第一篇：2015年湖南教師資格考試中學教育心理學：學習的基本理論(二)

2015年湖南教師資格考試中學教育心理學：

學習的基本理論(二)

6、認知學習理論的主要觀點

認知學習理論認為，學習不是在外部環境的支配下被動地形成S—R聯結，而是主動地在頭腦內部構造認知結構；學習不是通過練習與強化形成反應習慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；有機體當前的學習依賴于他原有的認知結構和當前的刺激情境，學習受主體的預期所引導，而不是受習慣所支配。

(1)苛勒：完形一頓悟說(學習是通過頓悟過程實現的；學習的實質是在主體內部構造完形)(2)布魯納；認知結構學習理論(3)奧蘇貝爾：有意義接受學習理論(4)建構主義學習理論

三、掌握部分

運用布魯納的認知結構學習理論、奧蘇貝爾有意義接受學習理論和建構主義學習理論指導教學實踐。

1、運用布魯納的認知結構學習理論指導教學實踐

布魯納主張學習的目的在于以發現學習的方式，使學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構。

(1)學習觀

布魯納認為：學習的實質是主動地形成認知結構；學習包括獲得、轉化和評價三個過程。

學習任何一門學科的最終目的是構建良好的認知結構。因此，教師首先應明確所要構建的學生的認知包含哪些組成要素，并最好能畫出各組成要素的關系的圖解。在此基礎上，教師應采取有效措施來幫助學生獲得、轉化和評價知識，使學科的知識結構轉化為學生的認知結構，使書本的死的知識轉變為學生自己的活的知識。

(2)教學觀

布魯納強調教學的目的在于理解學科的基本結構；強調掌握學科基本結構的教學原則，包括：動機原則；結構原則；程序原則；強化原則。

根據結構主義教學觀及其教學原則，為了促進中小學生良好認知結構的發展，教師首先必須全面深入地分析教材，明確學科本身所包含的基本概念、基本原理及它們之間的相互關系，只有這樣，才有可能引導學生加深對教材結構的理解。在引導學生理解教材結構的過程中，首先應注意教學本身應有新異性，同時跨度應適當，其難度不能過高或過低，以激發學生的好奇心和勝任感；其次，應根據中小學生的經驗水平、年齡特點和材料性質，選取靈活的教學程序和結構方式來組織實際的教學活動過程；同時，應注意提供有助于學生矯正和提高的反饋信息，并教育學生進行自我反饋，以提高學習的自覺性和能動性。

2、運用奧蘇貝爾有意義接受學習理論指導教學實踐

(1)學習分類；奧蘇貝爾根據學習進行的方式把學習分為接受學習與發現學習，又根據學習材料與學習者原有結構的關系把學習分為機械學習與意義學習，并認為學生的學習的主要是有意義的接受學習。

(2)意義學習的實質和條件：奧蘇伯爾認為意義學習的實質在于將符號所代表的新知知與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系，相反，如果學習者并未理解符號所代表的知識，只是依據字面聯系，記住某 些符號的詞句或組合，則是一種死記硬背式的學習；意義學習的產生既受學習材料本身性質(客觀條件)的影響，也受學習者自身因素(主觀條件)的影響。

(3)接受學習的實質與技術：他認為接受學習是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。接受學習也是概念同化過程，是課堂學習的主要形式。而影響接受學習的關鍵因素是認知結構中適當起固定作用的觀念的可利用性。為此，他提出了“先行組織者”教學策略。

奧蘇伯爾認為，有意義接受學習是學習者掌握人類文化遺產及先進的科學技術知識的主要途徑。

3、運用建構主義學習理論指導教學實踐

建構主義是認知主義的進一步發展，建構主義學習理論的基本觀點包括：(1)知識觀

建構主義者一般強調，知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案，知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創造。

學生對知識的“接受”只能靠他自己的建構來完成，以他們自己的經驗、信念為背景來分析知識的合理性。

(2)學習觀

建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是建構自己的知識的過程，學生不是被動的信息吸收者，而是信義的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替。

