第一篇：寧夏教師資格考試中學教育心理學：第六章 知識的學習

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寧夏教師資格考試中學教育心理學：第六章 知識的學習

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第六章 知識的學習

第一節 知識學習概述

一、知識的類型(一)知識的含義

知識就是個體通過與環境的相互作用而獲得的信息及其組織。其實質是人腦對客觀事物的特征與聯系的反映，是客觀世界在人腦中的主觀表征。

(二)感性知識與理性知識

根據反映活動的深度不同，可將知識分為感性知識和理性知識。

感性知識是主體對事物的外表特征和外部聯系的反映，可分為感知和表象兩種水平。理性知識是主體對事物的本質特征與內在規律的反映，包括概念和命題兩種形式。(三)具體知識與抽象知識

由反映活動的內容不同。知識可以分為具體知識和抽象知識。具體知識是對一定時間和地點發生的事實或事件的反映，是對我們看到或聽到的事情的心理再現。抽象知識是對已知事實的概括性的反映，表現為概念、原理、公式、法則等。

(四)陳述性知識與程序性知識

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根據個體反映活動的形式不同，將知識分為陳述性知識和程序性知識。陳述性知識也叫描述性知識，是個人可以有意識地回憶出來的關于事物及其關系的知識，主要說明事物是什么、為什么、怎么樣，可用來區別和辨別事物。程序性知識也叫操作性知識，是個體以清楚陳述、只能借助于某種作業形式間接推測其存在的知識。它主要用來解決做什么和怎么做的問題。

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第二篇：遼寧教師資格考試之中學教育心理學：第六章知識的學習

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遼寧教師資格考試之中學教育心理學：第六章知

識的學習

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第一節 知識與知識學習

一、知識的類型(一)知識的含義

知識就是個體通過與環境的相互作用而獲得的信息及其組織。其實質是人腦對客觀事物的特征與聯系的反映，是客觀世界在人腦中的主觀表征。

(二)感性知識與理性知識

根據反映活動的深度不同，可將知識分為感性知識和理性知識。

感性知識是主體對事物的外表特征和外部聯系的反映，可分為感知和表象兩種水平。感知是人腦對當前所從事活動的對象的反映。表象是人腦對從前感知過但當時不在眼前的活動的反映。

理性知識是主體對事物的本質特征與內在規律的反映，包括概念和命題兩種形式。概念反映的是事物的本質屬性及其各屬性之間的本質聯系。命題也就是我們通常所說的規則、原理、原則，它表示的是概念之間的關系，反映的是不同對象之間的本質聯系和內在規律。

(三)具體知識與抽象知識

由反映活動的內容不同，知識可以分為具體知識和抽象知識。具體知識是對一定時間和地點發生的事實或事件的反映，是對我們看到或聽到的事情的心理再現。抽象知識是對已知事實的概括性的反映，表現為概念、原理、公式、法則等。

(四)陳述性知識與程序性知識

根據個體反映活動的形式不同，將知識分為陳述性知識和程序性知識。

陳述性知識也叫描述性知識，是個人可以有意識地回憶出來的關于事物及其關系的知識，主要說明事物是什么、為什么、怎么樣，可用來區別和辨別事物。程序性知識也叫操作性知識，是個體以清楚陳述、只能借助于某種作業形式間接推測其存在的知識。它主要用來解決做什么和怎么做的問題。

