì)嚴(yán)重危害兒童身心健康的各種疾病實(shí)施專項(xiàng)檢查、診斷、治療;其二是利用康復(fù)醫(yī)學(xué)的手段消除和減輕人的功能障礙，彌補(bǔ)和重建人的功能缺失，設(shè)法改善和提高人體各方面的功能

特殊學(xué)校中主要涉及的康復(fù)教育內(nèi)容也應(yīng)包括七大板塊，即聽覺功能、言語(yǔ)功能、語(yǔ)言能力、認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)策略、情緒行為和運(yùn)動(dòng)能力評(píng)估訓(xùn)練.，在實(shí)施時(shí)都應(yīng)包括以下三個(gè)層級(jí):第一層級(jí)是評(píng)估診斷，其主要手段是主觀評(píng)價(jià)、客觀測(cè)量以及兩者的結(jié)合；第二層級(jí)是實(shí)施訓(xùn)練，其主要過(guò)程是制訂計(jì)劃、實(shí)施訓(xùn)練和動(dòng)態(tài)監(jiān)控；第三層級(jí)是績(jī)效評(píng)價(jià)，其主要形式是動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)、過(guò)程性評(píng)價(jià)以及終結(jié)性評(píng)價(jià)。

特教學(xué)校現(xiàn)狀

目前, 我國(guó)特殊教育學(xué)校中聾校的規(guī)模和聽障學(xué)生人數(shù)正在萎縮, 培智學(xué)校的教育對(duì)象在結(jié)構(gòu)上也發(fā)生了很大變化。培智學(xué)校教育對(duì)象的改變具體表現(xiàn)為: 障礙程度嚴(yán)重;障礙類型多樣化, 包括: 中重度智障兒童、腦癱兒童、自閉癥兒童、生長(zhǎng)發(fā)育遲緩兒童等;多重殘疾兒童增多

歷史特殊教育領(lǐng)域的“醫(yī)教結(jié)合”既非中國(guó)人發(fā)明，也非近幾年才提出。從特殊教育的歷史看，特殊教育最早的探索者不少是醫(yī)生。如被稱為聾教育理論奠基人的意大利內(nèi)科醫(yī)生卡爾丹諾(Cardano Girolamo，1501－ 1576)在1550 年出版的《論精神》一書中分析了耳聾的病因，并對(duì)其進(jìn)行了較科學(xué)的分類，區(qū)分了程度。他還指出，啞人通過(guò)讀可以聽到，通過(guò)書寫可以說(shuō)話。

對(duì) 萊佩（法國(guó)人，18世紀(jì)創(chuàng)立了第一所公立聾校）手語(yǔ)教學(xué)體系和海尼克口語(yǔ)教學(xué)體系都產(chǎn)生重要影響的荷蘭人阿曼也是學(xué)醫(yī)出身［4］。

還有開創(chuàng)對(duì)因環(huán)境剝奪（？本應(yīng)該得到的環(huán)境卻被剝奪了）和疾病導(dǎo)致的智力殘疾者感覺訓(xùn)練教育的伊塔得(Jean Marc Itard，1775 － 1838)、塞甘(Eduoard Seguin，1812 － 1880)、蒙臺(tái)梭利(Maria Montessori，1870 － 1952)均是醫(yī)生。他(她)們之所以關(guān)注并投身于特殊教育的實(shí)踐，很重要的原因是要尋找通過(guò)教育訓(xùn)練改變殘疾者的行為，使之回到正常發(fā)展軌道的方法。同時(shí)在此過(guò)程中也在嘗試“醫(yī)教結(jié)合”。如伊塔得將基于聽覺治療效果的教育方法遷移到對(duì)“阿維龍野孩”（他從小被拋棄在森林中，企圖置他于死地的人以為他已經(jīng)喪命，殊不知他竟被大自然救活了。他赤身裸體，孤單地在荒野中幸存11年，直到被獵人抓住，才開始進(jìn)入巴黎的文明生活。他身上的累累傷痕，說(shuō)明了他曾和野獸搏斗、跌落懸崖的悲慘遭遇。野孩已經(jīng)成了啞巴，從不說(shuō)話。看到暴風(fēng)雨突臨，或云層中的太陽(yáng)突現(xiàn)光芒照耀大地，他就會(huì)大笑不止，欣喜若狂。這個(gè)野孩子不懂得文明生活中走路的步態(tài)，只知道跑。據(jù)精神科的皮奈爾醫(yī)生（伊塔德的老師）診斷，他的智力如同白癡，而且?guī)缀跤肋h(yuǎn)不能再接受智力教育了。伊塔德是名聾啞醫(yī)生，它采用已部分適用于治療聽力缺陷的方法對(duì)這個(gè)孩子著手進(jìn)行教育，用了8年時(shí)間照料他，《阿維龍野孩的初步發(fā)育》其著名的教育論文）其它感覺的訓(xùn)練長(zhǎng)達(dá)八年之久。蒙臺(tái)梭利稱他“是首先把醫(yī)生在醫(yī)院觀察病人，特別是神經(jīng)系統(tǒng)病人的方法用于觀察學(xué)生的教育家。［5］”伊塔德的學(xué)生塞甘（在教育所謂的白癡兒童方面非常有名）是“一如既往，用手牽著孩子，領(lǐng)著他們訓(xùn)練肌肉系統(tǒng)、神經(jīng)系統(tǒng)和感覺器官”，其教育方法的基礎(chǔ)是生理學(xué)和心理學(xué)［6］。意大利首位女醫(yī)學(xué)博士蒙臺(tái)梭利在最初接觸關(guān)在精神病院的白癡兒童時(shí)也把注意力轉(zhuǎn)到對(duì)兒童疾病的研究，同時(shí)學(xué)習(xí)和向其他醫(yī)生推介伊塔得、塞甘發(fā)明的教育治療的經(jīng)驗(yàn)。她說(shuō): “在治療過(guò)程中教育學(xué)必須和醫(yī)學(xué)相結(jié)合這樣一種事實(shí)，便是當(dāng)時(shí)思想的一種實(shí)踐結(jié)論。由于這種趨向，使以體育治療疾病的方法變得普及了。然而有一點(diǎn)我和我的同事們是不同的，就是我覺得心理缺陷主要是教育問題，而不是醫(yī)學(xué)問題。”后來(lái)，蒙臺(tái)梭利在羅馬國(guó)立心理矯正學(xué)校工作了兩年，培訓(xùn)教師用特殊教育和觀察方法教育智殘兒童，而且從早到晚不間斷地和智力殘疾孩子在一起，或直接教他們。世紀(jì)，德國(guó)、匈牙利等國(guó)特殊教育界出現(xiàn)“治療教育學(xué)”(又稱“醫(yī)療教育學(xué)”)的名稱，是“醫(yī)教結(jié)合”的最早概念。西方特殊教育的發(fā)展是從醫(yī)學(xué)單一學(xué)科范式的治療與干預(yù)發(fā)展到以醫(yī)學(xué)為主加入其他學(xué)科成分, 進(jìn)而逐步走向以教育為主融合其他學(xué)科成分的過(guò)程。1817 年, 加勞德特在哈特福特(Hartford)建立了美國(guó)最早的特殊教育機(jī)構(gòu): 克那克提克特聾啞人士教育與訓(xùn)練收容所，1839 年, 豪(Howe)建立了帕金斯與馬薩諸塞盲人養(yǎng)育院，這一時(shí)期，對(duì)于殘疾的研究以心理-醫(yī)學(xué)為特點(diǎn), 關(guān)注殘疾的病理學(xué)根源、行為特點(diǎn)以及矯正補(bǔ)償?shù)姆椒? 并在隔離性質(zhì)的特殊教育學(xué)校或機(jī)構(gòu)對(duì)他們進(jìn)行教育。美國(guó)加勞德特大學(xué)著名學(xué)者Winzer文策爾 指出: 這一階段醫(yī)療干預(yù)與慈善、養(yǎng)護(hù)是主要目標(biāo), 教育只是副產(chǎn)品而已, 特殊教育是一個(gè)醫(yī)療化的過(guò)程(Medicalization of special education), 醫(yī)生而非教師扮演了特殊教育的主要角色。