學習是個體建構自己的知識的過程，這意味著學習是主動的，學生不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動的選擇和加工，知識或意義是學習者通舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。

(3)學生觀

建構主義者強調，學生并不是空著腦袋走進教室的。當問題一旦呈現在面前時，他們往往也可以基于相關的經驗，依靠他們的認知能力(理智)，形成對問題的某種解釋。并且這種解釋并不都是胡亂猜測，而是從他們的經驗背景出發而推出的合乎邏輯的假設。所以，教學要把兒童現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教學就是要增進學生之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點，從而促進學習的進行。

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第二篇：2015年湖南教師資格考試中學教育心理學：學習的基本理論

2015年湖南教師資格考試中學教育心理學：

學習的基本理論

【評價目標】

1.識記加涅的學習層次分類和學習結果分類、先行組織者。

2.理解學習的實質、聯結學習理論和認知學習理論主要觀點、嘗試錯誤學習的基本規律、經典性條件反射的規律、操作性條件反射的規律、加涅的信息加工學習模式。

3.運用布魯納的認知結構學習理論、奧蘇貝爾有意義接受學習理論和建構主義學習理論指導教學實踐。

【主要知識點與考核要求】

一、識記部分

1、加涅的學習層次分類

加涅根據學習情境由簡單到復雜、學習水平級到高級的順序，把學習分成八類，構成了一個完整的學習層級構。這八類學習依次是：信號學習；刺激一反應學習；連鎖學習；言語聯結學習：辨別學習；概念學習：規則或原理學習；解決問題學習。

2、加涅的學習結果分類

加涅在八類學習的基礎上，提出了五種學習結果，并把它們看做是五種學習類型。它們分別是：智慧技能；認知策略；言語信息：動作技能；態度。

3、先行組織者

“先行組織者”概念由奧蘇伯爾提出。所謂先行組織者是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯。

二、理解部分

4、理解學習的實質

學習指人和動物在生產過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。學習表現為行為或行為潛能的變化；學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的；學習是由反復經驗而引起的。學習不是本能活動，而是后天習得的活動，是由經驗或實踐引起的。

5、聯結學習理論的主要觀點

聯結學習理論認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激s和反應R之間建立直接聯結的過程。強化在刺激—反應聯結的建立中起著重要作用。在刺激—反應聯結之中，個體學到的是習慣，而習慣是反復練習與強化的結果。習慣一旦形成，只要原來的或類似的刺激情境出現，習得的習慣性反應就會自動出現。

(1)桑代克：嘗試—錯誤學習的基本規律

桑代克把人和動物的學習定義為刺激與反應之間的聯結，認為這種聯結的形成是通過盲目嘗試一逐步減少錯誤一再嘗試這樣一個往復過程習得的。

A、效果律

在試誤學習的過程中，如果其他條件相等，在學習者對刺激情境做出特定的反應之后能夠獲得滿意的結果時，則其聯結就會增強：而得到煩惱的結果時，其聯結就會削弱。

B、練習律

在試誤學習的過程中，任何刺激與反應的聯結，一經練習運用，其聯結的力量逐漸增大。而如果不運用，則聯結的力量會逐漸減少。

C、準備律

在試誤學習的過程中，當刺激與反應之間的聯結，事前有一種準備狀態時，實現則感到滿意，否則感到煩惱；反之，當此聯結不準備實現時，實現則感到煩惱。

(2)巴甫洛夫：經典性條件反射的規律

經過多次匹配之后，中性刺激具有了誘發反應的某些力量而變成了條件刺激，單獨呈現條件刺激即能引起的反應則叫做條件反應。這就是經典性條件反射的形成過程。

A、獲得與消退

B、刺激泛化與分化：人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激做出條件反應以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發其條件反應，這是刺激泛化。刺激分化，指的是通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應。

(3)斯金納：操作性條件反射的規律

斯金納認為，人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為。應答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應，是經典條件作用的研究對象。而操作行為則不與任何特定刺激相聯系，是有機體自發做出的隨意反應，是操作性條件作用的研究對象。