二、知識學習的類型

所謂知識學習，就是新符號所代表的觀念在學習者心理上獲得意義的過程。(一)符號學習、概念學習和命題學習

根據知識本身的存在形式和復雜程度，知識學習可以分為符號學習、概念學習和命題學習。

1．符號學習

符號學習(又稱表征學習)指學習單個符號或一組符號的意義，或者說是學習符號本身代表什么。符號學習的主要內容是詞匯學習。

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2．概念學習

概念學習指掌握概念的一般意義，實質上是掌握同類事物的共同的關鍵特征和本質屬性。

3．命題學習

命題學習(又稱判斷學習)指學習dj若干概念組成的句子的復合意義，即學習若干概念之問的關系。學習命題，必先獲得組成命題的有關概念的意義。

(二)下位學習、上位學習和并列結合學習

根據新知識與原有認知結構的關系，知識的學習可以分為下位學習、上位學習和并列結合學習。

1．下位學習

下位學習(又稱類屬學習)，是一種把新的觀念歸屬于認知結構中原有觀念的某一部位，并使之相互聯系的過程。

2．上位學習

上位學習(又稱總括學習)即通過綜合歸納獲得意義的學習。當認知結構中已經形成某些概括程度較低的觀念，在這些原有觀念的基礎上學習一個概括和包容程度更高的概念或命題時，便產生上位學習。

3．并列結合學習

并列結合學習是在新知識與認知結構中的原有觀念既非類屬關系又非總括關系時產生的。

三、知識學習的過程

知識學習主要是學生對知識的內在加：過程。這一過程包括知識獲得、知識保持和知識提取三個階段。

第二節 知識的獲得

知識的獲得是知識學習的第一個階段。在這個階段，首先必須獲得充分的感性經驗，其次必須對所獲得的感性經驗進行充分的思維加工，這主要是通過直觀和概括兩個環節來實現的。

一、知識直觀(一)知識直觀的類型

直觀是主體通過對直接感知到的教學材料的表層意義、表面特征進行加工，從而形成對有關事物的具體的、特殊的、感性的認識的加工過程。

1．實物直觀

實物直觀指通過直接感知要學習的實際事物而進行的一種直觀方式。2．模象直觀

模象直觀指通過對事物的模象的直接感知而進行的一種直觀方式。模象即事物的模擬性形象。

3．言語直觀

言語直觀指在形象化的語言作用下，通過學生對語言的物質形式(語音字形)的感知及對語義的理解而進行的一種直觀形式。

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(二)如何提高知識直觀的效果 1．靈活選用實物直觀和模象直觀； 2．加強詞與形象的結合；

3．運用感知規律，突出直觀形象的特點； 4．培養學生的觀察能力； 5．讓學生充分參與直觀過程。

二、知識概括

概括是指主體通過對感性材料的分析、綜合、比較等深度加工改造，從而獲得對一類事物的本質特征與內在聯系的、抽象的、一般的、理性的認識的活動過程。

(一)知識概括的類型 1．感性概括

感性概括即直覺概括，它是在直觀的基礎上自發進行的一種低級的概括形式。2．理性概括

理性概括是在前人認識的指導下，通過對感性知識經驗進行自覺的加工改造，揭示事物的一般的、本質的特征與聯系的過程。

(二)如何有效地進行知識概括 1．配合運用正例和反例； 2．提供變式； 3．科學地進行比較； 4．啟發學生進行自覺概括。第三節 錯誤觀念

一、什么是錯誤觀念

錯誤觀念即是個體日常直覺經驗中與科學理論相違背的認知體系．學生頭腦中的錯誤觀念主要有以下性質：

(1)廣泛性。(2)自發性。(3)頑固性。(4)隱蔽性。

傳統的只注重傳授新知識的教學方法很難改變學生頭腦中的錯誤觀念，尋求有針對性的錯誤觀念轉變方法是十分必要的。

二、錯誤觀念轉變的條件

Posner等人提出了著名的概念轉變模型，闡述了觀念轉變的4個條件：(1)對現有觀念的不滿；(2)新觀念的可理解性；(3)新觀念的合理性；(4)新觀念的有效性。

三、促進錯誤觀念轉變的教學 1．創設開放、相互接納的課堂氣氛； 2．傾聽、洞察學生的經驗世界； 3．引發認知沖突； 4.鼓勵學生交流。

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第四節 知識的保持

一、記憶系統及其特點

現代信息加工心理學家把人的記憶系統分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶3個子系統。

(一)瞬時記憶

瞬時記憶又叫感覺記憶，是指客觀刺激停止作用后，感覺信息在頭腦中只保留以瞬間并未被主體注意的記憶。它是人類記憶信息加工的第一階段。瞬時記憶的特點是：(1)信息貯存時問極短；(2)貯存的信息具有鮮明的形象性；(3)信息保持的容量較大。