隨著20 世紀(jì)的來(lái)臨, 西方多數(shù)的寄宿制特殊教育養(yǎng)護(hù)機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)楣⒌奶厥饨逃招?亦稱走讀學(xué)校);隔離的、自足式的特殊教育班越來(lái)越成為教育者們?cè)敢饨邮艿臍埣矁和逃?wù)模式, 并于20 世紀(jì)50-60 年代達(dá)到頂峰。公立的特殊教育走讀學(xué)校與特殊班的迅速發(fā)展首先是因?yàn)槿藗儗?duì)于隔離的、寄宿制的特殊教育機(jī)構(gòu)及其慈善、養(yǎng)護(hù)的模式產(chǎn)生了不滿。另外一個(gè)原因則是義務(wù)教育觀念已經(jīng)深得人心, 殘疾兒童應(yīng)該與正常兒童一樣享受教育的權(quán)利為公眾所接受。許多特殊教育機(jī)構(gòu)紛紛將養(yǎng)護(hù)機(jī)構(gòu)(Asylum或者Institution)更名為學(xué)校(School), 以適應(yīng)公立性質(zhì)的義務(wù)教育法的要求, 隔離的特殊班隨之出現(xiàn), 它們被冠以不同的名稱, 如: 不分等級(jí)教室(Ungraded class)、機(jī)會(huì)教室(Opportunity class)、輔助教室(Auxiliaryclass)等。以慈善、醫(yī)療模式為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)特殊教育機(jī)構(gòu)逐漸向教育模式的公立特殊教育學(xué)校(班)體系轉(zhuǎn)變, 顯示人們對(duì)于以環(huán)境限制、帶有懲罰性質(zhì)的看護(hù)與治療為特點(diǎn)的隔離式特殊教育養(yǎng)護(hù)機(jī)構(gòu)的擯棄。盡管如此, 醫(yī)療模式的影響并未減弱, 特殊教育仍然有著強(qiáng)烈的醫(yī)學(xué)色彩, 換言之, 醫(yī)教結(jié)合似乎是這一時(shí)期的特征。在歐洲出現(xiàn)的醫(yī)療教育學(xué)(Therapeutic pedagogy)就是對(duì)醫(yī)學(xué)治療與教育訓(xùn)練結(jié)合的系統(tǒng)化。在美國(guó)也出現(xiàn)了remedial education一詞, 表明對(duì)特殊教育中運(yùn)用醫(yī)療補(bǔ)償?shù)闹匾暋Ｒ恢钡浇裉?美國(guó)仍然保留著以Remedial and Special Education為名的特殊教育核心學(xué)術(shù)期刊,但也僅僅是名字而已,其內(nèi)容早已擺脫了醫(yī)教結(jié)合的桎梏。

二戰(zhàn)后, 隨著西方人本主義思潮的興起, 建構(gòu)主義逐漸取代實(shí)證主義成為揭示社會(huì)現(xiàn)象、人類經(jīng)驗(yàn)和客觀事實(shí)的主要范式。建構(gòu)主義者認(rèn)為, 殘疾的產(chǎn)生與境遇受到特定社會(huì)政治文化特點(diǎn)的影響, 殘疾源于社會(huì)分化與分層, 是社會(huì)不公平現(xiàn)象在特定社會(huì)群體身上的復(fù)制。特殊教育理論與實(shí)踐從傳統(tǒng)的心理-醫(yī)學(xué)轉(zhuǎn)向社會(huì)學(xué)模式;從重視學(xué)生的缺陷鑒定與干預(yù)轉(zhuǎn)向重視社會(huì)與文化環(huán)境的改變, 注重通過(guò)宏觀社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)等的改革減少不公平現(xiàn)象, 主張?zhí)厥鈨和瘡奶厥饨逃龑W(xué)校(班)逐漸回歸主流學(xué)校與社會(huì)。美國(guó)六十年代以來(lái)著名的民權(quán)運(yùn)動(dòng)希望消除種族歧視, 倡導(dǎo)殘疾人回歸主流學(xué)校與社會(huì)的努力正是這一模式的體現(xiàn)。這一階段出現(xiàn)的回歸主流以及后來(lái)的全納教育理論就是要打破教育中存在的等級(jí), 消除特殊教育與普通教育的相互隔離的二元體制, 通過(guò)學(xué)校改革與資源重組, 建立公平的學(xué)校體制。正是建構(gòu)主義以及后現(xiàn)代主義思潮的發(fā)展孕育了融合教育的哲學(xué)理論基礎(chǔ), 而組織學(xué)、管理科學(xué)以及信息技術(shù)等學(xué)科為殘疾兒童的社會(huì)融合與教育公平的實(shí)現(xiàn)提供了新的學(xué)科視野。醫(yī)教結(jié)合的方式開始服務(wù)于全納教育模式下的特殊兒童個(gè)別化教育計(jì)劃。（提醫(yī)教結(jié)合的人很少，大家更多關(guān)注的是全納教育）

新中國(guó)成立后，特殊教育領(lǐng)域的“醫(yī)教結(jié)合”主要發(fā)生在聾教育界。1954 年《健康報(bào)》報(bào)道沈陽(yáng)鐵西區(qū)針灸門診部醫(yī)生吳之升、張知學(xué)采用針灸治療200 余例聾啞人，其中70%以上的病例經(jīng)過(guò)幾個(gè)月的治療后可以講話。1958年《人民日?qǐng)?bào)》報(bào)道湖北天門縣醫(yī)院楊輔之針刺患者啞門穴治療聾啞的事情。其中有的患者是在校聾生。“文化大革命”時(shí)期，“醫(yī)教結(jié)合”的首次高潮在聾校掀起。起因是1968 年《人民日?qǐng)?bào)》報(bào)道解放軍某部衛(wèi)生員趙普羽用針灸刺啞門穴使遼源市聾啞學(xué)校學(xué)生王雅琴聽到聲音和會(huì)說(shuō)話的事情。之后，解放軍醫(yī)療隊(duì)紛紛進(jìn)駐各地聾校。一時(shí)間，針灸以及一些其他中醫(yī)療法在聾校廣泛開展。針灸治聾的效果也被夸大，最典型的是1971 年《人民畫報(bào)》宣傳北京某聾校針灸治聾效果為百分之百，聾生不僅能聽見、說(shuō)話和唱歌，有的還參了軍。同時(shí)，聾校教師對(duì)聾生進(jìn)行大量的發(fā)音、說(shuō)話強(qiáng)化訓(xùn)練。但最終這次高潮隨著“文化大革命”的結(jié)束也悄然退去。針灸耳聾幾次起伏的根本原因是其療效在其他臨床實(shí)驗(yàn)中得不到相同的驗(yàn)證，特別是針灸不可能治愈內(nèi)耳永久性損害。自上世紀(jì)90 年代重起，目前漸成氣候的“醫(yī)教結(jié) 合”可以說(shuō)是第二次浪潮。在改革開放初期, 上海的聾校已開始探索,利用中醫(yī)針灸技術(shù)提高聽力訓(xùn)練效果。1993 年上海低視力學(xué)校還編寫出版了我國(guó)的第一套《低視力康復(fù)訓(xùn)練圖譜》。

