第一篇：遼寧教師資格考試之中學(xué)教育心理學(xué)：第六章知識(shí)的學(xué)習(xí)

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遼寧教師資格考試之中學(xué)教育心理學(xué)：第六章知

識(shí)的學(xué)習(xí)

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第一節(jié) 知識(shí)與知識(shí)學(xué)習(xí)

一、知識(shí)的類型(一)知識(shí)的含義

知識(shí)就是個(gè)體通過(guò)與環(huán)境的相互作用而獲得的信息及其組織。其實(shí)質(zhì)是人腦對(duì)客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀世界在人腦中的主觀表征。

(二)感性知識(shí)與理性知識(shí)

根據(jù)反映活動(dòng)的深度不同，可將知識(shí)分為感性知識(shí)和理性知識(shí)。

感性知識(shí)是主體對(duì)事物的外表特征和外部聯(lián)系的反映，可分為感知和表象兩種水平。感知是人腦對(duì)當(dāng)前所從事活動(dòng)的對(duì)象的反映。表象是人腦對(duì)從前感知過(guò)但當(dāng)時(shí)不在眼前的活動(dòng)的反映。

理性知識(shí)是主體對(duì)事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在規(guī)律的反映，包括概念和命題兩種形式。概念反映的是事物的本質(zhì)屬性及其各屬性之間的本質(zhì)聯(lián)系。命題也就是我們通常所說(shuō)的規(guī)則、原理、原則，它表示的是概念之間的關(guān)系，反映的是不同對(duì)象之間的本質(zhì)聯(lián)系和內(nèi)在規(guī)律。

(三)具體知識(shí)與抽象知識(shí)

由反映活動(dòng)的內(nèi)容不同，知識(shí)可以分為具體知識(shí)和抽象知識(shí)。具體知識(shí)是對(duì)一定時(shí)間和地點(diǎn)發(fā)生的事實(shí)或事件的反映，是對(duì)我們看到或聽到的事情的心理再現(xiàn)。抽象知識(shí)是對(duì)已知事實(shí)的概括性的反映，表現(xiàn)為概念、原理、公式、法則等。

(四)陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)

根據(jù)個(gè)體反映活動(dòng)的形式不同，將知識(shí)分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。

陳述性知識(shí)也叫描述性知識(shí)，是個(gè)人可以有意識(shí)地回憶出來(lái)的關(guān)于事物及其關(guān)系的知識(shí)，主要說(shuō)明事物是什么、為什么、怎么樣，可用來(lái)區(qū)別和辨別事物。程序性知識(shí)也叫操作性知識(shí)，是個(gè)體以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測(cè)其存在的知識(shí)。它主要用來(lái)解決做什么和怎么做的問題。

二、知識(shí)學(xué)習(xí)的類型

所謂知識(shí)學(xué)習(xí)，就是新符號(hào)所代表的觀念在學(xué)習(xí)者心理上獲得意義的過(guò)程。(一)符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)

根據(jù)知識(shí)本身的存在形式和復(fù)雜程度，知識(shí)學(xué)習(xí)可以分為符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)。

1．符號(hào)學(xué)習(xí)

符號(hào)學(xué)習(xí)(又稱表征學(xué)習(xí))指學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義，或者說(shuō)是學(xué)習(xí)符號(hào)本身代表什么。符號(hào)學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是詞匯學(xué)習(xí)。

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2．概念學(xué)習(xí)

概念學(xué)習(xí)指掌握概念的一般意義，實(shí)質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。

3．命題學(xué)習(xí)

命題學(xué)習(xí)(又稱判斷學(xué)習(xí))指學(xué)習(xí)dj若干概念組成的句子的復(fù)合意義，即學(xué)習(xí)若干概念之問的關(guān)系。學(xué)習(xí)命題，必先獲得組成命題的有關(guān)概念的意義。

(二)下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)

根據(jù)新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，知識(shí)的學(xué)習(xí)可以分為下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。

1．下位學(xué)習(xí)

下位學(xué)習(xí)(又稱類屬學(xué)習(xí))，是一種把新的觀念歸屬于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部位，并使之相互聯(lián)系的過(guò)程。

2．上位學(xué)習(xí)

上位學(xué)習(xí)(又稱總括學(xué)習(xí))即通過(guò)綜合歸納獲得意義的學(xué)習(xí)。當(dāng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)形成某些概括程度較低的觀念，在這些原有觀念的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)一個(gè)概括和包容程度更高的概念或命題時(shí)，便產(chǎn)生上位學(xué)習(xí)。

3．并列結(jié)合學(xué)習(xí)

并列結(jié)合學(xué)習(xí)是在新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既非類屬關(guān)系又非總括關(guān)系時(shí)產(chǎn)生的。

三、知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程

知識(shí)學(xué)習(xí)主要是學(xué)生對(duì)知識(shí)的內(nèi)在加：過(guò)程。這一過(guò)程包括知識(shí)獲得、知識(shí)保持和知識(shí)提取三個(gè)階段。

第二節(jié) 知識(shí)的獲得

知識(shí)的獲得是知識(shí)學(xué)習(xí)的第一個(gè)階段。在這個(gè)階段，首先必須獲得充分的感性經(jīng)驗(yàn)，其次必須對(duì)所獲得的感性經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行充分的思維加工，這主要是通過(guò)直觀和概括兩個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。

