第一篇：2015年湖南教師資格考試中學(xué)教育心理學(xué)：學(xué)習(xí)的基本理論

2015年湖南教師資格考試中學(xué)教育心理學(xué)：

學(xué)習(xí)的基本理論

【評價目標(biāo)】

1.識記加涅的學(xué)習(xí)層次分類和學(xué)習(xí)結(jié)果分類、先行組織者。

2.理解學(xué)習(xí)的實質(zhì)、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知學(xué)習(xí)理論主要觀點(diǎn)、嘗試錯誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律、經(jīng)典性條件反射的規(guī)律、操作性條件反射的規(guī)律、加涅的信息加工學(xué)習(xí)模式。

3.運(yùn)用布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論、奧蘇貝爾有意義接受學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)教學(xué)實踐。

【主要知識點(diǎn)與考核要求】

一、識記部分

1、加涅的學(xué)習(xí)層次分類

加涅根據(jù)學(xué)習(xí)情境由簡單到復(fù)雜、學(xué)習(xí)水平級到高級的順序，把學(xué)習(xí)分成八類，構(gòu)成了一個完整的學(xué)習(xí)層級構(gòu)。這八類學(xué)習(xí)依次是：信號學(xué)習(xí)；刺激一反應(yīng)學(xué)習(xí)；連鎖學(xué)習(xí)；言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)：辨別學(xué)習(xí)；概念學(xué)習(xí)：規(guī)則或原理學(xué)習(xí)；解決問題學(xué)習(xí)。

2、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類

加涅在八類學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，提出了五種學(xué)習(xí)結(jié)果，并把它們看做是五種學(xué)習(xí)類型。它們分別是：智慧技能；認(rèn)知策略；言語信息：動作技能；態(tài)度。

3、先行組織者

“先行組織者”概念由奧蘇伯爾提出。所謂先行組織者是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。

二、理解部分

4、理解學(xué)習(xí)的實質(zhì)

學(xué)習(xí)指人和動物在生產(chǎn)過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化；學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的；學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗而引起的。學(xué)習(xí)不是本能活動，而是后天習(xí)得的活動，是由經(jīng)驗或?qū)嵺`引起的。

5、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)

聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，一切學(xué)習(xí)都是通過條件作用，在刺激s和反應(yīng)R之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程。強(qiáng)化在刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)的建立中起著重要作用。在刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)之中，個體學(xué)到的是習(xí)慣，而習(xí)慣是反復(fù)練習(xí)與強(qiáng)化的結(jié)果。習(xí)慣一旦形成，只要原來的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習(xí)得的習(xí)慣性反應(yīng)就會自動出現(xiàn)。

(1)桑代克：嘗試—錯誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律

桑代克把人和動物的學(xué)習(xí)定義為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，認(rèn)為這種聯(lián)結(jié)的形成是通過盲目嘗試一逐步減少錯誤一再嘗試這樣一個往復(fù)過程習(xí)得的。

A、效果律

在試誤學(xué)習(xí)的過程中，如果其他條件相等，在學(xué)習(xí)者對刺激情境做出特定的反應(yīng)之后能夠獲得滿意的結(jié)果時，則其聯(lián)結(jié)就會增強(qiáng)：而得到煩惱的結(jié)果時，其聯(lián)結(jié)就會削弱。

B、練習(xí)律

在試誤學(xué)習(xí)的過程中，任何刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，一經(jīng)練習(xí)運(yùn)用，其聯(lián)結(jié)的力量逐漸增大。而如果不運(yùn)用，則聯(lián)結(jié)的力量會逐漸減少。

C、準(zhǔn)備律

在試誤學(xué)習(xí)的過程中，當(dāng)刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，事前有一種準(zhǔn)備狀態(tài)時，實現(xiàn)則感到滿意，否則感到煩惱；反之，當(dāng)此聯(lián)結(jié)不準(zhǔn)備實現(xiàn)時，實現(xiàn)則感到煩惱。