(二)短時記憶

短時記憶是感覺記憶到長時記憶之間的一個中問階段，保持時間大約為5秒到2分鐘。短時記憶一般包括兩個成分：一是直接記憶；另一個是工作記憶。

(三)長時記憶

長時記憶是指信息經過充分的和有一定深度的加工后，在頭腦中長時問保留下來，這是一種永久性貯存。它的保存時間長，從l分鐘以上直至許多年乃至終生的記憶，容量沒有限度。

二、知識的遺忘及其原因(一)遺忘的規律

遺忘是有規律的，即遺忘的進程是不均衡的，其趨勢是先快后慢的，呈負加速型。(二)遺忘的理論解釋 1．痕跡衰退說

這是一種對遺忘原因的最古老的解釋。這一理論認為，遺忘是由于記憶痕跡得不到強化而逐漸減弱、衰退以至最后消失的結果。

2．干擾說

干擾理論認為，遺忘是因為在學習和回憶之間受到其他刺激干擾的結果，即某一信息之所以不能提取，是因為學習和回憶之間出現暫時抑制，一旦抑制被解除，記憶也就可以得到恢復。

干擾說認為遺忘的抑制現象有兩種情況，即前攝抑制和倒攝抑制。3．同化說

奧蘇貝爾認為，遺忘就其實質來說，是知識的組織和認知結構簡化的過程。在有意義學習中，新舊知識之間通過相互作用建立非人為的、實質的聯系。新知識同化到原有的認知結構中，人們長時記憶中儲存的不是零碎的知識，而是經過轉換的較為一般性的觀念結構。

三、運用記憶規律，促進知識保持 1．深度加工材料； 2．有效運用記憶術； 3．進行組塊化編碼； 4．適當過度學習； 5．合理進行復習。

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第三篇：2015年湖南教師資格考試中學教育心理學：學習的基本理論

2015年湖南教師資格考試中學教育心理學：

學習的基本理論

【評價目標】

1.識記加涅的學習層次分類和學習結果分類、先行組織者。

2.理解學習的實質、聯結學習理論和認知學習理論主要觀點、嘗試錯誤學習的基本規律、經典性條件反射的規律、操作性條件反射的規律、加涅的信息加工學習模式。

3.運用布魯納的認知結構學習理論、奧蘇貝爾有意義接受學習理論和建構主義學習理論指導教學實踐。

【主要知識點與考核要求】

一、識記部分

1、加涅的學習層次分類

加涅根據學習情境由簡單到復雜、學習水平級到高級的順序，把學習分成八類，構成了一個完整的學習層級構。這八類學習依次是：信號學習；刺激一反應學習；連鎖學習；言語聯結學習：辨別學習；概念學習：規則或原理學習；解決問題學習。

2、加涅的學習結果分類

加涅在八類學習的基礎上，提出了五種學習結果，并把它們看做是五種學習類型。它們分別是：智慧技能；認知策略；言語信息：動作技能；態度。

3、先行組織者

“先行組織者”概念由奧蘇伯爾提出。所謂先行組織者是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯。

二、理解部分

4、理解學習的實質

學習指人和動物在生產過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。學習表現為行為或行為潛能的變化；學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的；學習是由反復經驗而引起的。學習不是本能活動，而是后天習得的活動，是由經驗或實踐引起的。

5、聯結學習理論的主要觀點

聯結學習理論認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激s和反應R之間建立直接聯結的過程。強化在刺激—反應聯結的建立中起著重要作用。在刺激—反應聯結之中，個體學到的是習慣，而習慣是反復練習與強化的結果。習慣一旦形成，只要原來的或類似的刺激情境出現，習得的習慣性反應就會自動出現。