一、知識(shí)直觀(一)知識(shí)直觀的類型

直觀是主體通過(guò)對(duì)直接感知到的教學(xué)材料的表層意義、表面特征進(jìn)行加工，從而形成對(duì)有關(guān)事物的具體的、特殊的、感性的認(rèn)識(shí)的加工過(guò)程。

1．實(shí)物直觀

實(shí)物直觀指通過(guò)直接感知要學(xué)習(xí)的實(shí)際事物而進(jìn)行的一種直觀方式。2．模象直觀

模象直觀指通過(guò)對(duì)事物的模象的直接感知而進(jìn)行的一種直觀方式。模象即事物的模擬性形象。

3．言語(yǔ)直觀

言語(yǔ)直觀指在形象化的語(yǔ)言作用下，通過(guò)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的物質(zhì)形式(語(yǔ)音字形)的感知及對(duì)語(yǔ)義的理解而進(jìn)行的一種直觀形式。

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(二)如何提高知識(shí)直觀的效果 1．靈活選用實(shí)物直觀和模象直觀； 2．加強(qiáng)詞與形象的結(jié)合；

3．運(yùn)用感知規(guī)律，突出直觀形象的特點(diǎn)； 4．培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力； 5．讓學(xué)生充分參與直觀過(guò)程。

二、知識(shí)概括

概括是指主體通過(guò)對(duì)感性材料的分析、綜合、比較等深度加工改造，從而獲得對(duì)一類事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的、抽象的、一般的、理性的認(rèn)識(shí)的活動(dòng)過(guò)程。

(一)知識(shí)概括的類型 1．感性概括

感性概括即直覺概括，它是在直觀的基礎(chǔ)上自發(fā)進(jìn)行的一種低級(jí)的概括形式。2．理性概括

理性概括是在前人認(rèn)識(shí)的指導(dǎo)下，通過(guò)對(duì)感性知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行自覺的加工改造，揭示事物的一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系的過(guò)程。

(二)如何有效地進(jìn)行知識(shí)概括 1．配合運(yùn)用正例和反例； 2．提供變式； 3．科學(xué)地進(jìn)行比較； 4．啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺概括。第三節(jié) 錯(cuò)誤觀念

一、什么是錯(cuò)誤觀念

錯(cuò)誤觀念即是個(gè)體日常直覺經(jīng)驗(yàn)中與科學(xué)理論相違背的認(rèn)知體系．學(xué)生頭腦中的錯(cuò)誤觀念主要有以下性質(zhì)：

(1)廣泛性。(2)自發(fā)性。(3)頑固性。(4)隱蔽性。

傳統(tǒng)的只注重傳授新知識(shí)的教學(xué)方法很難改變學(xué)生頭腦中的錯(cuò)誤觀念，尋求有針對(duì)性的錯(cuò)誤觀念轉(zhuǎn)變方法是十分必要的。

二、錯(cuò)誤觀念轉(zhuǎn)變的條件

Posner等人提出了著名的概念轉(zhuǎn)變模型，闡述了觀念轉(zhuǎn)變的4個(gè)條件：(1)對(duì)現(xiàn)有觀念的不滿；(2)新觀念的可理解性；(3)新觀念的合理性；(4)新觀念的有效性。

三、促進(jìn)錯(cuò)誤觀念轉(zhuǎn)變的教學(xué) 1．創(chuàng)設(shè)開放、相互接納的課堂氣氛； 2．傾聽、洞察學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界； 3．引發(fā)認(rèn)知沖突； 4.鼓勵(lì)學(xué)生交流。

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第四節(jié) 知識(shí)的保持

一、記憶系統(tǒng)及其特點(diǎn)

現(xiàn)代信息加工心理學(xué)家把人的記憶系統(tǒng)分為瞬時(shí)記憶、短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶3個(gè)子系統(tǒng)。

(一)瞬時(shí)記憶

瞬時(shí)記憶又叫感覺記憶，是指客觀刺激停止作用后，感覺信息在頭腦中只保留以瞬間并未被主體注意的記憶。它是人類記憶信息加工的第一階段。瞬時(shí)記憶的特點(diǎn)是：(1)信息貯存時(shí)問極短；(2)貯存的信息具有鮮明的形象性；(3)信息保持的容量較大。

(二)短時(shí)記憶

短時(shí)記憶是感覺記憶到長(zhǎng)時(shí)記憶之間的一個(gè)中問階段，保持時(shí)間大約為5秒到2分鐘。短時(shí)記憶一般包括兩個(gè)成分：一是直接記憶；另一個(gè)是工作記憶。

(三)長(zhǎng)時(shí)記憶

長(zhǎng)時(shí)記憶是指信息經(jīng)過(guò)充分的和有一定深度的加工后，在頭腦中長(zhǎng)時(shí)問保留下來(lái)，這是一種永久性貯存。它的保存時(shí)間長(zhǎng)，從l分鐘以上直至許多年乃至終生的記憶，容量沒有限度。

二、知識(shí)的遺忘及其原因(一)遺忘的規(guī)律

遺忘是有規(guī)律的，即遺忘的進(jìn)程是不均衡的，其趨勢(shì)是先快后慢的，呈負(fù)加速型。(二)遺忘的理論解釋 1．痕跡衰退說(shuō)

這是一種對(duì)遺忘原因的最古老的解釋。這一理論認(rèn)為，遺忘是由于記憶痕跡得不到強(qiáng)化而逐漸減弱、衰退以至最后消失的結(jié)果。

2．干擾說(shuō)