2004年國(guó)家教育部批準(zhǔn)華東師范大學(xué)設(shè)立言語(yǔ)聽覺科學(xué)專業(yè)（本科），該專業(yè)的辦學(xué)宗旨為“醫(yī)教結(jié)合，理論與實(shí)踐結(jié)合，文理結(jié)合”[2]。華東師大實(shí)驗(yàn)基地——寶華門診（？一所在康復(fù)理論和實(shí)踐方面都居于國(guó)內(nèi)領(lǐng)先地位的國(guó)家重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)基地）

2009年，在《上海市特殊教 育 三 年 行 動(dòng) 計(jì) 劃（2009—2011年）》 中，“醫(yī)教結(jié)合” 正式提出，從此關(guān)于這一觀念的爭(zhēng)論一直沒有平息。

2010年教育部基礎(chǔ)教育二司發(fā)布了相關(guān)文件：擬在全國(guó)范圍內(nèi)選擇若干所特殊教育學(xué)校，作為首批實(shí)驗(yàn)學(xué)校，承擔(dān)“醫(yī)教結(jié)合”的實(shí)驗(yàn)研究項(xiàng)目。

為適應(yīng)我國(guó)特殊教育學(xué)校特殊兒童障礙程度加重、殘障類型增多、多重障礙兒童增多等現(xiàn)象，國(guó)家提出要增設(shè)教育康復(fù)類專業(yè)，滿足特殊兒童教育和康復(fù)的雙重需要。2013 年3 月，教育部發(fā)布文件，決定在本科專業(yè)目錄中教育學(xué)一級(jí)學(xué)科下設(shè)置教育康復(fù)學(xué)（是教育學(xué)與康復(fù)治療學(xué)相結(jié)合的產(chǎn)物, 是兩門學(xué)科交叉的邊緣學(xué)科。），華東師范大學(xué)成功申報(bào)了我國(guó)第一個(gè)教育康復(fù)專業(yè)（本科層次的人才培養(yǎng)擬與上海中醫(yī)藥大學(xué)康復(fù)治療學(xué)專業(yè)合作, 具體說(shuō), 本科學(xué)生必須修滿156+ 60個(gè)學(xué)分的課程, 前156 個(gè)學(xué)分由華東師范大學(xué)教育康復(fù)學(xué)專業(yè)承擔(dān), 后60 個(gè)學(xué)分(包括臨床康復(fù)實(shí)習(xí))由上海中醫(yī)藥大學(xué)承擔(dān), 學(xué)生畢業(yè)時(shí)既可獲得教育學(xué)(教育康復(fù)專業(yè))的學(xué)位證書, 也可獲得上海中醫(yī)藥大學(xué)康復(fù)治療學(xué)專業(yè)證書(相當(dāng)于二專？)。碩士研究生的培養(yǎng)也可與上海中醫(yī)藥大學(xué)聯(lián)合培養(yǎng), 實(shí)施7 年一貫制本碩連讀的培養(yǎng)模式, 如前三年在上海中醫(yī)藥大學(xué)學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)與康復(fù)治療學(xué)的課程, 后四年在教育康復(fù)學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)心理與特殊教育類課程, 碩士論文可由兩校教師分別或聯(lián)合指導(dǎo)。在教育康復(fù)學(xué)學(xué)科下逐步分設(shè)言語(yǔ)聽覺康復(fù)科學(xué)、特殊兒童物理治療（是以運(yùn)動(dòng)學(xué)、生物力學(xué)和神經(jīng)發(fā)育學(xué)為基礎(chǔ)，針對(duì)性改善軀體、生理和精神的功能障礙為主要目標(biāo)，治療方法包括各種主動(dòng)的軀體活動(dòng)訓(xùn)練，以及被動(dòng)的治療性軀體活動(dòng)。）、特殊兒童作業(yè)治療（？）、特殊兒童心理干預(yù)、教育康復(fù)信息技術(shù)（？）等專業(yè)方向）

。以期培養(yǎng)既能從事特殊教育教學(xué)任務(wù)，又能承擔(dān)各類康復(fù)訓(xùn)練任務(wù)的“雙師型”人才。

爭(zhēng)論：⑴必經(jīng)之路；⑵ 炒冷飯, 是歷史的倒退（通過(guò)爭(zhēng)論來(lái)更好的了解醫(yī)教結(jié)合）

海派與學(xué)院派

海派

沈曉明（？）從特殊教育對(duì)象是病童、生理對(duì)兒童學(xué)習(xí)能力的影響以及醫(yī)學(xué)康復(fù)在特殊學(xué)校的必要性三個(gè)方面論述其對(duì)醫(yī)教結(jié)合理論基礎(chǔ)的認(rèn)識(shí)。首先他說(shuō)，特殊教育“特殊”在哪里？在我看來(lái)，特殊教育之所以“特殊”，是因?yàn)槠浣逃膶?duì)象不是普通的學(xué)生，而是各種各樣的殘疾兒童或者說(shuō)是病童。誰(shuí)對(duì)這些病童最了解？當(dāng)然是醫(yī)生。遺憾的是，目前的特殊教育作為教育的一個(gè)門類獨(dú)立存在，體系相對(duì)封閉，醫(yī)生很少、甚至完全沒有參與其中，其教育效果也自然尚有提升的空間。

然后又探討不同疾病、同一疾病不同部位、中樞神經(jīng)系統(tǒng)損傷對(duì)學(xué)習(xí)能力的影響。最后提出醫(yī)教結(jié)合的必要性

認(rèn)為特殊教育的特殊在于其教學(xué)設(shè)計(jì);特殊兒童不等于病童;學(xué)習(xí)能力受多方面的因素影響;要明確教育康復(fù)與醫(yī)學(xué)康復(fù)的關(guān)系。在特殊教育中，如果說(shuō)教育康復(fù)，以及職業(yè)康復(fù)與特殊兒童之間是一個(gè)合唱的關(guān)系，那么醫(yī)學(xué)康復(fù)在這個(gè)過(guò)程中扮演的則是伴奏的工作，更多 的是在幕后起作用。而沈曉明教授所提的康復(fù)，更多指代的是醫(yī)學(xué)康復(fù)，其提供的服務(wù)主要指代對(duì)疾病或生理缺陷的治療，明顯更關(guān)注醫(yī)學(xué)康復(fù)的成分，將其他康復(fù)的位置弱化了。（傅王倩 肖非針對(duì)沈曉明）北京師范大學(xué)教育學(xué)部特殊教育系，特殊教育的特殊性在于教育對(duì)象;應(yīng)正視殘疾的病理學(xué)根源，關(guān)注遺傳對(duì)學(xué)習(xí)潛力的影響;醫(yī)教結(jié)合的抓手是基于學(xué)校需求實(shí)施的教育康復(fù)（醫(yī)教結(jié)合的產(chǎn)物）