(1)桑代克：嘗試—錯誤學習的基本規律

桑代克把人和動物的學習定義為刺激與反應之間的聯結，認為這種聯結的形成是通過盲目嘗試一逐步減少錯誤一再嘗試這樣一個往復過程習得的。

A、效果律

在試誤學習的過程中，如果其他條件相等，在學習者對刺激情境做出特定的反應之后能夠獲得滿意的結果時，則其聯結就會增強：而得到煩惱的結果時，其聯結就會削弱。

B、練習律

在試誤學習的過程中，任何刺激與反應的聯結，一經練習運用，其聯結的力量逐漸增大。而如果不運用，則聯結的力量會逐漸減少。

C、準備律

在試誤學習的過程中，當刺激與反應之間的聯結，事前有一種準備狀態時，實現則感到滿意，否則感到煩惱；反之，當此聯結不準備實現時，實現則感到煩惱。

(2)巴甫洛夫：經典性條件反射的規律

經過多次匹配之后，中性刺激具有了誘發反應的某些力量而變成了條件刺激，單獨呈現條件刺激即能引起的反應則叫做條件反應。這就是經典性條件反射的形成過程。

A、獲得與消退

B、刺激泛化與分化：人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激做出條件反應以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發其條件反應，這是刺激泛化。刺激分化，指的是通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應。

(3)斯金納：操作性條件反射的規律

斯金納認為，人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為。應答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應，是經典條件作用的研究對象。而操作行為則不與任何特定刺激相聯系，是有機體自發做出的隨意反應，是操作性條件作用的研究對象。

A、強化：強化有正強化(實施獎勵)與負強化(撤消懲罰)之分。B、逃避條件作用與回避條件作用：

當厭惡刺激出現時，有機體做出某種反應，從而逃避了厭惡刺激，則該反應在以后的類似情境中發生的概率便增加。這類條件作用稱為逃避條件作用，它揭示了有機體是如何學會擺脫痛苦的。

當預示厭惡刺激即將出現的刺激信號呈現時，有機體也可以自發地做出某種反應，從而避免了厭惡刺激的出現，則該反應在以后的類似情境中發生的概率便增加。這類條件作用稱為回避條件作用。

回避條件作用與逃避條件作用都是負強的條件作用類型。

C、消退：有機體做出以前曾被強化過的反應，如果在這一反應之后沒有強化物相伴，那么，此類反應在將來發生的概率便降低，稱為消退。

D、懲罰：當有機體做出某種反應以后，呈現一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程，稱作懲罰。懲罰與負強化有所不同，負強制通過厭惡刺激的排除來增加反應在將來發生的概率，而懲罰則通過厭惡刺激的呈現來降低反應在將來發生的概率。

(4)加涅：信息加工學習模式

加涅認為，學習的模式是用來說明學習的結構與過程的，它對于理解教學和教學過程，以及如何安排教學事件具有極大的應用意義，并提出了影響深遠的信息加工的學習模式，即：信息流和控制結構(控制結構包含著期望事項與執行控制)。

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第四篇：教師資格考試中學教育心理學章節重點歸納(51)

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教師資格考試中學教育心理學章節重點歸納(51)

教師資格考試中學教育心理學章節重點歸納（5.1）

第五章 學習的遷移；第一節 學習遷移概述

一、學習遷移的概念

學習是一個連續的過程，新概念的學習總是建立在原有概念學習的基礎之上，新問題的解決總是受到先前問題解決的影響，這種現象就是遷移。遷移是學習的一種普遍現象，平時我們所說的舉一反

三、觸類旁通等即是典型的遷移形式。由于遷移的作用，幾乎所有的習得經驗都是以各種方式相互聯系起來的。

學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響。遷移廣泛存在于各種知識、技能、行為規范與態度的學習中。比如，加法的學習影響著乘法的學習，而乘法的學習反過來也影響著對加法的重新理解；右手打乒乓球的技能也將促進左手相關技能的掌握；兒童在家庭中養成的愛勞動的行為習慣也會在學校中表現出來。