干擾理論認(rèn)為，遺忘是因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)和回憶之間受到其他刺激干擾的結(jié)果，即某一信息之所以不能提取，是因?yàn)閷W(xué)習(xí)和回憶之間出現(xiàn)暫時(shí)抑制，一旦抑制被解除，記憶也就可以得到恢復(fù)。

干擾說(shuō)認(rèn)為遺忘的抑制現(xiàn)象有兩種情況，即前攝抑制和倒攝抑制。3．同化說(shuō)

奧蘇貝爾認(rèn)為，遺忘就其實(shí)質(zhì)來(lái)說(shuō)，是知識(shí)的組織和認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)化的過(guò)程。在有意義學(xué)習(xí)中，新舊知識(shí)之間通過(guò)相互作用建立非人為的、實(shí)質(zhì)的聯(lián)系。新知識(shí)同化到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，人們長(zhǎng)時(shí)記憶中儲(chǔ)存的不是零碎的知識(shí)，而是經(jīng)過(guò)轉(zhuǎn)換的較為一般性的觀念結(jié)構(gòu)。

三、運(yùn)用記憶規(guī)律，促進(jìn)知識(shí)保持 1．深度加工材料； 2．有效運(yùn)用記憶術(shù)； 3．進(jìn)行組塊化編碼； 4．適當(dāng)過(guò)度學(xué)習(xí)； 5．合理進(jìn)行復(fù)習(xí)。

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第二篇：遼寧教師資格考試之中學(xué)教育心理學(xué)：第三章學(xué)習(xí)的基本理論

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第一節(jié) 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與類型

一、學(xué)習(xí)的心理實(shí)質(zhì)

學(xué)習(xí)指人和動(dòng)物在生活過(guò)程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)牛的行為或行為潛能的變化。1．學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化；

2．學(xué)習(xí)引起的行為或行為潛能的變化是相對(duì)持久的；

3．學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗(yàn)引起的。由經(jīng)驗(yàn)引起的學(xué)習(xí)主要有兩種：一種是由有計(jì)劃的練習(xí)或訓(xùn)練而產(chǎn)生的；一種是由偶然的生活經(jīng)歷而產(chǎn)生的隨機(jī)學(xué)習(xí)。

二、人類學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)的區(qū)別

1．人的學(xué)習(xí)除了要獲得個(gè)體經(jīng)驗(yàn)外，還要掌握人類世代積累起來(lái)的社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)文化知識(shí)；

2．人的學(xué)習(xí)是在與他人的交往過(guò)程中，通過(guò)語(yǔ)言的中介作用進(jìn)行的； 3．人的學(xué)習(xí)是一種有目的的、自覺的、積極主動(dòng)的過(guò)程。

人的學(xué)習(xí)被定義為：在社會(huì)生活實(shí)踐中，以語(yǔ)言為中介，自覺地、積極主動(dòng)地掌握社會(huì)的和個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。

三、學(xué)生的學(xué)習(xí)

學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)中的一種特殊形式。它是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)地進(jìn)行的，讓學(xué)生在較短的時(shí)間里接受前人所積累起來(lái)的科學(xué)文化知識(shí)。

四、學(xué)習(xí)的一般分類(一)加涅的學(xué)習(xí)層次分類

1．信號(hào)學(xué)習(xí)；2．刺激一反應(yīng)學(xué)習(xí)；3．連鎖學(xué)習(xí)；4．言語(yǔ)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)^辨別學(xué)習(xí)；6．概念學(xué)習(xí)；7．規(guī)則或原理學(xué)習(xí)；8解決問題學(xué)習(xí)。

(二)加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類的五種學(xué)習(xí)類型

1．智慧技能；2．認(rèn)知策略；3．言語(yǔ)信息；4．動(dòng)作技能；5．態(tài)度。(三)我國(guó)心理學(xué)家的學(xué)習(xí)分類

我國(guó)教育心理學(xué)家把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為三類：知識(shí)、技能和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。第二節(jié) 聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論

一、經(jīng)典條件作用

俄國(guó)著名生理學(xué)農(nóng)伊凡?巴甫洛夫在研究消化現(xiàn)象時(shí)，觀察了狗的唾液分泌，發(fā)現(xiàn)可以通過(guò)某種方式來(lái)控制狗的分泌唾液反應(yīng)。并由此而提出了經(jīng)典條件作用。

巴甫洛夫的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)

經(jīng)典條件作用的產(chǎn)生有著某些共同的規(guī)律：

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(1)泛化。指對(duì)相似的刺激以同樣的方式做出反應(yīng)。(2)辨別。指對(duì)相似但不同的刺激作出不同的反應(yīng)。

二、操作條件作用(一)桑代克的試誤說(shuō)

桑代克是科學(xué)教育心理學(xué)的奠基人。1．實(shí)驗(yàn)

桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成“刺激一反應(yīng)”聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)過(guò)程是通過(guò)盲目的嘗試與錯(cuò)誤而漸進(jìn)的過(guò)程。

2．主要學(xué)習(xí)律

(1)準(zhǔn)備律。指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始時(shí)的預(yù)備定勢(shì)。

(2)練習(xí)律。指一個(gè)學(xué)會(huì)了的反應(yīng)的重復(fù)將增加刺激一反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。