鄧小平在《南方講話》中提出: “不搞爭(zhēng)論，是我的一個(gè)發(fā)明，不爭(zhēng)論，是為了爭(zhēng)取時(shí)間干。一爭(zhēng)論就復(fù)雜了，把時(shí)間都爭(zhēng)掉了，什么也干不成，不爭(zhēng)論，大膽地試，大膽地闖。農(nóng)村改革是如此，城市改革也應(yīng)如此 杜志強(qiáng)針對(duì)傅王倩 肖非，替沈曉明講話鄭州師范學(xué)院特殊教育學(xué)院

醫(yī)教結(jié)合卻不是特殊教育發(fā)展的唯一策略。我們可以將醫(yī)教結(jié)合作為特殊教育發(fā)展的一個(gè)切入點(diǎn), 鼓勵(lì)多樣化綜合發(fā)展的特殊教育模式。國(guó)家從政策法規(guī)的角度, 應(yīng)該更加提倡尊重現(xiàn)代教育發(fā)展的趨勢(shì)與規(guī)律, 進(jìn)行學(xué)校變革與整體提升, 提升特殊教育的質(zhì)量。如若將醫(yī)教結(jié)合作為特殊教育發(fā)展的主導(dǎo)策略, 由此而產(chǎn)生的連鎖反應(yīng)可能會(huì)相當(dāng)多,甚至?xí)璧K特殊教育的發(fā)展。醫(yī)教結(jié)合違背了特殊教育的多學(xué)科交叉的規(guī)律、醫(yī)教結(jié)合是對(duì)心理醫(yī)學(xué)模式-社會(huì)教育模式的規(guī)律的違背（倒退）、醫(yī)教結(jié)合是對(duì)從隔離到融合教育的規(guī)律的違背（醫(yī)學(xué)、慈善模式到教育模式的發(fā)展變化正是體現(xiàn)了人們對(duì)看護(hù)與治療為特點(diǎn)的隔離式特殊教育的摒棄。）

陸 莎北京師范大學(xué)教育學(xué)部，1、醫(yī)教結(jié)合不是醫(yī)學(xué)模式的單純?cè)佻F(xiàn)：雖然醫(yī)教結(jié)合有醫(yī)學(xué)模式的理論基礎(chǔ), 但它并不完全等同于醫(yī)學(xué)模式。醫(yī)教結(jié)合與醫(yī)學(xué)模式的共同點(diǎn)在于對(duì)特殊教育領(lǐng)域醫(yī)學(xué)的重要性的強(qiáng)調(diào)。毫無(wú)疑問, 在特殊教育中,醫(yī)學(xué)是避不過(guò)去的。它在對(duì)兒童差異的積極支持, 滿足個(gè)別需要和實(shí)施干預(yù)方面有獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)。醫(yī)教結(jié)合承認(rèn)導(dǎo)致殘疾因素的多樣性和復(fù)雜性, 從醫(yī)學(xué)角度關(guān)注致殘的生理因素并采用藥物、手術(shù)等醫(yī)療康復(fù)方案以改善其功能,同時(shí)也強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言康復(fù)、作業(yè)康復(fù)、心理咨詢等服務(wù), 遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了醫(yī)療康復(fù)的范疇;同時(shí)從教育角度關(guān)注到兒童的發(fā)展。

2、醫(yī)教結(jié)合不是對(duì)全納的違背而是促進(jìn)：要促進(jìn)全納的發(fā)展, 需要盡可能提供相關(guān)的、有效的服務(wù)使特殊兒童能融入普通教育, 發(fā)展其潛能。通過(guò)醫(yī)教結(jié)合能夠更有效、更便捷地為有特殊需要的兒童提供治療、干預(yù)和康復(fù)等, 使學(xué)生能更好地適應(yīng)全納環(huán)境, 而不會(huì)因其生理病理因素被轉(zhuǎn)移到有更多限制的環(huán)境中(如特殊教育學(xué)校), 這恰恰是實(shí)施全納教育對(duì)學(xué)校提出的要求之一。

3、醫(yī)教結(jié)合必須作為一項(xiàng)政策提出(傅王倩 肖非針對(duì)陸 莎)

張偉鋒 華東師范大學(xué)學(xué)前與特殊教育學(xué)院 針對(duì)陸 莎的觀點(diǎn)提出了醫(yī)教結(jié)合的優(yōu)點(diǎn)

1、轉(zhuǎn)變特殊教育觀念, 完善特殊教育學(xué)校職能 ①教師以往所采用的傳統(tǒng)、單純的教育手段在特殊教育中所能起的作用很有限。比如有的教師以往在面對(duì)不會(huì)開口說(shuō)話或口齒含混不清的聽障學(xué)生時(shí), 教學(xué)手段和方法單一, 對(duì)聾童發(fā)不出或發(fā)不清楚的音往往束手無(wú)策, 常常只能用傳統(tǒng)的教育手段一味地讓聾童反復(fù)模仿, 效果往往很差。通過(guò)醫(yī)教結(jié)合實(shí)踐,教師可以學(xué)習(xí)康復(fù)技能, 會(huì)知道說(shuō)話困難可以從呼吸、口唇舌運(yùn)動(dòng)、發(fā)聲和構(gòu)音等方面去找原因, 并實(shí)施針對(duì)性的言語(yǔ)訓(xùn)練方法, 從而具備一些療育結(jié)合的新思路和辦法。醫(yī)教結(jié)合實(shí)踐可以使教師在特殊教育觀念上逐漸走出那種教育是萬(wàn)能的、是無(wú)所不起作用的認(rèn)識(shí)誤區(qū), 加深對(duì)現(xiàn)代康復(fù)醫(yī)學(xué)的認(rèn)識(shí), 提高對(duì)殘疾兒童康復(fù)過(guò)程、康復(fù)需求的認(rèn)識(shí), 一定程度上改變過(guò)去那種先醫(yī)后教、醫(yī)教分離的認(rèn)識(shí)和做法, 逐漸采用當(dāng)醫(yī)則醫(yī), 當(dāng)教則教;醫(yī)中有教, 教里融醫(yī);醫(yī)為教用,教需醫(yī)輔;醫(yī)教結(jié)合, 科學(xué)發(fā)展的務(wù)實(shí)做法。②醫(yī)教結(jié)合實(shí)踐也能使一些特殊教育學(xué)校逐漸認(rèn)識(shí)到, 在面對(duì)中重度特殊學(xué)生時(shí), 學(xué)校的職能定位不只是單純的學(xué)科教學(xué)和知識(shí)傳授。提供康復(fù)訓(xùn)練, 滿足特殊兒童的康復(fù)需求也是特殊教育學(xué)校的重要職能之一。在有些自發(fā)探索康復(fù)課程的培智學(xué)校中, 康復(fù)課程正逐步成為學(xué)校的核心課程。