遷移不僅存在于某種經驗內部，而且也存在于不同的經驗之間，精心收集

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比如掌握豐富的詞匯知識，這將促進閱讀技能的提高，而閱讀技能的提高又可以促進更多的詞匯知識的獲得。因此，可以說知識與技能之問存在著相互遷移。遷移表明了各種經驗內部及不同經驗之間的相互影響，通過遷移，各種經驗得以溝通，經驗結構得以整合。

二、遷移的種類

(一)正遷移與負遷移

這是根據遷移的性質不同，即遷移的影響效果不同而進行的劃分。

正遷移指一種學習對另一種學習起積極的促進作用。正遷移在個體的學習中表現為對后續相關學習的促進作用，使后續的相關學習時間減少，學習效率提高。如閱讀技能的掌握有助于寫作技能的形成；學習數學有利于學習物理；懂得英語的人很容易掌握法語。

負遷移是指一種學習對另一種學習產生了消極的干擾作用，即阻礙另一種學習的進行。如漢語拼音的學習干擾英語音標的學習；在立體幾何中，搬用平面幾何的“垂直于同一條直線的兩條直線相互平行”的定理，會對立體幾何有關內容的學習產生干擾。

(二)水平遷移與垂直遷移這是根據遷移內容的不同的抽象和概括

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水平而進行的劃分。水平遷移也稱橫向遷移，是指處于同一抽象和概括水平的經驗之間的相互影響。學習內容之間的邏輯關系是并列的，如名詞、動詞、形容詞、副詞等概念，都處于同一抽象和概括層次，各種概念的學習之間的相互影響即水平遷移。

垂直遷移又稱縱向遷移，指處于不同抽象、概括水平的經驗之間的相互影響。具體講，是具有較高的抽象和概念水平的上層經驗與具有較低的抽象和概括水平的下層經驗之間的相互影響。垂直遷移表現在兩個方面，一是自下而上的遷移，二是自上而下的遷移。前者指下位的較低層次的經驗影響著上位的較高層次的經驗的學習，如對“蜜蜂”、“蜻蜓”等具體概念的理解影響著對“昆蟲”這一概念的掌握。歸納式的學習中經常包含著此類遷移。后者指上位的較高層次的經驗影響著下位的較低層次的經驗的學習，如“實數”這一概念的掌握對“有理數”、“無理數”等概念的學習有一定的影響。演繹式的學習中經常包含此類學習。

(三)同化性遷移、順應性遷移與重組性遷移

這是根據遷移過程中所需的內在心理機制的不同而進行的遷移。同化性遷移是指不改變原有的認知結構，直接將原有的認知經驗應用到本質特征相同的一類事物中去。原有認知結構在遷移過程中不發生實質性的改變，只是得到某種充實。平時我們所講的舉一反

三、聞一

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知十等都屬于同化性遷移。

順應性遷移指將原有認知經驗應用于新情境中時，需調整原有的經驗或對新舊經驗加以概括，形成一種能包容新舊經驗的更高一級的認知結構，以適應外界的變化。這也說明，遷移并非僅是先前的學習或經驗對以后的影響，也包括后面學習對前面知識的影響。比如，學生頭腦中有一些日常概念，當這些前科學的日常概念不能解釋所遇到的事例時，就要建立一個概括性更高的科學概念來標志某一現象或事物，新的科學概念的建立過程也是一種J頃應性遷移的過程。

重組性遷移指重新組合原有認知系統中某些構成要素或成分，并調整各成分間的關系或建立新的聯系，從而適用于新情境。在重組過程中，基本成分經驗不變，但各成分間的結合關系發生了變化，即進行了調整或重新組合。比如，將已掌握的字母進行重新組合，形成新的單詞；在操作技能形成過程中，許多不同成分的動作被結合成連續的整體動作，其中不涉及新的動作的增加，只是各動作成分的重新結合、重新排列。通過重組性遷移，可以提高經驗的增值性，擴大了基本經驗的適應范圍。