(2)巴甫洛夫：經(jīng)典性條件反射的規(guī)律

經(jīng)過多次匹配之后，中性刺激具有了誘發(fā)反應(yīng)的某些力量而變成了條件刺激，單獨(dú)呈現(xiàn)條件刺激即能引起的反應(yīng)則叫做條件反應(yīng)。這就是經(jīng)典性條件反射的形成過程。

A、獲得與消退

B、刺激泛化與分化：人和動物一旦學(xué)會對某一特定的條件刺激做出條件反應(yīng)以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)，這是刺激泛化。刺激分化，指的是通過選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應(yīng)。

(3)斯金納：操作性條件反射的規(guī)律

斯金納認(rèn)為，人和動物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)，是經(jīng)典條件作用的研究對象。而操作行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)體自發(fā)做出的隨意反應(yīng)，是操作性條件作用的研究對象。

A、強(qiáng)化：強(qiáng)化有正強(qiáng)化(實施獎勵)與負(fù)強(qiáng)化(撤消懲罰)之分。B、逃避條件作用與回避條件作用：

當(dāng)厭惡刺激出現(xiàn)時，有機(jī)體做出某種反應(yīng)，從而逃避了厭惡刺激，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。這類條件作用稱為逃避條件作用，它揭示了有機(jī)體是如何學(xué)會擺脫痛苦的。

當(dāng)預(yù)示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號呈現(xiàn)時，有機(jī)體也可以自發(fā)地做出某種反應(yīng)，從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。這類條件作用稱為回避條件作用。

回避條件作用與逃避條件作用都是負(fù)強(qiáng)的條件作用類型。

C、消退：有機(jī)體做出以前曾被強(qiáng)化過的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后沒有強(qiáng)化物相伴，那么，此類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率便降低，稱為消退。

D、懲罰：當(dāng)有機(jī)體做出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程，稱作懲罰。懲罰與負(fù)強(qiáng)化有所不同，負(fù)強(qiáng)制通過厭惡刺激的排除來增加反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，而懲罰則通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。

(4)加涅：信息加工學(xué)習(xí)模式

加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)的模式是用來說明學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)與過程的，它對于理解教學(xué)和教學(xué)過程，以及如何安排教學(xué)事件具有極大的應(yīng)用意義，并提出了影響深遠(yuǎn)的信息加工的學(xué)習(xí)模式，即：信息流和控制結(jié)構(gòu)(控制結(jié)構(gòu)包含著期望事項與執(zhí)行控制)。

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第二篇：2015年湖南教師資格考試中學(xué)教育心理學(xué)：學(xué)習(xí)的基本理論(二)

2015年湖南教師資格考試中學(xué)教育心理學(xué)：

學(xué)習(xí)的基本理論(二)

6、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)

認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成S—R聯(lián)結(jié)，而是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)不是通過練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；有機(jī)體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴于他原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺激情境，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不是受習(xí)慣所支配。

(1)苛勒：完形一頓悟說(學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實現(xiàn)的；學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形)(2)布魯納；認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論(3)奧蘇貝爾：有意義接受學(xué)習(xí)理論(4)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

三、掌握部分

運(yùn)用布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論、奧蘇貝爾有意義接受學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)教學(xué)實踐。

1、運(yùn)用布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)教學(xué)實踐

布魯納主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

(1)學(xué)習(xí)觀

布魯納認(rèn)為：學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。

學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科的最終目的是構(gòu)建良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，教師首先應(yīng)明確所要構(gòu)建的學(xué)生的認(rèn)知包含哪些組成要素，并最好能畫出各組成要素的關(guān)系的圖解。在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)采取有效措施來幫助學(xué)生獲得、轉(zhuǎn)化和評價知識，使學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使書本的死的知識轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自己的活的知識。