(3)效果律。指刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)可以因?qū)е聺M意的結(jié)果而加強(qiáng)，也可因?qū)е聼赖慕Y(jié)果而減弱。

(二)斯金納的操作條件作用

斯金納(B．F．Skimer，1904—1990)是著名的行為主義心理學(xué)家。學(xué)習(xí)實(shí)示上就是一種反應(yīng)概率的變化，強(qiáng)化是增加概率的手段。斯金納人為個(gè)體的行為分為兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。

強(qiáng)化原里是斯金納理論的最重要部分和基礎(chǔ)，他認(rèn)為行為之所以發(fā)生變化就是因?yàn)閺?qiáng)化作用。

強(qiáng)化可分為兩種形式：正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。

懲罰指呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激使受罰者在接受這刺激時(shí)不得不暫時(shí)停止正在進(jìn)行的反應(yīng)。

三、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)論在課堂中的應(yīng)用(一)塑造或促進(jìn)良好行為

1．普雷馬克原理；2．行為塑造；3．及時(shí)表?yè)P(yáng)。(二)消除不良行為

1．饜足2．代價(jià)；3．孤立。(三)程序教學(xué) 第三節(jié) 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知學(xué)?了理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動(dòng)地形成刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)不是通過(guò)練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過(guò)頓悟與理解獲得期待；有柳體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴于他原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺激情境，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所、引導(dǎo)，而不是受習(xí)慣所支配。

一、苛勒的完形一頓悟說(shuō)(一)苛勒的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)

德國(guó)心理學(xué)家苛勒曾在1913至1917年問，對(duì)黑猩猩的問題解決行為進(jìn)行了一系列的實(shí)驗(yàn)研究，從而提出了與嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)理論相對(duì)立的完形頓悟說(shuō)。

苛勒的實(shí)驗(yàn)主要有兩個(gè)系列：箱子問題與棒子問題。(二)完形一頓悟說(shuō)的基本內(nèi)容

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1．學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟過(guò)程實(shí)現(xiàn)的； 2．學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。

二、布魯納的認(rèn)知一結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論

布魯納是美國(guó)著名的認(rèn)知教育心理學(xué)家，他主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱為認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)或認(rèn)知一結(jié)構(gòu)論。

(一)學(xué)習(xí)觀

1．學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)； 2．學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程。(二)教學(xué)觀

由于布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要性，所以他主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。他認(rèn)為，學(xué)生理解了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就容易掌握整個(gè)學(xué)科的具體內(nèi)容，就容易記憶學(xué)科知識(shí)，就能促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移，促進(jìn)兒童智力和創(chuàng)造力的發(fā)展，并可提高其

學(xué)習(xí)興趣。

三、奧蘇貝爾的認(rèn)知同化學(xué)習(xí)(一)意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)

所謂意義學(xué)習(xí)，奧蘇貝爾認(rèn)為就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。

所謂實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，是指表達(dá)的詞語(yǔ)雖然不同，但卻是等值的，也就是說(shuō)這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系。

所謂非人為的聯(lián)系，是指有內(nèi)在聯(lián)系而不是任意的聯(lián)想或聯(lián)系，指新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。

(二)意義學(xué)習(xí)的條件

意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)(客觀條件)的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素(主觀條件)的影響。

從客觀條件來(lái)看，意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解的，是在其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的。

從主觀條件來(lái)看，首先，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識(shí)的適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)；

其次，學(xué)習(xí)者必須具有積極主動(dòng)地將符號(hào)所代表的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性；最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識(shí)發(fā)生相互作用，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識(shí)得到改善，使新知識(shí)獲得實(shí)際意義即心理意義。意義學(xué)習(xí)的目的，就是使符號(hào)代表的新知識(shí)獲得心理意義。上述條件缺一不可，否則就不能構(gòu)成有。

第四節(jié) 現(xiàn)代學(xué)習(xí)論的發(fā)展

一、學(xué)習(xí)的信息加工論(一)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)

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加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者神經(jīng)系統(tǒng)中發(fā)生的各種過(guò)程的復(fù)合。(二)學(xué)習(xí)的過(guò)程

加涅根據(jù)信息加工理論提出了學(xué)習(xí)過(guò)程的基本模式，認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程就是一個(gè)信息加工的過(guò)程，即學(xué)習(xí)者將來(lái)自環(huán)境刺激的信息進(jìn)行內(nèi)在的認(rèn)知加工的過(guò)程。

該模式包括三個(gè)主要部分： 第一部分，信息的存貯。第二部分，認(rèn)知過(guò)程。第三部分，元認(rèn)知。

二、建構(gòu)學(xué)習(xí)論(一)知識(shí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋或假設(shè)，并會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不斷變化，繼而出現(xiàn)新的假設(shè)；且知識(shí)并不能精確的概括世界的法則，在具體問題中，我們不可能拿來(lái)就用，而需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。

在對(duì)課程知識(shí)的教學(xué)上，建構(gòu)主義認(rèn)為，習(xí)得的知識(shí)：(1)并非預(yù)先確定的，要非絕對(duì)正確的；(2)只能以自己的經(jīng)驗(yàn)、信念為背景；(3)需要在具體情境的復(fù)雜變化中不斷深化。

(二)學(xué)習(xí)觀

學(xué)習(xí)過(guò)各并不是簡(jiǎn)單的信息輸入、存貯和提取，而是新舊知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)之間的相互作用過(guò)程，他要主動(dòng)地對(duì)外部信息進(jìn)行選擇與加工，主動(dòng)地去建構(gòu)信息的意義。