A、強化：強化有正強化(實施獎勵)與負強化(撤消懲罰)之分。B、逃避條件作用與回避條件作用：

當厭惡刺激出現時，有機體做出某種反應，從而逃避了厭惡刺激，則該反應在以后的類似情境中發生的概率便增加。這類條件作用稱為逃避條件作用，它揭示了有機體是如何學會擺脫痛苦的。

當預示厭惡刺激即將出現的刺激信號呈現時，有機體也可以自發地做出某種反應，從而避免了厭惡刺激的出現，則該反應在以后的類似情境中發生的概率便增加。這類條件作用稱為回避條件作用。

回避條件作用與逃避條件作用都是負強的條件作用類型。

C、消退：有機體做出以前曾被強化過的反應，如果在這一反應之后沒有強化物相伴，那么，此類反應在將來發生的概率便降低，稱為消退。

D、懲罰：當有機體做出某種反應以后，呈現一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程，稱作懲罰。懲罰與負強化有所不同，負強制通過厭惡刺激的排除來增加反應在將來發生的概率，而懲罰則通過厭惡刺激的呈現來降低反應在將來發生的概率。

(4)加涅：信息加工學習模式

加涅認為，學習的模式是用來說明學習的結構與過程的，它對于理解教學和教學過程，以及如何安排教學事件具有極大的應用意義，并提出了影響深遠的信息加工的學習模式，即：信息流和控制結構(控制結構包含著期望事項與執行控制)。

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第三篇：北京教師資格考試：中學教育心理學輔導之學習的基本理論

中公教育.給人改變未來的力量

北京教師資格考試：中學教育心理學輔導之學習的基本理論 北京教師資格： 【評價目標】

1.識記加涅的學習層次分類和學習結果分類、先行組織者。

2.理解學習的實質、聯結學習理論和認知學習理論主要觀點、嘗試錯誤學習的基本規律、經典性條件反射的規律、操作性條件反射的規律、加涅的信息加工學習模式。

3.運用布魯納的認知結構學習理論、奧蘇貝爾有意義接受學習理論和建構主義學習理論指導教學實踐。

【主要知識點與考核要求】

一、識記部分

1、加涅的學習層次分類

加涅根據學習情境由簡單到復雜、學習水平級到高級的順序，把學習分成八類，構成了一個完整的學習層級構。這八類學習依次是：信號學習;刺激一反應學習;連鎖學習;言語聯結學習：辨別學習;概念學習：規則或原理學習;解決問題學習。

2、加涅的學習結果分類

加涅在八類學習的基礎上，提出了五種學習結果，并把它們看做是五種學習類型。它們分別是：智慧技能;認知策略;言語信息：動作技能;態度。

3、先行組織者

“先行組織者”概念由奧蘇伯爾提出。所謂先行組織者是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯。

二、理解部分

4、理解學習的實質

學習指人和動物在生產過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。學習表現為行為或行為潛能的變化;學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的;學習是由反復經驗而引起的。學習不是本能活動，而是后天習得的活動，是由經驗或實踐引起的。

5、聯結學習理論的主要觀點

聯結學習理論認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激s和反應R之間建立直接聯結的過程。強化在刺激—反應聯結的建立中起著重要作用。在刺激—反應聯結之中，個體學到 2