(2)教學(xué)觀

布魯納強(qiáng)調(diào)教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)；強(qiáng)調(diào)掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則，包括：動機(jī)原則；結(jié)構(gòu)原則；程序原則；強(qiáng)化原則。

根據(jù)結(jié)構(gòu)主義教學(xué)觀及其教學(xué)原則，為了促進(jìn)中小學(xué)生良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，教師首先必須全面深入地分析教材，明確學(xué)科本身所包含的基本概念、基本原理及它們之間的相互關(guān)系，只有這樣，才有可能引導(dǎo)學(xué)生加深對教材結(jié)構(gòu)的理解。在引導(dǎo)學(xué)生理解教材結(jié)構(gòu)的過程中，首先應(yīng)注意教學(xué)本身應(yīng)有新異性，同時跨度應(yīng)適當(dāng)，其難度不能過高或過低，以激發(fā)學(xué)生的好奇心和勝任感；其次，應(yīng)根據(jù)中小學(xué)生的經(jīng)驗水平、年齡特點(diǎn)和材料性質(zhì)，選取靈活的教學(xué)程序和結(jié)構(gòu)方式來組織實際的教學(xué)活動過程；同時，應(yīng)注意提供有助于學(xué)生矯正和提高的反饋信息，并教育學(xué)生進(jìn)行自我反饋，以提高學(xué)習(xí)的自覺性和能動性。

2、運(yùn)用奧蘇貝爾有意義接受學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)教學(xué)實踐

(1)學(xué)習(xí)分類；奧蘇貝爾根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，又根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)，并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)的主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。

(2)意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)和條件：奧蘇伯爾認(rèn)為意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于將符號所代表的新知知與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系，相反，如果學(xué)習(xí)者并未理解符號所代表的知識，只是依據(jù)字面聯(lián)系，記住某 些符號的詞句或組合，則是一種死記硬背式的學(xué)習(xí)；意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)(客觀條件)的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素(主觀條件)的影響。

(3)接受學(xué)習(xí)的實質(zhì)與技術(shù)：他認(rèn)為接受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)也是概念同化過程，是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。而影響接受學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中適當(dāng)起固定作用的觀念的可利用性。為此，他提出了“先行組織者”教學(xué)策略。

奧蘇伯爾認(rèn)為，有意義接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)知識的主要途徑。

3、運(yùn)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)教學(xué)實踐

建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)包括：(1)知識觀

建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案，知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。

學(xué)生對知識的“接受”只能靠他自己的建構(gòu)來完成，以他們自己的經(jīng)驗、信念為背景來分析知識的合理性。

(2)學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)生不是被動的信息吸收者，而是信義的主動建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。

學(xué)習(xí)是個體建構(gòu)自己的知識的過程，這意味著學(xué)習(xí)是主動的，學(xué)生不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動的選擇和加工，知識或意義是學(xué)習(xí)者通舊知識經(jīng)驗間反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。

(3)學(xué)生觀

建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的。當(dāng)問題一旦呈現(xiàn)在面前時，他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗，依靠他們的認(rèn)知能力(理智)，形成對問題的某種解釋。并且這種解釋并不都是胡亂猜測，而是從他們的經(jīng)驗背景出發(fā)而推出的合乎邏輯的假設(shè)。所以，教學(xué)要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教學(xué)就是要增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點(diǎn)，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)的進(jìn)行。

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第三篇：北京教師資格考試：中學(xué)教育心理學(xué)輔導(dǎo)之學(xué)習(xí)的基本理論

中公教育.給人改變未來的力量

北京教師資格考試：中學(xué)教育心理學(xué)輔導(dǎo)之學(xué)習(xí)的基本理論 北京教師資格： 【評價目標(biāo)】

1.識記加涅的學(xué)習(xí)層次分類和學(xué)習(xí)結(jié)果分類、先行組織者。

2.理解學(xué)習(xí)的實質(zhì)、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知學(xué)習(xí)理論主要觀點(diǎn)、嘗試錯誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律、經(jīng)典性條件反射的規(guī)律、操作性條件反射的規(guī)律、加涅的信息加工學(xué)習(xí)模式。