2、掌握新技術(shù)新方法, 解決特殊教育中的新問題（PPT中插入儀器圖片）

訓(xùn)練器具、假肢、矯形器、助聽器、人工耳蝸、輔助溝通系統(tǒng)、電子導(dǎo)盲杖等現(xiàn)代科技越來(lái)越頻繁地出現(xiàn)在殘疾兒童身上及學(xué)習(xí)生活場(chǎng)所中。這些新技術(shù)新科技的運(yùn)用, 給特殊兒童教育和康復(fù)工作帶來(lái)了機(jī)遇和挑戰(zhàn)。特殊教育學(xué)校教師如何在學(xué)校各項(xiàng)工作中充分發(fā)揮這些輔助設(shè)備的作用, 幫助殘障學(xué)生改善生存和生活狀況? 如何教會(huì)殘障學(xué)生或家長(zhǎng)使用這些輔助設(shè)備? 如何利用這些設(shè)備更好地為殘障學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展服務(wù), 成了特殊教育學(xué)校和教師們面臨的新問題。醫(yī)教結(jié)合的實(shí)踐探索, 能幫助學(xué)校和教師逐漸找到解決這些問題的辦法和途徑。通過(guò)實(shí)踐操作和繼續(xù)教育的形式, 大部分教師都能掌握一些可在學(xué)校環(huán)境和教學(xué)中實(shí)施的康復(fù)方法與技術(shù), 充分發(fā)揮學(xué)校所配備的基本康復(fù)設(shè)備、器械, 以及殘障個(gè)體所適配的輔助設(shè)備的作用。還可以和其他專業(yè)人員配合, 通過(guò)教育、康復(fù)與醫(yī)療(與醫(yī)生配合)等手段的綜合運(yùn)用, 使殘障學(xué)生得到更理想的發(fā)展。目前, 一些較先進(jìn)的評(píng)估和康復(fù)訓(xùn)練的手段方法已運(yùn)用在特殊教育學(xué)校的醫(yī)教結(jié)合實(shí)踐中。與一些傳統(tǒng)的方法相比, 這些手段方法可以提高特殊兒童參與教育訓(xùn)練的興趣, 減少教師的工作量, 還能及時(shí)地反饋訓(xùn)練效果, 提高訓(xùn)練的科學(xué)性、針對(duì)性。

3、推動(dòng)最佳實(shí)踐模式的探索, 提升特殊兒童教育水平

特殊教育學(xué)校的醫(yī)教結(jié)合實(shí)踐是基于特殊兒童的實(shí)際需要、康復(fù)醫(yī)學(xué)和特殊教育等領(lǐng)域所積累的科研成果、前人探索的成功經(jīng)驗(yàn)而展開的。特殊教育醫(yī)教結(jié)合實(shí)踐探索證明了該模式對(duì)特殊兒童發(fā)展的有效作用, 也產(chǎn)生了積極的社會(huì)影響。比如, 有人將目前國(guó)內(nèi)常用于醫(yī)療康復(fù)機(jī)構(gòu)的引導(dǎo)式教育引入到特殊教育學(xué)校的腦癱兒童教育康復(fù)中, 并進(jìn)行1 年的隨訪評(píng)估, 得出引導(dǎo)式教育有助于特殊教育學(xué)校腦癱兒童上肢、下肢和軀體、及平衡功能的改善, 并有助于減少不良事件和副反應(yīng)。有實(shí)踐者指出, 醫(yī)教結(jié)合的康復(fù)模式既促進(jìn)了孤獨(dú)癥學(xué)生的身心康復(fù)進(jìn)程, 又能滿足他們接受教育的需求。醫(yī)教結(jié)合的康復(fù)模式是促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童心身健康發(fā)展、全面康復(fù)的一種趨勢(shì)和比較理想的一種模式。而自2001 年起開展醫(yī)教結(jié)合試驗(yàn), 探索一種更科學(xué)、對(duì)殘疾孩子的發(fā)展成長(zhǎng)效果更好的教育教學(xué)模式的哈爾濱燎原學(xué)校（？）, 更是得到時(shí)任國(guó)務(wù)委員劉延?xùn)|同志的肯定: 哈爾濱燎原學(xué)校以能生存、會(huì)生活為辦學(xué)目標(biāo), 通過(guò)醫(yī)教結(jié)合等創(chuàng)新模式培養(yǎng)智障學(xué)生, 使他們樹立信心, 融入社會(huì),事跡感人。這些特殊教育學(xué)校的實(shí)踐證明: 多年來(lái), 特殊教育學(xué)校里的醫(yī)教結(jié)合探索, 對(duì)殘疾學(xué)生進(jìn)行綜合康復(fù)、多重干預(yù)、潛能開發(fā), 取得了很好的效果。這將進(jìn)一步推動(dòng)特殊教育最佳實(shí)踐模式的探索, 推動(dòng)更多適合我國(guó)國(guó)情、省情和各校校情的特殊教育實(shí)踐模式的提出, 推動(dòng)特殊教育的內(nèi)涵發(fā)展, 進(jìn)一步提升我國(guó)特殊兒童教育水平。

顧定倩 劉穎北京師范大學(xué)特殊教育系，成都大學(xué)學(xué)前教育學(xué)院

認(rèn)為:

1、“醫(yī)教結(jié)合”多源于醫(yī)生或其他非教育專業(yè)的人士對(duì)狹義特殊教育對(duì)象的實(shí)踐，但“醫(yī)教結(jié)合”實(shí)踐的結(jié)局重在采用教育訓(xùn)練。當(dāng)現(xiàn)實(shí)證明特殊學(xué)生的器質(zhì)性損傷尚不能根治，改變特殊學(xué)生命運(yùn)的主要途徑不是醫(yī)學(xué)，而是教育.美國(guó)著名特殊教育專家柯克說(shuō)出“醫(yī)學(xué)的終結(jié)就是教育的開始。許多學(xué)者已經(jīng)指出“醫(yī)教結(jié)合”是一個(gè)過(guò)時(shí)的名詞。特殊教育需要醫(yī)學(xué)的參與，但它絕對(duì)不是唯一的。特殊教育學(xué)科早已是一個(gè)交叉學(xué)科，特殊教育的實(shí)踐早已朝多學(xué)科結(jié)合的方向發(fā)展。所以，沿用“醫(yī)教結(jié)合”的名稱來(lái)闡述當(dāng)今特殊教育學(xué)科和特殊教育工作的特征和未來(lái)發(fā)展的趨勢(shì)，勢(shì)必容易在理論和實(shí)踐上產(chǎn)生誤解和誤導(dǎo)，倒是“教育與康復(fù)相結(jié)合”的概念更為準(zhǔn)確。

2、不能將特殊學(xué)生一概論為“醫(yī)教結(jié)合”的實(shí)驗(yàn)對(duì)象。“醫(yī)教結(jié)合”并非貫穿學(xué)校教學(xué)的全過(guò)程：一是階段性特征，當(dāng)某種功能缺陷對(duì)特殊學(xué)生活動(dòng)與參與產(chǎn)生障礙的時(shí)候，需要進(jìn)行功能矯正訓(xùn)練。如有的腦癱學(xué)生控制膝關(guān)節(jié)的肌群力弱（？），特別是膝屈肌肌力不足，導(dǎo)致膝反張，即在行走或站立時(shí)患側(cè)下肢在支撐期出現(xiàn)膝關(guān)節(jié)過(guò)度伸展。二是個(gè)別性特征，每個(gè)特殊學(xué)生可能達(dá)到的康復(fù)程度因人而異，不宜泛化要求。共性的問題可以集體訓(xùn)練，個(gè)性的問題就需個(gè)別訓(xùn)練。例如，對(duì)聾生的聽覺和發(fā)音說(shuō)話訓(xùn)練，最終康復(fù)的程度千差萬(wàn)別，有的聾生終身發(fā)不清音。如果將康復(fù)的目標(biāo)定在讓所有的聾生都能清楚地說(shuō)話，勢(shì)必要占用大量教學(xué)時(shí)間。