中公教育.給人改變未來的力量 的是習慣，而習慣是反復練習與強化的結果。習慣一旦形成，只要原來的或類似的刺激情境出現，習得的習慣性反應就會自動出現。

(1)桑代克：嘗試—錯誤學習的基本規律

桑代克把人和動物的學習定義為刺激與反應之間的聯結，認為這種聯結的形成是通過盲目嘗試一逐步減少錯誤一再嘗試這樣一個往復過程習得的。

A、效果律

在試誤學習的過程中，如果其他條件相等，在學習者對刺激情境做出特定的反應之后能夠獲得滿意的結果時，則其聯結就會增強：而得到煩惱的結果時，其聯結就會削弱。

B、練習律

在試誤學習的過程中，任何刺激與反應的聯結，一經練習運用，其聯結的力量逐漸增大。而如果不運用，則聯結的力量會逐漸減少。

C、準備律

在試誤學習的過程中，當刺激與反應之間的聯結，事前有一種準備狀態時，實現則感到滿意，否則感到煩惱;反之，當此聯結不準備實現時，實現則感到煩惱。

(2)巴甫洛夫：經典性條件反射的規律

經過多次匹配之后，中性刺激具有了誘發反應的某些力量而變成了條件刺激，單獨呈現條件刺激即能引起的反應則叫做條件反應。這就是經典性條件反射的形成過程。

A、獲得與消退

B、刺激泛化與分化：人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激做出條件反應以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發其條件反應，這是刺激泛化。刺激分化，指的是通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應。

(3)斯金納：操作性條件反射的規律

斯金納認為，人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為。應答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應，是經典條件作用的研究對象。而操作行為則不與任何特定刺激相聯系，是有機體自發做出的隨意反應，是操作性條件作用的研究對象。

A、強化：強化有正強化(實施獎勵)與負強化(撤消懲罰)之分。B、逃避條件作用與回避條件作用：

當厭惡刺激出現時，有機體做出某種反應，從而逃避了厭惡刺激，則該反應在以后的類似情境中發生的概率便增加。這類條件作用稱為逃避條件作用，它揭示了有機體是如何學會擺脫痛苦的。

當預示厭惡刺激即將出現的刺激信號呈現時，有機體也可以自發地做出某種反應，從而避免了厭惡刺激的出現，則該反應在以后的類似情境中發生的概率便增加。這類條件作用稱 3

中公教育.給人改變未來的力量

為回避條件作用。

回避條件作用與逃避條件作用都是負強的條件作用類型。

C、消退：有機體做出以前曾被強化過的反應，如果在這一反應之后沒有強化物相伴，那么，此類反應在將來發生的概率便降低，稱為消退。

D、懲罰：當有機體做出某種反應以后，呈現一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程，稱作懲罰。懲罰與負強化有所不同，負強制通過厭惡刺激的排除來增加反應在將來發生的概率，而懲罰則通過厭惡刺激的呈現來降低反應在將來發生的概率。

(4)加涅：信息加工學習模式

加涅認為，學習的模式是用來說明學習的結構與過程的，它對于理解教學和教學過程，以及如何安排教學事件具有極大的應用意義，并提出了影響深遠的信息加工的學習模式，即：信息流和控制結構(控制結構包含著期望事項與執行控制)。

6、認知學習理論的主要觀點

認知學習理論認為，學習不是在外部環境的支配下被動地形成S—R聯結，而是主動地在頭腦內部構造認知結構;學習不是通過練習與強化形成反應習慣，而是通過頓悟與理解獲得期待;有機體當前的學習依賴于他原有的認知結構和當前的刺激情境，學習受主體的預期所引導，而不是受習慣所支配。

(1)苛勒：完形一頓悟說(學習是通過頓悟過程實現的;學習的實質是在主體內部構造完形)(2)布魯納;認知結構學習理論(3)奧蘇貝爾：有意義接受學習理論(4)建構主義學習理論

三、掌握部分

運用布魯納的認知結構學習理論、奧蘇貝爾有意義接受學習理論和建構主義學習理論指導教學實踐。

1、運用布魯納的認知結構學習理論指導教學實踐

布魯納主張學習的目的在于以發現學習的方式，使學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構。

(1)學習觀

布魯納認為：學習的實質是主動地形成認知結構;學習包括獲得、轉化和評價三個過程。學習任何一門學科的最終目的是構建良好的認知結構。因此，教師首先應明確所要構建的學生的認知包含哪些組成要素，并最好能畫出各組成要素的關系的圖解。在此基礎上，教 4