(三)學(xué)生觀

教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，它不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。教師不僅僅是知識(shí)的呈現(xiàn)者，更應(yīng)重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們現(xiàn)在的想法，洞察他們這些想法的由來(lái)，以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。

(四)教學(xué)觀

建構(gòu)主義提倡把學(xué)生自身的努力放在教育的中心地位。

三、建構(gòu)學(xué)習(xí)論在課堂中的應(yīng)用(一)研究性學(xué)習(xí)

研究性學(xué)習(xí)指教師提供問題情景，學(xué)生通過(guò)搜集資源、驗(yàn)證假設(shè)來(lái)解決問題的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

(二)合作學(xué)習(xí)

合作學(xué)習(xí)指在學(xué)習(xí)時(shí)，由幾個(gè)能力不同的學(xué)生組成小組共同學(xué)習(xí)，并強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間的互動(dòng)。

(三)教學(xué)對(duì)話

所謂的教學(xué)對(duì)話就是學(xué)生通過(guò)與教師和其他學(xué)生的交流來(lái)學(xué)習(xí)的一種教學(xué)方法。

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第三篇：遼寧教師資格考試之中學(xué)教育心理學(xué)：第十二章教學(xué)設(shè)計(jì)

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遼寧教師資格考試之中學(xué)教育心理學(xué)：第十二章

教學(xué)設(shè)計(jì)

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第一節(jié)設(shè)置教學(xué)目標(biāo)

一、教學(xué)目標(biāo)及其意義

教學(xué)目標(biāo)是預(yù)期學(xué)生通過(guò)教學(xué)活動(dòng)獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果。在教學(xué)中，教學(xué)目標(biāo)有助于指導(dǎo)教師進(jìn)行教學(xué)測(cè)量和評(píng)價(jià)、選擇和使用教學(xué)策略、指引學(xué)生學(xué)習(xí)等功能。

一、教學(xué)目標(biāo)的分類

（一）認(rèn)識(shí)目標(biāo)

布盧姆等人在其教育目標(biāo)分類系統(tǒng)中將教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能三大領(lǐng)域。認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)分為知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)等六個(gè)層次，形成由低到高的階梯。

(二)情感目標(biāo)

情感領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)根據(jù)價(jià)值內(nèi)化的程度而分為五個(gè)等級(jí)。1.接受

包括三個(gè)水平：知覺有關(guān)刺激的存在；有主動(dòng)接受的意愿；有選擇地注意。2.反應(yīng)

指學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)并從中得到滿足。3.形成價(jià)值觀念

包括三個(gè)水平：接受某種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)；偏愛某種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)；為某種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)做奉獻(xiàn)。4.組織價(jià)值觀念系統(tǒng)

內(nèi)分兩個(gè)水平：價(jià)值概念化；組成價(jià)值系統(tǒng)。5.價(jià)值體系個(gè)性化(三)動(dòng)作技能目標(biāo)

動(dòng)作技能教學(xué)目標(biāo)指預(yù)期教學(xué)后在學(xué)生動(dòng)作技能方面所應(yīng)達(dá)到的目標(biāo)。1.知覺 2.模仿 3.操作 4.準(zhǔn)確 5.連貫 6.習(xí)慣化

三、教學(xué)目標(biāo)的表述(一)行為目標(biāo)

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行為目標(biāo)是指用可觀察和可測(cè)量的行為陳述的教學(xué)目標(biāo)。行為目標(biāo)的陳述具備三個(gè)要素。①具體目標(biāo)。②產(chǎn)生條件。③行為標(biāo)準(zhǔn)。

(二)心理與行為相結(jié)合的目標(biāo)

四、任務(wù)分析

任務(wù)分析指將教學(xué)目標(biāo)逐級(jí)細(xì)分成彼此相聯(lián)的各種子目標(biāo)的過(guò)程。第二節(jié)組織教學(xué)過(guò)程

確定教學(xué)目標(biāo)并進(jìn)行任務(wù)分析之后，教師要組織教學(xué)過(guò)程中幾個(gè)基本要素，如教學(xué)事項(xiàng)、教學(xué)方法、教學(xué)媒體和材料以及教學(xué)情景等。

加涅指出，在教學(xué)中，要依次完成以下九大教學(xué)事項(xiàng)。

一、教學(xué)事項(xiàng)(一)引起學(xué)生注意(二)提示教學(xué)目標(biāo)(三)喚起先前經(jīng)驗(yàn)(四)呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容(五)提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)(六)展現(xiàn)學(xué)習(xí)行為(七)適時(shí)給予反饋(八)評(píng)定學(xué)習(xí)結(jié)果(九)加強(qiáng)記憶與學(xué)習(xí)遷移

二、教學(xué)方法

教學(xué)方法指在教學(xué)過(guò)程中師生雙方為實(shí)現(xiàn)一定的教學(xué)目的，完成一定的教學(xué)任務(wù)而采取的教與學(xué)相互作用的活動(dòng)方式，在學(xué)校教育中，教師常常要用到以下一些基本的教學(xué)方法：講解法；演示法；課堂問答；練習(xí)；指導(dǎo)法；討論法；實(shí)驗(yàn)法；游戲；參觀法；實(shí)習(xí)作業(yè)。