3.運(yùn)用布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論、奧蘇貝爾有意義接受學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)教學(xué)實踐。

【主要知識點(diǎn)與考核要求】

一、識記部分

1、加涅的學(xué)習(xí)層次分類

加涅根據(jù)學(xué)習(xí)情境由簡單到復(fù)雜、學(xué)習(xí)水平級到高級的順序，把學(xué)習(xí)分成八類，構(gòu)成了一個完整的學(xué)習(xí)層級構(gòu)。這八類學(xué)習(xí)依次是：信號學(xué)習(xí);刺激一反應(yīng)學(xué)習(xí);連鎖學(xué)習(xí);言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)：辨別學(xué)習(xí);概念學(xué)習(xí)：規(guī)則或原理學(xué)習(xí);解決問題學(xué)習(xí)。

2、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類

加涅在八類學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，提出了五種學(xué)習(xí)結(jié)果，并把它們看做是五種學(xué)習(xí)類型。它們分別是：智慧技能;認(rèn)知策略;言語信息：動作技能;態(tài)度。

3、先行組織者

“先行組織者”概念由奧蘇伯爾提出。所謂先行組織者是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。

二、理解部分

4、理解學(xué)習(xí)的實質(zhì)

學(xué)習(xí)指人和動物在生產(chǎn)過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化;學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的;學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗而引起的。學(xué)習(xí)不是本能活動，而是后天習(xí)得的活動，是由經(jīng)驗或?qū)嵺`引起的。

5、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)

聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，一切學(xué)習(xí)都是通過條件作用，在刺激s和反應(yīng)R之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程。強(qiáng)化在刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)的建立中起著重要作用。在刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)之中，個體學(xué)到 2

中公教育.給人改變未來的力量 的是習(xí)慣，而習(xí)慣是反復(fù)練習(xí)與強(qiáng)化的結(jié)果。習(xí)慣一旦形成，只要原來的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習(xí)得的習(xí)慣性反應(yīng)就會自動出現(xiàn)。

(1)桑代克：嘗試—錯誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律

桑代克把人和動物的學(xué)習(xí)定義為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，認(rèn)為這種聯(lián)結(jié)的形成是通過盲目嘗試一逐步減少錯誤一再嘗試這樣一個往復(fù)過程習(xí)得的。

A、效果律

在試誤學(xué)習(xí)的過程中，如果其他條件相等，在學(xué)習(xí)者對刺激情境做出特定的反應(yīng)之后能夠獲得滿意的結(jié)果時，則其聯(lián)結(jié)就會增強(qiáng)：而得到煩惱的結(jié)果時，其聯(lián)結(jié)就會削弱。

B、練習(xí)律

在試誤學(xué)習(xí)的過程中，任何刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，一經(jīng)練習(xí)運(yùn)用，其聯(lián)結(jié)的力量逐漸增大。而如果不運(yùn)用，則聯(lián)結(jié)的力量會逐漸減少。

C、準(zhǔn)備律

在試誤學(xué)習(xí)的過程中，當(dāng)刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，事前有一種準(zhǔn)備狀態(tài)時，實現(xiàn)則感到滿意，否則感到煩惱;反之，當(dāng)此聯(lián)結(jié)不準(zhǔn)備實現(xiàn)時，實現(xiàn)則感到煩惱。

(2)巴甫洛夫：經(jīng)典性條件反射的規(guī)律

經(jīng)過多次匹配之后，中性刺激具有了誘發(fā)反應(yīng)的某些力量而變成了條件刺激，單獨(dú)呈現(xiàn)條件刺激即能引起的反應(yīng)則叫做條件反應(yīng)。這就是經(jīng)典性條件反射的形成過程。

A、獲得與消退

B、刺激泛化與分化：人和動物一旦學(xué)會對某一特定的條件刺激做出條件反應(yīng)以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)，這是刺激泛化。刺激分化，指的是通過選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應(yīng)。