(四)一般遷移與具體遷移

這是根據遷移內容的不同而進行的劃分。一般遷移也稱普遍遷移、精心收集

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非特殊遷移，是將一種學習中習得的一般原理、方法、策略和態度等遷移到其他學習中去。如乘法口訣的掌握可以廣泛遷移于多種情境中。

具體遷移也稱為特殊遷移，指一種學習中習得的具體的、特殊的經驗直接遷移到另一種學習中去。如學會寫“石”這個字后，有助于學習寫“磊”。特殊遷移的范圍往往不如一般遷移廣，僅適用于非常有限的情境中，但這并不意味著特殊遷移不重要，相反，它對于系統掌握某一領域的知識是非常必要的。

三、遷移的作用

對學習遷移的研究一直以來都是教育心理學的核心課題，不僅具有重大的實踐意義，也具有重要的理論價值。美國教育心理學家奧蘇伯爾指出，心理學關于遷移的研究乃是心理學對教育產生巨大影響的領域①。首先，遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用。學習的最終目的并不是將知識經驗儲存于頭腦中，而是要應用于各種不同的實際情境中，解決現實中的各種問題。在學校情境中，大部分的問題解決是通過遷移來實現的，遷移是學生進行問題解決的一種具體體現。要培養解決問題的能力，就必須從遷移能力的培養人手，否則問題解決也就成為空談。

其次，遷移是習得的經驗得以概括化、系統化的有效途徑，是能

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力與品德形成的關鍵環節。只有通過廣泛的遷移，原有的經驗才得以改造，才能夠概括化、系統化，原有的經驗結構也才更為完善、充實，最終建立起能穩定調節個體活動的心理結構，即能力與品德的心理結構。遷移是習得的知識、技能與行為規范向能力與品德轉化的關鍵環節。

再次，遷移規律對于學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用。應用有效的遷移原則，學習者可以減輕學習負擔，在有限的時間內學得更快、更好，并在適當的情境中主動、準確地應用原有的經驗。教育工作者以及有關的培訓人員應用遷移規律進行教學和培訓系統的設計，在課程設置、教材的選擇和編排、教學方法的確定、教學活動的安排、教學成效的考核等方面利用遷移規律，可加快教學和培訓的進程。

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第五篇：北京教師資格考試：中學教育心理學輔導之學習的基本理論

中公教育.給人改變未來的力量

北京教師資格考試：中學教育心理學輔導之學習的基本理論 北京教師資格： 【評價目標】

1.識記加涅的學習層次分類和學習結果分類、先行組織者。

2.理解學習的實質、聯結學習理論和認知學習理論主要觀點、嘗試錯誤學習的基本規律、經典性條件反射的規律、操作性條件反射的規律、加涅的信息加工學習模式。

3.運用布魯納的認知結構學習理論、奧蘇貝爾有意義接受學習理論和建構主義學習理論指導教學實踐。

【主要知識點與考核要求】

一、識記部分

1、加涅的學習層次分類

加涅根據學習情境由簡單到復雜、學習水平級到高級的順序，把學習分成八類，構成了一個完整的學習層級構。這八類學習依次是：信號學習;刺激一反應學習;連鎖學習;言語聯結學習：辨別學習;概念學習：規則或原理學習;解決問題學習。

2、加涅的學習結果分類

加涅在八類學習的基礎上，提出了五種學習結果，并把它們看做是五種學習類型。它們分別是：智慧技能;認知策略;言語信息：動作技能;態度。

3、先行組織者

“先行組織者”概念由奧蘇伯爾提出。所謂先行組織者是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯。

二、理解部分

4、理解學習的實質

學習指人和動物在生產過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。學習表現為行為或行為潛能的變化;學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的;學習是由反復經驗而引起的。學習不是本能活動，而是后天習得的活動，是由經驗或實踐引起的。