三、教學(xué)媒體

一般來(lái)說(shuō)，學(xué)校中的教學(xué)媒體包括：①非投影視覺輔助。②投影視覺輔助。③聽覺輔助。④視聽輔助。

選擇教學(xué)媒體時(shí)，教師要綜合權(quán)衡教學(xué)情景；學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)；教學(xué)目標(biāo)性質(zhì)；以及教學(xué)媒體的特性等方面的因素。戴爾(1946)從直接具體經(jīng)驗(yàn)到抽象經(jīng)驗(yàn)排列了11種媒體，構(gòu)成一個(gè)經(jīng)驗(yàn)錐形。

四、課堂教學(xué)環(huán)境

課堂教學(xué)環(huán)境包括課堂物理環(huán)境和課堂社會(huì)環(huán)境兩個(gè)方面。第三節(jié)選擇教學(xué)策略

教學(xué)策略指教師采取的有效達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的一切活動(dòng)計(jì)劃，包括教學(xué)事項(xiàng)的順序安排、教學(xué)方法的選用、教學(xué)媒體的選擇、教學(xué)環(huán)境的設(shè)置以及師生相互作用設(shè)計(jì)等。

一、以教師為主導(dǎo)的教學(xué)策略

指導(dǎo)教學(xué)是以學(xué)習(xí)成績(jī)?yōu)橹行摹⒃诮處熤笇?dǎo)下使用結(jié)構(gòu)化的有序材料的課堂教學(xué)。

二、以學(xué)生為中心的教學(xué)策略(一)發(fā)現(xiàn)教學(xué)

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發(fā)現(xiàn)教學(xué)，又稱啟發(fā)式教學(xué)，指學(xué)生通過(guò)自身的學(xué)習(xí)活動(dòng)而發(fā)現(xiàn)有關(guān)概念或抽象原理的一種教學(xué)策略。發(fā)現(xiàn)教學(xué)要經(jīng)過(guò)四個(gè)階段：首先，創(chuàng)設(shè)問題情境；其次，促使學(xué)生利用教室所提供的某些材料，所提出的問題，提出解答的假設(shè)；再次，從理論上或?qū)嵺`上檢驗(yàn)自己的假設(shè)；最后，根據(jù)實(shí)驗(yàn)獲得的一些材料或結(jié)果，在仔細(xì)評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上引出結(jié)論。

布魯納對(duì)發(fā)現(xiàn)教學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)提出了四項(xiàng)原則。①教師要將學(xué)習(xí)情境和教材性質(zhì)向?qū)W生解釋清楚。②要配合學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。③要根據(jù)學(xué)生心理發(fā)展水平。④確保材料的難度適中。

(二)情境教學(xué)

情境教學(xué)指在應(yīng)用知識(shí)的具體情境中進(jìn)行知識(shí)的教學(xué)的一種教學(xué)策略。(三)合作學(xué)習(xí)

合作學(xué)習(xí)指學(xué)生們以主動(dòng)合作學(xué)習(xí)的方式代替教師主導(dǎo)教學(xué)的一種教學(xué)策略。

三、個(gè)別化教學(xué)(一)程序教學(xué)

程序教學(xué)指一種能讓學(xué)生以自己的速度和水平自學(xué)以特定順序和小步子安排的材料的個(gè)別化教學(xué)方法。其始創(chuàng)者通常被認(rèn)為是教學(xué)機(jī)器的發(fā)明人普萊西。

(二)計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)

計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)(computer assisted instruction，簡(jiǎn)稱CAI)指使用計(jì)算機(jī)作為一個(gè)輔導(dǎo)者，呈現(xiàn)信息，給學(xué)生提供練習(xí)機(jī)會(huì)，評(píng)價(jià)學(xué)生的成績(jī)以及提供額外的教學(xué)。

(三)掌握學(xué)習(xí)

掌握學(xué)習(xí)是由布盧姆等人提出來(lái)的，其基本理念是：只要給了足夠的時(shí)間和適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)，幾乎所有的學(xué)生對(duì)幾乎所有的學(xué)習(xí)內(nèi)容都可以達(dá)到掌握的程度(通常要求達(dá)到完成80％～90％的評(píng)價(jià)項(xiàng)目)。

基于這一理念，布盧姆等人主張，要將學(xué)習(xí)任務(wù)分成一系列小的學(xué)習(xí)單元，后一個(gè)單元中的學(xué)習(xí)材料直接建立在前一個(gè)單元的基礎(chǔ)上。

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第四篇：寧夏教師資格考試中學(xué)教育心理學(xué)：第六章 知識(shí)的學(xué)習(xí)

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寧夏教師資格考試中學(xué)教育心理學(xué)：第六章 知識(shí)的學(xué)習(xí)

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第六章 知識(shí)的學(xué)習(xí)

第一節(jié) 知識(shí)學(xué)習(xí)概述

一、知識(shí)的類型(一)知識(shí)的含義

知識(shí)就是個(gè)體通過(guò)與環(huán)境的相互作用而獲得的信息及其組織。其實(shí)質(zhì)是人腦對(duì)客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀世界在人腦中的主觀表征。

(二)感性知識(shí)與理性知識(shí)

根據(jù)反映活動(dòng)的深度不同，可將知識(shí)分為感性知識(shí)和理性知識(shí)。

感性知識(shí)是主體對(duì)事物的外表特征和外部聯(lián)系的反映，可分為感知和表象兩種水平。理性知識(shí)是主體對(duì)事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在規(guī)律的反映，包括概念和命題兩種形式。(三)具體知識(shí)與抽象知識(shí)