中公教育.給人改變未來的力量

師應采取有效措施來幫助學生獲得、轉化和評價知識，使學科的知識結構轉化為學生的認知結構，使書本的死的知識轉變為學生自己的活的知識。

(2)教學觀

布魯納強調教學的目的在于理解學科的基本結構;強調掌握學科基本結構的教學原則，包括：動機原則;結構原則;程序原則;強化原則。

根據結構主義教學觀及其教學原則，為了促進中小學生良好認知結構的發展，教師首先必須全面深入地分析教材，明確學科本身所包含的基本概念、基本原理及它們之間的相互關系，只有這樣，才有可能引導學生加深對教材結構的理解。在引導學生理解教材結構的過程中，首先應注意教學本身應有新異性，同時跨度應適當，其難度不能過高或過低，以激發學生的好奇心和勝任感;其次，應根據中小學生的經驗水平、年齡特點和材料性質，選取靈活的教學程序和結構方式來組織實際的教學活動過程;同時，應注意提供有助于學生矯正和提高的反饋信息，并教育學生進行自我反饋，以提高學習的自覺性和能動性。

2、運用奧蘇貝爾有意義接受學習理論指導教學實踐

(1)學習分類;奧蘇貝爾根據學習進行的方式把學習分為接受學習與發現學習，又根據學習材料與學習者原有結構的關系把學習分為機械學習與意義學習，并認為學生的學習的主要是有意義的接受學習。

(2)意義學習的實質和條件：奧蘇伯爾認為意義學習的實質在于將符號所代表的新知知與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系，相反，如果學習者并未理解符號所代表的知識，只是依據字面聯系，記住某些符號的詞句或組合，則是一種死記硬背式的學習;意義學習的產生既受學習材料本身性質(客觀條件)的影響，也受學習者自身因素(主觀條件)的影響。

(3)接受學習的實質與技術：他認為接受學習是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。接受學習也是概念同化過程，是課堂學習的主要形式。而影響接受學習的關鍵因素是認知結構中適當起固定作用的觀念的可利用性。為此，他提出了“先行組織者”教學策略。

奧蘇伯爾認為，有意義接受學習是學習者掌握人類文化遺產及先進的科學技術知識的主要途徑。

3、運用建構主義學習理論指導教學實踐建構主義是認知主義的進一步發展，建構主義學習理論的基本觀點包括：

(1)知識觀

建構主義者一般強調，知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案，知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創造。5

中公教育.給人改變未來的力量

學生對知識的“接受”只能靠他自己的建構來完成，以他們自己的經驗、信念為背景來分析知識的合理性。

(2)學習觀

建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是建構自己的知識的過程，學生不是被動的信息吸收者，而是信義的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替。

學習是個體建構自己的知識的過程，這意味著學習是主動的，學生不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動的選擇和加工，知識或意義是學習者通舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。

(3)學生觀

建構主義者強調，學生并不是空著腦袋走進教室的。當問題一旦呈現在面前時，他們往往也可以基于相關的經驗，依靠他們的認知能力(理智)，形成對問題的某種解釋。并且這種解釋并不都是胡亂猜測，而是從他們的經驗背景出發而推出的合乎邏輯的假設。所以，教學要把兒童現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教學就是要增進學生之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點，從而促進學習的進行。

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中公教育.給人改變未來的力量

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來源：(北京中公未來教育分校數碼學習中心）

北京市海淀區中關村南大街2號數碼大廈A座10層 電話

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第四篇：遼寧教師資格考試之中學教育心理學：第三章學習的基本理論

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遼寧教師資格考試之中學教育心理學：第三章學習的基本理論

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第一節 學習的實質與類型

一、學習的心理實質

學習指人和動物在生活過程中，憑借經驗而產牛的行為或行為潛能的變化。1．學習表現為行為或行為潛能的變化；

2．學習引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的；

3．學習是由反復經驗引起的。由經驗引起的學習主要有兩種：一種是由有計劃的練習或訓練而產生的；一種是由偶然的生活經歷而產生的隨機學習。

二、人類學習與動物學習的區別

1．人的學習除了要獲得個體經驗外，還要掌握人類世代積累起來的社會歷史經驗和科學文化知識；

2．人的學習是在與他人的交往過程中，通過語言的中介作用進行的； 3．人的學習是一種有目的的、自覺的、積極主動的過程。

人的學習被定義為：在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經驗的過程。

三、學生的學習

學生的學習是人類學習中的一種特殊形式。它是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統地進行的，讓學生在較短的時間里接受前人所積累起來的科學文化知識。