(3)斯金納：操作性條件反射的規(guī)律

斯金納認(rèn)為，人和動物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)，是經(jīng)典條件作用的研究對象。而操作行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)體自發(fā)做出的隨意反應(yīng)，是操作性條件作用的研究對象。

A、強(qiáng)化：強(qiáng)化有正強(qiáng)化(實施獎勵)與負(fù)強(qiáng)化(撤消懲罰)之分。B、逃避條件作用與回避條件作用：

當(dāng)厭惡刺激出現(xiàn)時，有機(jī)體做出某種反應(yīng)，從而逃避了厭惡刺激，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。這類條件作用稱為逃避條件作用，它揭示了有機(jī)體是如何學(xué)會擺脫痛苦的。

當(dāng)預(yù)示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號呈現(xiàn)時，有機(jī)體也可以自發(fā)地做出某種反應(yīng)，從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。這類條件作用稱 3

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為回避條件作用。

回避條件作用與逃避條件作用都是負(fù)強(qiáng)的條件作用類型。

C、消退：有機(jī)體做出以前曾被強(qiáng)化過的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后沒有強(qiáng)化物相伴，那么，此類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率便降低，稱為消退。

D、懲罰：當(dāng)有機(jī)體做出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程，稱作懲罰。懲罰與負(fù)強(qiáng)化有所不同，負(fù)強(qiáng)制通過厭惡刺激的排除來增加反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，而懲罰則通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。

(4)加涅：信息加工學(xué)習(xí)模式

加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)的模式是用來說明學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)與過程的，它對于理解教學(xué)和教學(xué)過程，以及如何安排教學(xué)事件具有極大的應(yīng)用意義，并提出了影響深遠(yuǎn)的信息加工的學(xué)習(xí)模式，即：信息流和控制結(jié)構(gòu)(控制結(jié)構(gòu)包含著期望事項與執(zhí)行控制)。

6、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)

認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成S—R聯(lián)結(jié)，而是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu);學(xué)習(xí)不是通過練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過頓悟與理解獲得期待;有機(jī)體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴于他原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺激情境，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不是受習(xí)慣所支配。

(1)苛勒：完形一頓悟說(學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實現(xiàn)的;學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形)(2)布魯納;認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論(3)奧蘇貝爾：有意義接受學(xué)習(xí)理論(4)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

三、掌握部分

運(yùn)用布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論、奧蘇貝爾有意義接受學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)教學(xué)實踐。

1、運(yùn)用布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)教學(xué)實踐

布魯納主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

(1)學(xué)習(xí)觀

布魯納認(rèn)為：學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu);學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科的最終目的是構(gòu)建良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，教師首先應(yīng)明確所要構(gòu)建的學(xué)生的認(rèn)知包含哪些組成要素，并最好能畫出各組成要素的關(guān)系的圖解。在此基礎(chǔ)上，教 4

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師應(yīng)采取有效措施來幫助學(xué)生獲得、轉(zhuǎn)化和評價知識，使學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使書本的死的知識轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自己的活的知識。

(2)教學(xué)觀

布魯納強(qiáng)調(diào)教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu);強(qiáng)調(diào)掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則，包括：動機(jī)原則;結(jié)構(gòu)原則;程序原則;強(qiáng)化原則。