鄧 猛、盧 茜 北京師范大學(xué)特殊教育系, 華中師范大學(xué)教育學(xué)院，歷史仿佛總是在不斷重復(fù)自己的過(guò)程中前行, 特殊教育發(fā)展中曾經(jīng)冷卻的話題再度以不同的形式與內(nèi)容重現(xiàn)并升溫, 成為我國(guó)當(dāng)今特殊教育的熱話題。沉寂多年的話題在中國(guó)突然成為一個(gè)值得探討的熱話題, 固然有我國(guó)特定的社會(huì)文化因素, 但是, 理性的思考與批判尤為需要。

1、特殊教育學(xué)科是一門多學(xué)科相互交叉、滲透的綜合性學(xué)科。來(lái)自醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科的理論奠定了特殊教育學(xué)科的最核心理論基礎(chǔ), 其外圍則是語(yǔ)言學(xué)、管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、哲學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科的理論養(yǎng)分,近代的腦科學(xué)研究和電子計(jì)算機(jī)學(xué)的研究也被特殊教育所利用。特殊教育學(xué)接納并包容來(lái)自包括醫(yī)學(xué)在內(nèi)的不同學(xué)科領(lǐng)域?qū)嵺`與理論范式, 但其核心邏輯仍然是教育。在特殊教育領(lǐng)域, 如果要強(qiáng)調(diào)醫(yī)教結(jié)合的話, 是否也同時(shí)需要強(qiáng)調(diào)心理學(xué)-特教結(jié)合或者社會(huì)學(xué)-特教結(jié)合? 顯然, 脫離特殊教育多學(xué)科的特征過(guò)分強(qiáng)調(diào)醫(yī)教結(jié)合容易使我們偏離特殊教育是一門教育學(xué)科的本質(zhì)。許多其他社會(huì)科學(xué), 例如, 教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科同樣會(huì)吸收醫(yī)學(xué)、哲學(xué)、遺傳學(xué)等其他不同學(xué)科的營(yíng)養(yǎng)成分, 但并不意味著非要刻意去強(qiáng)調(diào)或提倡它們與醫(yī)學(xué)或者其他某個(gè)學(xué)科的結(jié)合。其原因是這些不同的學(xué)科的成分被有機(jī)地融合進(jìn)這些學(xué)科領(lǐng)域中去了, 它們共同構(gòu)成某特定學(xué)科的學(xué)科基礎(chǔ)與平臺(tái), 但并非這一學(xué)科的最主要屬性。它們是無(wú)名英雄, 并不喧賓奪主。

2、事實(shí)上, 在各類確定無(wú)疑的殘疾類型中, 能夠明確找到醫(yī)療原因并通過(guò)醫(yī)學(xué)的手段進(jìn)行干預(yù)的日趨減少;少數(shù)的嚴(yán)重或者綜合殘疾兒童在特殊教育學(xué)校接受教育, 他們可能需要到醫(yī)院接受各種醫(yī)療服務(wù)或者醫(yī)療人員到特殊教育學(xué)校來(lái)進(jìn)行服務(wù)。其實(shí)這也沒有改變特殊教育學(xué)校的教育本質(zhì), 因?yàn)樘厥饨處煈?yīng)該做的是法律賦予他們作為教師的本質(zhì)工作, 即教學(xué)。其他學(xué)科的知識(shí)與技能, 包括少量不脫離教育性質(zhì)的康復(fù)訓(xùn)練應(yīng)有機(jī)包含在教育的范疇與日常教學(xué)的框架之中。醫(yī)療性質(zhì)的康復(fù)或者治療是醫(yī)生的本質(zhì)工作與職業(yè)專長(zhǎng), 特殊教師不能非法進(jìn)行。即使醫(yī)院并不在乎教師搶奪他們的飯碗, 但遺憾的是特殊教師并不具備從事醫(yī)療康復(fù)的資質(zhì)與訓(xùn)練。

3、特殊教育教師既從事醫(yī)療干預(yù), 又能進(jìn)行教學(xué)服務(wù)其實(shí)是一種不符合學(xué)科發(fā)展規(guī)律且不切實(shí)際的奢望。特殊教育需要多學(xué)科、跨專業(yè)人員與資源的支持, 這是特殊教育學(xué)科發(fā)展規(guī)律所要求的。但是, 特殊教育需要來(lái)自各方面的支持, 并非意味著自己去做各方面的 事情。特殊教育需要醫(yī)學(xué), 并不意味著特殊教育教師自己要從事醫(yī)學(xué)工作;需要社會(huì)學(xué), 并不意味著特殊教師自己要成為社會(huì)工作者。這正是術(shù)業(yè)有專攻的需求, 也是學(xué)科分化與綜合的反映。同樣地, 特殊教育學(xué)校需要來(lái)自醫(yī)學(xué)以及其他學(xué)科的資源與人員的支持。但這并非意味著特殊教育學(xué)校要成為醫(yī)療性質(zhì)的機(jī)構(gòu), 甚至于對(duì)殘疾學(xué)生進(jìn)行具有資質(zhì)的醫(yī)院才能從事的醫(yī)學(xué)治療或者康復(fù)工作。

黃昭鳴認(rèn)為，在殘障學(xué)生康復(fù)教育中貫徹“醫(yī)教結(jié)合”理念，可以充分發(fā)揮醫(yī)療與教育各自的優(yōu)勢(shì)，幫劣殘障學(xué)生融入社會(huì)。把聾兒康復(fù)作為翹動(dòng)對(duì)象，將聾兒的聽力補(bǔ)償與聽力重建作為杠桿，以教育康復(fù)為動(dòng)力，支撐物就是醫(yī)學(xué)康復(fù)

黃昭鳴 教授 華東；研究方向 言語(yǔ)病理和聽力學(xué)

理性對(duì)待： 三種傾向

（一）盲目追捧，以醫(yī)代教

在特殊教育的課堂教學(xué)過(guò)程中，片面強(qiáng)調(diào)“醫(yī)”的作用，把學(xué)生 部分功能的康復(fù)作為首要目標(biāo)，在教學(xué)計(jì)劃的制定和教學(xué)內(nèi)容的選擇上，加大“醫(yī)”的比重，而忽視了基本知識(shí)的輸入。這主要是因?yàn)橐恍┙處煂?duì)“醫(yī)教結(jié)合”理念的理解產(chǎn)生了偏差，尤其是在國(guó)家大力推廣這一辦學(xué)模式的背景下，教師們?cè)诎研吕砟顑?nèi)化為自身素養(yǎng)的過(guò) 程中出現(xiàn)了盲從心態(tài)。

（二）消極回避，教而不醫(yī)