四、學習的一般分類(一)加涅的學習層次分類

1．信號學習；2．刺激一反應學習；3．連鎖學習；4．言語聯結學習^辨別學習；6．概念學習；7．規則或原理學習；8解決問題學習。

(二)加涅的學習結果分類的五種學習類型

1．智慧技能；2．認知策略；3．言語信息；4．動作技能；5．態度。(三)我國心理學家的學習分類

我國教育心理學家把學生的學習分為三類：知識、技能和行為規范的學習。第二節 聯結學習理論

一、經典條件作用

俄國著名生理學農伊凡?巴甫洛夫在研究消化現象時，觀察了狗的唾液分泌，發現可以通過某種方式來控制狗的分泌唾液反應。并由此而提出了經典條件作用。

巴甫洛夫的經典實驗

經典條件作用的產生有著某些共同的規律：

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(1)泛化。指對相似的刺激以同樣的方式做出反應。(2)辨別。指對相似但不同的刺激作出不同的反應。

二、操作條件作用(一)桑代克的試誤說

桑代克是科學教育心理學的奠基人。1．實驗

桑代克認為，學習的實質在于形成“刺激一反應”聯結。學習過程是通過盲目的嘗試與錯誤而漸進的過程。

2．主要學習律

(1)準備律。指學習者在學習開始時的預備定勢。

(2)練習律。指一個學會了的反應的重復將增加刺激一反應之間的聯結。

(3)效果律。指刺激和反應之間的聯結可以因導致滿意的結果而加強，也可因導致煩惱的結果而減弱。

(二)斯金納的操作條件作用

斯金納(B．F．Skimer，1904—1990)是著名的行為主義心理學家。學習實示上就是一種反應概率的變化，強化是增加概率的手段。斯金納人為個體的行為分為兩類：應答性行為和操作性行為。

強化原里是斯金納理論的最重要部分和基礎，他認為行為之所以發生變化就是因為強化作用。

強化可分為兩種形式：正強化和負強化。

懲罰指呈現一個厭惡刺激使受罰者在接受這刺激時不得不暫時停止正在進行的反應。

三、聯結學習論在課堂中的應用(一)塑造或促進良好行為

1．普雷馬克原理；2．行為塑造；3．及時表揚。(二)消除不良行為

1．饜足2．代價；3．孤立。(三)程序教學 第三節 認知學習理論

認知學?了理論認為，學習不是在外部環境的支配下被動地形成刺激一反應聯結，而是主動地在頭腦內部構造認知結構；學習不是通過練習與強化形成反應習慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；有柳體當前的學習依賴于他原有的認知結構和當前的刺激情境，學習受主體的預期所、引導，而不是受習慣所支配。

一、苛勒的完形一頓悟說(一)苛勒的經典實驗

德國心理學家苛勒曾在1913至1917年問，對黑猩猩的問題解決行為進行了一系列的實驗研究，從而提出了與嘗試錯誤學習理論相對立的完形頓悟說。

苛勒的實驗主要有兩個系列：箱子問題與棒子問題。(二)完形一頓悟說的基本內容

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1．學習是通過頓悟過程實現的； 2．學習的實質是在主體內部構造完形。

二、布魯納的認知一結構學習論

布魯納是美國著名的認知教育心理學家，他主張學習的目的在于以發現學習的方式，使學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構。因此，他的理論常被稱為認知發現說或認知一結構論。

(一)學習觀

1．學習的實質是主動地形成認知結構； 2．學習包括獲得、轉化和評價三個過程。(二)教學觀

由于布魯納強調學習的主動性和認知結構的重要性，所以他主張教學的最終目標是促進學生對學科結構的一般理解。他認為，學生理解了學科的基本結構，就容易掌握整個學科的具體內容，就容易記憶學科知識，就能促進學習遷移，促進兒童智力和創造力的發展，并可提高其