由反映活動(dòng)的內(nèi)容不同。知識(shí)可以分為具體知識(shí)和抽象知識(shí)。具體知識(shí)是對(duì)一定時(shí)間和地點(diǎn)發(fā)生的事實(shí)或事件的反映，是對(duì)我們看到或聽到的事情的心理再現(xiàn)。抽象知識(shí)是對(duì)已知事實(shí)的概括性的反映，表現(xiàn)為概念、原理、公式、法則等。

(四)陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)

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根據(jù)個(gè)體反映活動(dòng)的形式不同，將知識(shí)分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。陳述性知識(shí)也叫描述性知識(shí)，是個(gè)人可以有意識(shí)地回憶出來(lái)的關(guān)于事物及其關(guān)系的知識(shí)，主要說(shuō)明事物是什么、為什么、怎么樣，可用來(lái)區(qū)別和辨別事物。程序性知識(shí)也叫操作性知識(shí)，是個(gè)體以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測(cè)其存在的知識(shí)。它主要用來(lái)解決做什么和怎么做的問題。

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第五篇：2013遼寧教師資格考試中學(xué)教育心理學(xué)考點(diǎn)命題：學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練

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一、學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的原則

人們?cè)趯W(xué)習(xí)、閱讀時(shí)常使用各種不同的策略，但很少有什么學(xué)習(xí)策略總是有效，也很少有什么策略總是無(wú)效。顯然，學(xué)習(xí)策略的價(jià)值依賴于具體情況。在進(jìn)行學(xué)習(xí)訓(xùn)練時(shí)，不管教什么策略，怎么教這些策略，都可以遵循一定的基本原則。

(一)主體性原則

學(xué)習(xí)策略的使用依賴于學(xué)生主動(dòng)性和能動(dòng)性的充分發(fā)揮。教師應(yīng)給學(xué)生一些機(jī)會(huì)，使他們感覺到自己有能力使用策略，并主動(dòng)地應(yīng)用策略來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)。

(二)內(nèi)化性原則

內(nèi)化性原則是指要求學(xué)生不斷實(shí)踐各種學(xué)習(xí)策略，逐步將其內(nèi)化成自己的學(xué)習(xí)能力，并能在新的學(xué)習(xí)情境中加以靈活應(yīng)用。

(三)特定性原則

特定性原則是指學(xué)習(xí)策略一定要適于學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)生的類型，即通常所說(shuō)的具體問題具體分析。

年幼兒童沒有反思他們自己思維過(guò)程的能力。直到兒童晚期和青少年期，學(xué)生才有能力評(píng)價(jià)某個(gè)學(xué)習(xí)問題，或選擇一個(gè)策略去解決這一問題，并且評(píng)價(jià)他們成功與否。但這并不意味著學(xué)習(xí)策略對(duì)這些年幼的兒童不重要，這僅僅意味著針對(duì)學(xué)習(xí)者的發(fā)展水平，教師要確定哪些策略是最有用的。

(四)生成性原則

生成性原則是有效使用學(xué)習(xí)策略最重要的原則之一，它是指在學(xué)習(xí)過(guò)程中利用學(xué)習(xí)策略對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行重新加工，以產(chǎn)生某種新的東西。這也是要求學(xué)習(xí)者進(jìn)行高度的心理加工。要想使一種學(xué)習(xí)策略有效，這種心理加工是必不可少的。通常生成性程度高的策略有：寫內(nèi)容提要、提問、列提綱、圖解要點(diǎn)之間的關(guān)系等。

(五)有效的監(jiān)控原則

學(xué)生應(yīng)當(dāng)知道何時(shí)、何地及如何應(yīng)用學(xué)習(xí)策略，并能反思、描述自己對(duì)學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用過(guò)程。那么，學(xué)生就更有可能記住和應(yīng)用學(xué)習(xí)策略。

(六)個(gè)人自我效能感

個(gè)人自我效能感指教師給學(xué)生一些機(jī)會(huì)，使他們感覺到策略的效力以及自己使用策略的能力。

二、學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的方法

(一)指導(dǎo)教學(xué)模式

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指導(dǎo)教學(xué)模式與傳統(tǒng)的講授法十分類似，由激發(fā)、講演、練習(xí)、反饋和遷移等環(huán)節(jié)構(gòu)成。在教學(xué)中，教師先向?qū)W生解釋所選定學(xué)習(xí)策略的具體步驟和條件，然后在具體應(yīng)用中不斷給以提示，讓學(xué)生口頭敘述和解釋所操作的每一個(gè)步驟，并報(bào)告自己應(yīng)用學(xué)習(xí)策略時(shí)的思維。通過(guò)不斷重復(fù)這種內(nèi)部定向思維，可加強(qiáng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)策略的感知、理解與保持。同時(shí)，教師在教學(xué)中依據(jù)每種策略來(lái)選擇許多恰當(dāng)?shù)氖吕哉f(shuō)明其應(yīng)用的多種可能性，使學(xué)生形成對(duì)策略的概括化認(rèn)識(shí)。而提供的事例應(yīng)從學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平出發(fā)，由簡(jiǎn)到繁，使學(xué)生從單一策略的應(yīng)用發(fā)展到多種策略的綜合應(yīng)用，從而形成一種綜合應(yīng)用能力。