固守原有觀念，認(rèn)為學(xué)校的功能在于教書育人，而醫(yī)療康復(fù)則是醫(yī)院應(yīng)該做的事，對(duì)“醫(yī)教結(jié)合”理念不以為然。甚至還有部分聽障教師，認(rèn)為學(xué)生的聽力障礙是不可逆的，所以在聽障課堂上堅(jiān)持只進(jìn)行知識(shí)的傳授，對(duì)“醫(yī)教結(jié)合”理念持回避態(tài)度。

（三）機(jī)械復(fù)制，形而上學(xué)

機(jī)械照搬其他學(xué)校已經(jīng)成型的經(jīng)驗(yàn)和模式，在課堂教學(xué)中著意模仿，忽略學(xué)校和學(xué)生個(gè)體的差異性，這種現(xiàn)象在特殊教育課堂上也不在少數(shù)。這實(shí)際上是廣大教師們?cè)谯`行“醫(yī)教結(jié)合”理念的過(guò)程中為了避免少走彎路而進(jìn)行的探索嘗試，出發(fā)點(diǎn)是好的。但是特殊教育的特殊性就在于每一所學(xué)校、甚至每一個(gè)孩子都是不同的，經(jīng)驗(yàn)可以借鑒，但無(wú)法復(fù)制，過(guò)度地依賴 已有經(jīng)驗(yàn)，必然導(dǎo)致形而上學(xué)，從而喪失了自己的個(gè)性和特色。社會(huì)和家長(zhǎng)由于視角問題，難免對(duì) “醫(yī)教結(jié)合” 存在理解上的誤區(qū)，過(guò)分神化 “醫(yī)” 的功能，教師也去受醫(yī)療訓(xùn)練, 在課堂上進(jìn)行一些醫(yī)學(xué)的治療與干預(yù)。例如, 有的學(xué)校讓教師學(xué)針灸、按摩。教師首先與專業(yè)醫(yī)生的學(xué)歷訓(xùn)練不符, 另外, 也不符合醫(yī)學(xué)規(guī)律。雖然讓教師學(xué)習(xí)些 醫(yī)學(xué)康復(fù)知識(shí)是有益的, 但是讓教師拿起針、穿上白大褂、教室成病房是何其可怕!

目前醫(yī)教結(jié)合特殊教育的實(shí)踐包括了: 低齡段在校特殊學(xué)生的康復(fù)訓(xùn)練;基于學(xué)校的兒童康復(fù)中心建設(shè);殘疾兒童發(fā)現(xiàn)、診斷、評(píng)估、安置與綜合干預(yù)的服務(wù)機(jī)制建設(shè);特殊教育機(jī)構(gòu)與醫(yī)療機(jī)構(gòu)合作的工作制度;醫(yī)教結(jié)合的特教課程改革;醫(yī)教結(jié)合的特殊教育人才培養(yǎng)，改革特殊教育師資培養(yǎng)模式和課程體系, 指導(dǎo)師范院校和醫(yī)學(xué)院校合作培養(yǎng)特殊教育人才、大幅度增加特殊教育專業(yè)中醫(yī)學(xué)課程比例、通過(guò)繼續(xù)教育對(duì)在職特教教師進(jìn)行醫(yī)學(xué)課程的培訓(xùn), 培養(yǎng)雙學(xué)位碩士和博士生, 為醫(yī)教結(jié)合提供人才等方面展開。建立醫(yī)教結(jié)合的工作制度, 制定相應(yīng)的工作規(guī)范, 主要包括建立教育、衛(wèi)生等部門的網(wǎng)絡(luò)化運(yùn)行機(jī)制、信息共享、教育與康復(fù)手段的整合等。

出現(xiàn)的難題

1、教學(xué)目標(biāo)和康復(fù)目標(biāo)的整合成為難題

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為終極目標(biāo)，教師圍繞這一目標(biāo)設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，根據(jù)學(xué)生知識(shí)掌握的程度確定重、難點(diǎn)。在特殊教育的課堂教學(xué)過(guò)程中，由于學(xué)生個(gè)體殘疾程度的不同，往往需要把學(xué)生分幾類，針對(duì)不同類別的學(xué)生設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)。“醫(yī)教結(jié)合”理念引入之后教師需要根據(jù)學(xué)生個(gè)體情況的不同制定學(xué)生的康復(fù)目標(biāo)，而康復(fù)目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)又不能各行其道，要彼此融合，這就使得在教學(xué)設(shè)計(jì)的初始階段，教學(xué)目標(biāo)和康復(fù)目標(biāo)的制定成為考驗(yàn)每個(gè)教師的難題。

2、“醫(yī)”與“教”的關(guān)系不好確定 “醫(yī)教結(jié)合”中的“醫(yī)”是手段，“教”是目的，然而在具體的課堂教學(xué)過(guò)程中，手段和目的往往調(diào)換了角色。很多學(xué)校為了突出自己在“醫(yī)教結(jié)合”實(shí)驗(yàn)過(guò)程中的成果，往往在課堂教學(xué)過(guò)程中放大了“醫(yī)”的比重，而忽略了“教”的作用，使得課堂教學(xué)更像是康復(fù)訓(xùn)練，知識(shí)的傳承顯得蒼白無(wú)力。關(guān)于這一點(diǎn)，有學(xué)者認(rèn)為，特教教師應(yīng)該做的是法律賦予他們作為教師的本職工作，即教學(xué)。其他學(xué)科的知識(shí)與技能，包括少量不脫離教育性質(zhì)的康復(fù)訓(xùn)練應(yīng)有機(jī)包含在教育的范疇與日常教學(xué)的框架之中。醫(yī)療性質(zhì)的康復(fù)或者治療是醫(yī)生的工作與職業(yè)專長(zhǎng)，特殊教師不能進(jìn)行。然而在具體的實(shí)踐過(guò)程中，二者的關(guān)系問題一直困擾著教師們。

3、醫(yī)教結(jié)合實(shí)施中忽視教學(xué)設(shè)備與材料的配備,投入大量資金購(gòu)買昂貴的醫(yī)學(xué)康復(fù)設(shè)備, 在實(shí)際中有很多是用不上或者教師不會(huì)用的醫(yī)學(xué)康復(fù)設(shè)備, 這耗費(fèi)緊缺的國(guó)家財(cái)力和物力, 也耽誤學(xué)校正常的教學(xué)科研發(fā)展。

給老師帶來(lái)的沖擊。

對(duì)自身專業(yè)發(fā)展方向產(chǎn)生迷茫。特殊教育教師的來(lái)源可劃分為普通師范院校的畢業(yè)生和特殊教育專科學(xué)校的畢業(yè)生，大多數(shù)教師都具備基本的教學(xué)知識(shí)，包括心理學(xué)和教育學(xué)的一般知識(shí)，特殊教育專科畢業(yè)的教師還掌握一定的特殊教育專業(yè)理論知識(shí)。經(jīng)過(guò)幾年教學(xué)實(shí)踐的鍛煉，基本上都能了解殘疾學(xué)生心理和生理發(fā)展的一般問題，能夠勝任正常的教學(xué)任務(wù)。“醫(yī)教結(jié)合” 理念的產(chǎn)生，使得教師們?cè)谧陨韺I(yè)發(fā)展的道路上面臨嶄新的問題，就是如何使自己成為一個(gè)合格的 “雙師型”。