學習興趣。

三、奧蘇貝爾的認知同化學習(一)意義學習的實質

所謂意義學習，奧蘇貝爾認為就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。

所謂實質性的聯系，是指表達的詞語雖然不同，但卻是等值的，也就是說這種聯系是非字面的聯系。

所謂非人為的聯系，是指有內在聯系而不是任意的聯想或聯系，指新知識與原有認知結構中有關的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎上的聯系。

(二)意義學習的條件

意義學習的產生既受學習材料本身性質(客觀條件)的影響，也受學習者自身因素(主觀條件)的影響。

從客觀條件來看，意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力范圍之內的。

從主觀條件來看，首先，學習者認知結構中必須具有能夠同化新知識的適當的認知結構；

其次，學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯系的傾向性；最后，學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發生相互作用，使認知結構或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。意義學習的目的，就是使符號代表的新知識獲得心理意義。上述條件缺一不可，否則就不能構成有。

第四節 現代學習論的發展

一、學習的信息加工論(一)學習的實質

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加涅認為，學習是學習者神經系統中發生的各種過程的復合。(二)學習的過程

加涅根據信息加工理論提出了學習過程的基本模式，認為學習過程就是一個信息加工的過程，即學習者將來自環境刺激的信息進行內在的認知加工的過程。

該模式包括三個主要部分： 第一部分，信息的存貯。第二部分，認知過程。第三部分，元認知。

二、建構學習論(一)知識觀

建構主義認為知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋或假設，并會隨著人類的進步而不斷變化，繼而出現新的假設；且知識并不能精確的概括世界的法則，在具體問題中，我們不可能拿來就用，而需要針對具體情境進行再創造。

在對課程知識的教學上，建構主義認為，習得的知識：(1)并非預先確定的，要非絕對正確的；(2)只能以自己的經驗、信念為背景；(3)需要在具體情境的復雜變化中不斷深化。

(二)學習觀

學習過各并不是簡單的信息輸入、存貯和提取，而是新舊知識或經驗之間的相互作用過程，他要主動地對外部信息進行選擇與加工，主動地去建構信息的意義。

(三)學生觀

教學不能無視學生的經驗，它不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不僅僅是知識的呈現者，更應重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們現在的想法，洞察他們這些想法的由來，以此為根據，引導學生豐富或調整自己的理解。

(四)教學觀

建構主義提倡把學生自身的努力放在教育的中心地位。

三、建構學習論在課堂中的應用(一)研究性學習

研究性學習指教師提供問題情景，學生通過搜集資源、驗證假設來解決問題的學習活動。

(二)合作學習

合作學習指在學習時，由幾個能力不同的學生組成小組共同學習，并強調學生之間的互動。

(三)教學對話

所謂的教學對話就是學生通過與教師和其他學生的交流來學習的一種教學方法。

遼寧中公教育：http://ln.offcn.com

2015年遼寧教師資格考試題庫：http://ln.zgjsks.com/html/jszg/kstk/

第五篇：2015年湖南教師資格考試中學教育心理學資料：學習的遷移

2015年湖南教師資格考試中學教育心理學資料：

學習的遷移

【評價目標】

1.識記遷移、正遷移與負遷移、垂直遷移與水平遷移、順向遷移與逆向遷移、一般遷移與具體遷移、定勢等基本概念。

2.理解早期的四種遷移理論的基本觀點。

3.結合實例分析相似性、原有認知結構、定勢等因素對遷移的影響：分析如何應用有效的教學措施促進遷移。

【主要知識點與考核要求】

一、識記部分

1、遷移：學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響。

2、正遷移：指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用。

3、負遷移：指兩種學習之間的相互干擾、阻礙。

4、垂直遷移：又稱縱向遷移，指處于不同概括水平的經驗之間的相互影響。

5、水平遷移：也稱橫向遷移，是指處于同一概括水平的經驗之間的相互影響。

6、順向遷移：先前學習對后繼學習的影響。

7、逆向遷移：后繼學習對先前學習的影響。

8、一般遷移：也稱普遍遷移、非特殊遷移，是將一種學習中習得的一般原理、方法、策略和態度等遷移到另一種學習中去。

9、具體遷移：具體遷移也稱為特殊遷移，指一種學習中習得的具體的、特殊的經驗直接遷移到另一種學習中去，或經過某種要素的重新組合，以遷移到新情境中去。

10、定勢：指先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態。

二、理解部分

(一)早期的四種遷移理論的基本觀點

1、形式訓練說的基本觀點。

形式訓練說認為心理官能只有通過訓練才得以發展，遷移就是心理言能得到訓練而發展的結果。官能即注意、知覺，記憶、思維、想像等一般的心理能力。官能訓練注重訓練的形式而不注重內容。形式訓練說認為，遷移是無條件的、自動發生的。