(二)程序化訓(xùn)練模式

所謂程序化訓(xùn)練就是將活動(dòng)的基本技能，如解題技能、閱讀技能、記憶技能等，分解成若干有條理的小步驟，在其適宜的范圍內(nèi)，作為固定程序，要求活動(dòng)主體按此進(jìn)行活動(dòng)，并經(jīng)過(guò)反復(fù)練習(xí)使之達(dá)到自動(dòng)化程度。程序化訓(xùn)練的基本步驟是：第一，將某一活動(dòng)技能，按有關(guān)原理分解成可執(zhí)行、易操作的小步驟，而且使用簡(jiǎn)練的詞語(yǔ)來(lái)標(biāo)志每個(gè)步驟的含義。第二，通過(guò)活動(dòng)實(shí)例示范各個(gè)步驟，并要求學(xué)生按步驟活動(dòng)。第三，要求學(xué)生記憶各步驟，并堅(jiān)持練習(xí)，直至使其達(dá)到自動(dòng)化程度。

(三)完形訓(xùn)練模式

完形訓(xùn)練就是在直接講解策略之后，提供不同程度的完整性材料促使學(xué)生練習(xí)策略的某一成分或步驟，然后逐步降低完整性程度，直至完全由學(xué)生自己完成所有成分或步驟。例如，在教學(xué)生列提綱時(shí)，教師可先提供一個(gè)列得比較好的提綱，然后解釋這些提綱是如何統(tǒng)領(lǐng)材料的，下一步就給學(xué)生提供一個(gè)不完整的提綱。這種分步訓(xùn)練的具體步驟是：第一，提供一個(gè)幾乎完整的提綱，需要學(xué)生聽課或閱讀時(shí)填寫一些支持性的細(xì)節(jié)。第二，提供一個(gè)只有主題的提綱，要求填寫所有支持性細(xì)節(jié)。第三，提供一個(gè)只有支持性細(xì)節(jié)的提綱，要求填寫主要的觀點(diǎn)。如果學(xué)生加以適當(dāng)?shù)木毩?xí)，就能學(xué)會(huì)寫出很好的提綱來(lái)。完形訓(xùn)練的好處就在于能夠使學(xué)生有意注意每一個(gè)成分或步驟，而且每一步訓(xùn)練所需的心理努力都是學(xué)生能夠勝任的，更為重要的是，每一步訓(xùn)練都讓學(xué)生對(duì)策略應(yīng)用有一個(gè)整體印象。

(四)交互式教學(xué)模式

交互式教學(xué)模式，是由教師和一組學(xué)生(大約6人)一起進(jìn)行的，旨在教成績(jī)差的學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀，并掌握這樣四種策略：第一，總結(jié)，總結(jié)段落內(nèi)容。第二，提問，提出與要點(diǎn)有關(guān)的問題。第三，析疑，明確材料中的難點(diǎn)。第四，預(yù)測(cè)，預(yù)測(cè)下文會(huì)出現(xiàn)什么。一開始，教師作一個(gè)示范，朗讀一段課文，并就其核心內(nèi)容進(jìn)行提問，直到最后概括出本段課文的中心大意。提問是為了引起討論，概述大意則有助于小組成員為閱讀下一段課文作準(zhǔn)備。然后，教師指定一個(gè)學(xué)生扮演“教師”，彼此提問。在這里，教師先樹立一些榜樣性行為，示范四種主要策略，然后改變自己的角色，在學(xué)生不會(huì)使用策略時(shí)給以必要的幫助，起一個(gè)促進(jìn)者和組織者的作用。

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(五)合作學(xué)習(xí)模式

許多學(xué)生可能已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)自己和同學(xué)討論所讀到的和所聽到的材料時(shí)，獲益匪淺。在這種學(xué)習(xí)活動(dòng)中，兩個(gè)學(xué)生一組，一節(jié)一節(jié)地輪流向?qū)Ψ娇偨Y(jié)材料，當(dāng)一個(gè)學(xué)生主講時(shí)，另一個(gè)學(xué)生聽著，糾正錯(cuò)誤和遺漏。然后，兩個(gè)學(xué)生彼此交換角色，直到學(xué)完所學(xué)材料為止。關(guān)于這種學(xué)習(xí)方法的一系列研究證明，以這種方式學(xué)習(xí)的學(xué)生比獨(dú)自總結(jié)或簡(jiǎn)單閱讀材料的學(xué)生，學(xué)習(xí)效果更好。

在實(shí)際教學(xué)中，教師不管采用什么方法進(jìn)行學(xué)習(xí)策略的教學(xué)，都要結(jié)合學(xué)科知識(shí)。研究認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略知識(shí)不是孤立的，不能脫離專門知識(shí)。而且專門領(lǐng)域的基礎(chǔ)知識(shí)是有效利用策略的前提條件，脫離知識(shí)內(nèi)容的單純訓(xùn)練容易導(dǎo)致形式化傾向，難以保證學(xué)生提高學(xué)習(xí)策略水平。教師要善于不斷優(yōu)化自己的教學(xué)步驟，為學(xué)生提供可以仿效的活動(dòng)程序，同時(shí)要根據(jù)學(xué)生原有的學(xué)習(xí)方式來(lái)啟發(fā)學(xué)生的思路，讓其有意識(shí)地內(nèi)化有效的學(xué)習(xí)策略。