5、聯結學習理論的主要觀點

聯結學習理論認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激s和反應R之間建立直接聯結的過程。強化在刺激—反應聯結的建立中起著重要作用。在刺激—反應聯結之中，個體學到 2

中公教育.給人改變未來的力量 的是習慣，而習慣是反復練習與強化的結果。習慣一旦形成，只要原來的或類似的刺激情境出現，習得的習慣性反應就會自動出現。

(1)桑代克：嘗試—錯誤學習的基本規律

桑代克把人和動物的學習定義為刺激與反應之間的聯結，認為這種聯結的形成是通過盲目嘗試一逐步減少錯誤一再嘗試這樣一個往復過程習得的。

A、效果律

在試誤學習的過程中，如果其他條件相等，在學習者對刺激情境做出特定的反應之后能夠獲得滿意的結果時，則其聯結就會增強：而得到煩惱的結果時，其聯結就會削弱。

B、練習律

在試誤學習的過程中，任何刺激與反應的聯結，一經練習運用，其聯結的力量逐漸增大。而如果不運用，則聯結的力量會逐漸減少。

C、準備律

在試誤學習的過程中，當刺激與反應之間的聯結，事前有一種準備狀態時，實現則感到滿意，否則感到煩惱;反之，當此聯結不準備實現時，實現則感到煩惱。

(2)巴甫洛夫：經典性條件反射的規律

經過多次匹配之后，中性刺激具有了誘發反應的某些力量而變成了條件刺激，單獨呈現條件刺激即能引起的反應則叫做條件反應。這就是經典性條件反射的形成過程。

A、獲得與消退

B、刺激泛化與分化：人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激做出條件反應以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發其條件反應，這是刺激泛化。刺激分化，指的是通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應。

(3)斯金納：操作性條件反射的規律

斯金納認為，人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為。應答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應，是經典條件作用的研究對象。而操作行為則不與任何特定刺激相聯系，是有機體自發做出的隨意反應，是操作性條件作用的研究對象。

A、強化：強化有正強化(實施獎勵)與負強化(撤消懲罰)之分。B、逃避條件作用與回避條件作用：

當厭惡刺激出現時，有機體做出某種反應，從而逃避了厭惡刺激，則該反應在以后的類似情境中發生的概率便增加。這類條件作用稱為逃避條件作用，它揭示了有機體是如何學會擺脫痛苦的。

當預示厭惡刺激即將出現的刺激信號呈現時，有機體也可以自發地做出某種反應，從而避免了厭惡刺激的出現，則該反應在以后的類似情境中發生的概率便增加。這類條件作用稱 3

中公教育.給人改變未來的力量

為回避條件作用。

回避條件作用與逃避條件作用都是負強的條件作用類型。

C、消退：有機體做出以前曾被強化過的反應，如果在這一反應之后沒有強化物相伴，那么，此類反應在將來發生的概率便降低，稱為消退。

D、懲罰：當有機體做出某種反應以后，呈現一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程，稱作懲罰。懲罰與負強化有所不同，負強制通過厭惡刺激的排除來增加反應在將來發生的概率，而懲罰則通過厭惡刺激的呈現來降低反應在將來發生的概率。

(4)加涅：信息加工學習模式

加涅認為，學習的模式是用來說明學習的結構與過程的，它對于理解教學和教學過程，以及如何安排教學事件具有極大的應用意義，并提出了影響深遠的信息加工的學習模式，即：信息流和控制結構(控制結構包含著期望事項與執行控制)。

6、認知學習理論的主要觀點

認知學習理論認為，學習不是在外部環境的支配下被動地形成S—R聯結，而是主動地在頭腦內部構造認知結構;學習不是通過練習與強化形成反應習慣，而是通過頓悟與理解獲得期待;有機體當前的學習依賴于他原有的認知結構和當前的刺激情境，學習受主體的預期所引導，而不是受習慣所支配。

(1)苛勒：完形一頓悟說(學習是通過頓悟過程實現的;學習的實質是在主體內部構造完形)(2)布魯納;認知結構學習理論(3)奧蘇貝爾：有意義接受學習理論(4)建構主義學習理論