四、“醫(yī)教結(jié)合”理念下課堂教 學(xué)的原則

對(duì)“醫(yī)教結(jié)合”的理解，不要神化，不要漠視，不要望文生義，要尊重，要學(xué)習(xí)，要適度開發(fā)，簡(jiǎn)單概括，四個(gè)字———過(guò)猶不及。在用這一理念指導(dǎo)教學(xué)的過(guò)程中，應(yīng)該遵循三個(gè)原則。

（一）適當(dāng)原則

康復(fù)手段的介入要符合科學(xué)性，利于學(xué)生個(gè)體發(fā)展。“醫(yī)教結(jié)合”倡導(dǎo)現(xiàn)代醫(yī)療手段和方法的整合，通過(guò)改善學(xué)生在運(yùn)動(dòng)、感知、言語(yǔ)和語(yǔ)言等方面的問題來(lái)提高學(xué)生的生活質(zhì)量。這就要求教師要對(duì)醫(yī)學(xué)康復(fù)方面的知識(shí)有一定程度的了解，在課堂教學(xué)中所采取的方式是經(jīng)過(guò)醫(yī)學(xué)驗(yàn)證有效的。盡管對(duì)于大多數(shù)孩子來(lái)說(shuō)，完全治愈殘障的可能不大，但是只要通過(guò)“醫(yī)教結(jié)合”有一定程度的好轉(zhuǎn)，使學(xué)生的能力得到根本性的提高，就會(huì)使他的生活質(zhì)量有所改善。因此，康復(fù)手段的科學(xué)性和有效性是“醫(yī)教結(jié)合”理念得以貫徹的保障。

（二）適合原則

在教學(xué)過(guò)程中要把握學(xué)生個(gè)體的差異性，所采取的康復(fù)措施要契合學(xué)生身體發(fā)展的實(shí)際，有效促進(jìn)個(gè)體的缺陷補(bǔ)償。每個(gè)殘疾孩子都有明顯的個(gè)體差異，這與他們的殘疾成因和生理基礎(chǔ)相關(guān)，由于神經(jīng)損傷的部位、程度、機(jī)制不一，殘障對(duì)學(xué)習(xí)能力的影響也各不相同。特殊教育工作者只有了解這些殘疾及其對(duì)學(xué)習(xí)能力的影響，才能使教學(xué)更具有針對(duì)性。

（三）適度原則

這是指在“醫(yī)教結(jié)合”理念指導(dǎo)課堂教學(xué)的過(guò)程中，要注意康復(fù)訓(xùn)練的強(qiáng)度與時(shí)間的長(zhǎng)度。“醫(yī)教結(jié)合”理念的產(chǎn)生在很大程度上解決了家長(zhǎng)對(duì)康復(fù)和教育選擇顧此失彼的矛盾，而這恰恰又會(huì)產(chǎn)生另一個(gè)矛盾，即家長(zhǎng)的大力支持對(duì)課堂教學(xué)提出了這樣的暗示，那就是康復(fù)方式和手段的介入應(yīng)該多多益善。這就要求教師們把握好“醫(yī)教結(jié)合”的度，在康復(fù)方式的選擇上，要把握好強(qiáng)度，避免造成學(xué)生的勞累，從而產(chǎn)生抵觸情緒，也要把握好時(shí)間的長(zhǎng)度，以免達(dá)不到“教”的目標(biāo)，造成學(xué)校教學(xué)的本末倒置。

第五篇：團(tuán)隊(duì)建設(shè)培訓(xùn)課程前言

團(tuán)隊(duì)培訓(xùn)課程（前言）

新建立一個(gè)團(tuán)隊(duì)或剛剛接手一個(gè)團(tuán)隊(duì)的時(shí)候如何讓團(tuán)隊(duì)的成員互動(dòng)起來(lái)，并且所有的團(tuán)隊(duì)成員能夠在最快的時(shí)間內(nèi)統(tǒng)一思想，也許很多人都有不同的方法，但是最確實(shí)有效的方法還是要通過(guò)一項(xiàng)工作，那就是培訓(xùn)。只有不斷地通過(guò)各種各樣的培訓(xùn)活動(dòng)，才能最快也最直接的讓團(tuán)隊(duì)成員了解團(tuán)隊(duì)思路，培訓(xùn)活動(dòng)不一定是要在培訓(xùn)室內(nèi)讓大家都集中在一起才叫做培訓(xùn)，而是可以通過(guò)多方面來(lái)把團(tuán)隊(duì)的工作核心，思路與工作方法傳達(dá)給團(tuán)隊(duì)成員，事實(shí)上，可以說(shuō)當(dāng)你開始與你的團(tuán)隊(duì)成員接觸的那一刻起，已經(jīng)開始對(duì)團(tuán)隊(duì)成員進(jìn)行培訓(xùn)了。當(dāng)然集中的培訓(xùn)也是不可少的，我們這里主要就是針對(duì)團(tuán)隊(duì)培訓(xùn)列出了一些培訓(xùn)的內(nèi)容與方向，相應(yīng)的也會(huì)有一些其他的日常培訓(xùn)的建議。關(guān)于團(tuán)隊(duì)的培訓(xùn)內(nèi)容，可以分為幾個(gè)方面

1、破冰培訓(xùn)，拉近團(tuán)隊(duì)成員之間的間隔，提供團(tuán)隊(duì)培訓(xùn)對(duì)于個(gè)

人發(fā)展方面的建議，統(tǒng)一團(tuán)隊(duì)人員思想認(rèn)識(shí)，為團(tuán)隊(duì)建設(shè)提供前提條件。

2、規(guī)范化培訓(xùn)，整理與規(guī)范工作要求與操作標(biāo)準(zhǔn)，統(tǒng)一團(tuán)隊(duì)人

員對(duì)工作的處理思路與標(biāo)準(zhǔn)要求，提高團(tuán)隊(duì)工作效率，強(qiáng)化團(tuán)隊(duì)成員責(zé)任心。

3、擴(kuò)展培訓(xùn)，在團(tuán)隊(duì)發(fā)展過(guò)程中，除了必要的規(guī)范化培訓(xùn)以外

擴(kuò)展類的培訓(xùn)也是必不可少的，根據(jù)每個(gè)階段團(tuán)隊(duì)的特點(diǎn)與需求進(jìn)行不同的擴(kuò)展培訓(xùn)。

培訓(xùn)的持續(xù)性：

對(duì)于員工的培訓(xùn)要做為一項(xiàng)長(zhǎng)期的工作來(lái)堅(jiān)持，一個(gè)成熟的團(tuán)隊(duì)最少要經(jīng)過(guò)十期以上的培訓(xùn)，而一個(gè)完全按你需求來(lái)操作的團(tuán)隊(duì)需要的時(shí)間將會(huì)更長(zhǎng)，所以團(tuán)隊(duì)的培訓(xùn)工作要連續(xù)地進(jìn)行操作，最少要做到每月一期，每一期的內(nèi)容都具有強(qiáng)烈的針對(duì)性，培訓(xùn)的操作與組織完整有序。

培訓(xùn)的形式：日常交流、室內(nèi)游戲、集體文案培訓(xùn)、戶外活動(dòng)與素質(zhì)拓展等。