2、共同要素說的基本觀點。

桑代克發現；經過訓練的某一官能并不能自動地遷移到其他方面，只有當兩種情境中有相同要素時才能產生遷移。相同要素也即相同的刺激與反應的聯結，刺激相似而且反應也相似時，兩情境的遷移才能發生，相同聯結越多，遷移越大。后來相同要素被改為共同要素，即認為兩情境中有共同成分時可以產生遷移。

3、經驗類化理論的基本觀點。

賈德提出經驗類化理論，強調概括化的經驗或原理在遷移中作用。該理論認為先前的學習之所以能遷移到后來的學習中，是在先前的學習中獲得了一般原理。兩種學習活動中所存在的共同成分僅是遷移產生的必要前提，而產生遷移的 關鍵則是學習者所概括出采的、并且是兩種活動所具有的共同的原理或概括化的經驗。

4、關系轉換理論的基本觀點。

格式塔心理學家(柯勒等人)從理解事物關系的角度對經驗類化的遷移進行了重新解釋，并通過實驗證明遷移產生的實質是個體對事的關系的理解。認為習得的經驗能否遷移，取決于能否各個要素之間形成的整體關系，能否理解原理與實際事物之間的關系。個體越能發現事物間的關系，則越能加以概括，推廣，遷移越普遍。

(二)現代的遷移理論：認知結構遷移理論

三、掌握部分

1、結合實例分析相似性、原有認知結構、定勢等因素對遷移的影響。(1)相似性對遷移的影響：相似性的大小主要是由兩任務中含有的共同成分決定的，較多的共同成分將產生較大的相似性，并導致遷移的產生。共同成分可以是學習材料(如刺激、學習中的環境線索、學習結果(如反應)、學習過程、學習目標等方面的，也可以是態度、情感等方面的。遷移的產生既受到客觀相似性的影響，也受到主觀相似性的影響。(例：略)(2)原有認知結構對遷移的影響：原有認知結構的特征直接決定了遷移的可能性及遷移的程度。奧蘇伯爾的認知結構遷移理論對此進行了明確的闡述。原有認知結構對遷移的影響主要表現在以下幾方面。首先，學習者是否擁有相應的背景知識，這是遷移產生的基本前提條件。已有的背景知識越豐富，越有利于新的學習，即遷移越容易。其次，原有的認知結構的概括水平對遷移起到至關重要的作用。一般而言，經驗的概括水平越高，遷移的可能性越大，效果越好；經驗的概括水平越低，遷移的范圍越小，效果也越差。再次，學習者是否具有相應的認知技能或策略以及對認知活動進行調節、控制的元認知策略，這也影響著遷移的產生。(例：略)(3)定勢對遷移的影響：定勢對遷移的影響表現為兩種：促進和阻礙。定勢既可以成為積極的正遷移的心理背景，也可以成為負遷移的心理背景，或者成為阻礙遷移產生的潛在的心理背景。定勢對遷移究竟是積極的影響還是消極的影響，這取決于許多因素，但關鍵要使學習者首先能意識到定勢的這種雙重性，具體分析學習情境，既要考慮如何充分利用積極的定勢解決問題。同時又要打破已形成的僵化定勢，靈活地、創造性地解決問題。(例：略)

2、分析如何應用有效的教學措施促進遷移。

學生遷移能力的形成有賴于教學，促進遷移的有效教學應從以下幾方面考慮：

(1)精選教材(2)合理編排教學內容(3)合理安排教學程序

(4)教授學習策略，提高遷移意識性

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