三、掌握部分

運用布魯納的認知結構學習理論、奧蘇貝爾有意義接受學習理論和建構主義學習理論指導教學實踐。

1、運用布魯納的認知結構學習理論指導教學實踐

布魯納主張學習的目的在于以發現學習的方式，使學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構。

(1)學習觀

布魯納認為：學習的實質是主動地形成認知結構;學習包括獲得、轉化和評價三個過程。學習任何一門學科的最終目的是構建良好的認知結構。因此，教師首先應明確所要構建的學生的認知包含哪些組成要素，并最好能畫出各組成要素的關系的圖解。在此基礎上，教 4

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師應采取有效措施來幫助學生獲得、轉化和評價知識，使學科的知識結構轉化為學生的認知結構，使書本的死的知識轉變為學生自己的活的知識。

(2)教學觀

布魯納強調教學的目的在于理解學科的基本結構;強調掌握學科基本結構的教學原則，包括：動機原則;結構原則;程序原則;強化原則。

根據結構主義教學觀及其教學原則，為了促進中小學生良好認知結構的發展，教師首先必須全面深入地分析教材，明確學科本身所包含的基本概念、基本原理及它們之間的相互關系，只有這樣，才有可能引導學生加深對教材結構的理解。在引導學生理解教材結構的過程中，首先應注意教學本身應有新異性，同時跨度應適當，其難度不能過高或過低，以激發學生的好奇心和勝任感;其次，應根據中小學生的經驗水平、年齡特點和材料性質，選取靈活的教學程序和結構方式來組織實際的教學活動過程;同時，應注意提供有助于學生矯正和提高的反饋信息，并教育學生進行自我反饋，以提高學習的自覺性和能動性。

2、運用奧蘇貝爾有意義接受學習理論指導教學實踐

(1)學習分類;奧蘇貝爾根據學習進行的方式把學習分為接受學習與發現學習，又根據學習材料與學習者原有結構的關系把學習分為機械學習與意義學習，并認為學生的學習的主要是有意義的接受學習。

(2)意義學習的實質和條件：奧蘇伯爾認為意義學習的實質在于將符號所代表的新知知與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系，相反，如果學習者并未理解符號所代表的知識，只是依據字面聯系，記住某些符號的詞句或組合，則是一種死記硬背式的學習;意義學習的產生既受學習材料本身性質(客觀條件)的影響，也受學習者自身因素(主觀條件)的影響。

(3)接受學習的實質與技術：他認為接受學習是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。接受學習也是概念同化過程，是課堂學習的主要形式。而影響接受學習的關鍵因素是認知結構中適當起固定作用的觀念的可利用性。為此，他提出了“先行組織者”教學策略。

奧蘇伯爾認為，有意義接受學習是學習者掌握人類文化遺產及先進的科學技術知識的主要途徑。

3、運用建構主義學習理論指導教學實踐建構主義是認知主義的進一步發展，建構主義學習理論的基本觀點包括：

(1)知識觀

建構主義者一般強調，知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案，知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創造。5

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學生對知識的“接受”只能靠他自己的建構來完成，以他們自己的經驗、信念為背景來分析知識的合理性。

(2)學習觀

建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是建構自己的知識的過程，學生不是被動的信息吸收者，而是信義的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替。

學習是個體建構自己的知識的過程，這意味著學習是主動的，學生不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動的選擇和加工，知識或意義是學習者通舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。

(3)學生觀

建構主義者強調，學生并不是空著腦袋走進教室的。當問題一旦呈現在面前時，他們往往也可以基于相關的經驗，依靠他們的認知能力(理智)，形成對問題的某種解釋。并且這種解釋并不都是胡亂猜測，而是從他們的經驗背景出發而推出的合乎邏輯的假設。所以，教學要把兒童現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教學就是要增進學生之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點，從而促進學習的進行。

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來源：(北京中公未來教育分校數碼學習中心）

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