根據(jù)結(jié)構(gòu)主義教學(xué)觀及其教學(xué)原則，為了促進(jìn)中小學(xué)生良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，教師首先必須全面深入地分析教材，明確學(xué)科本身所包含的基本概念、基本原理及它們之間的相互關(guān)系，只有這樣，才有可能引導(dǎo)學(xué)生加深對教材結(jié)構(gòu)的理解。在引導(dǎo)學(xué)生理解教材結(jié)構(gòu)的過程中，首先應(yīng)注意教學(xué)本身應(yīng)有新異性，同時跨度應(yīng)適當(dāng)，其難度不能過高或過低，以激發(fā)學(xué)生的好奇心和勝任感;其次，應(yīng)根據(jù)中小學(xué)生的經(jīng)驗水平、年齡特點(diǎn)和材料性質(zhì)，選取靈活的教學(xué)程序和結(jié)構(gòu)方式來組織實際的教學(xué)活動過程;同時，應(yīng)注意提供有助于學(xué)生矯正和提高的反饋信息，并教育學(xué)生進(jìn)行自我反饋，以提高學(xué)習(xí)的自覺性和能動性。

2、運(yùn)用奧蘇貝爾有意義接受學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)教學(xué)實踐

(1)學(xué)習(xí)分類;奧蘇貝爾根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，又根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)，并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)的主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。

(2)意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)和條件：奧蘇伯爾認(rèn)為意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于將符號所代表的新知知與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系，相反，如果學(xué)習(xí)者并未理解符號所代表的知識，只是依據(jù)字面聯(lián)系，記住某些符號的詞句或組合，則是一種死記硬背式的學(xué)習(xí);意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)(客觀條件)的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素(主觀條件)的影響。

(3)接受學(xué)習(xí)的實質(zhì)與技術(shù)：他認(rèn)為接受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)也是概念同化過程，是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。而影響接受學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中適當(dāng)起固定作用的觀念的可利用性。為此，他提出了“先行組織者”教學(xué)策略。

奧蘇伯爾認(rèn)為，有意義接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)知識的主要途徑。

3、運(yùn)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)教學(xué)實踐建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)包括：

(1)知識觀

建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案，知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。5

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學(xué)生對知識的“接受”只能靠他自己的建構(gòu)來完成，以他們自己的經(jīng)驗、信念為背景來分析知識的合理性。

(2)學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)生不是被動的信息吸收者，而是信義的主動建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。

學(xué)習(xí)是個體建構(gòu)自己的知識的過程，這意味著學(xué)習(xí)是主動的，學(xué)生不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動的選擇和加工，知識或意義是學(xué)習(xí)者通舊知識經(jīng)驗間反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。

(3)學(xué)生觀

建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的。當(dāng)問題一旦呈現(xiàn)在面前時，他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗，依靠他們的認(rèn)知能力(理智)，形成對問題的某種解釋。并且這種解釋并不都是胡亂猜測，而是從他們的經(jīng)驗背景出發(fā)而推出的合乎邏輯的假設(shè)。所以，教學(xué)要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教學(xué)就是要增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點(diǎn)，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)的進(jìn)行。

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第四篇：遼寧教師資格考試之中學(xué)教育心理學(xué)：第三章學(xué)習(xí)的基本理論

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遼寧教師資格考試之中學(xué)教育心理學(xué)：第三章學(xué)習(xí)的基本理論

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第一節(jié) 學(xué)習(xí)的實質(zhì)與類型

一、學(xué)習(xí)的心理實質(zhì)

學(xué)習(xí)指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)牛的行為或行為潛能的變化。1．學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化；

2．學(xué)習(xí)引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的；

3．學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗引起的。由經(jīng)驗引起的學(xué)習(xí)主要有兩種：一種是由有計劃的練習(xí)或訓(xùn)練而產(chǎn)生的；一種是由偶然的生活經(jīng)歷而產(chǎn)生的隨機(jī)學(xué)習(xí)。

二、人類學(xué)習(xí)與動物學(xué)習(xí)的區(qū)別

1．人的學(xué)習(xí)除了要獲得個體經(jīng)驗外，還要掌握人類世代積累起來的社會歷史經(jīng)驗和科學(xué)文化知識；

2．人的學(xué)習(xí)是在與他人的交往過程中，通過語言的中介作用進(jìn)行的； 3．人的學(xué)習(xí)是一種有目的的、自覺的、積極主動的過程。

人的學(xué)習(xí)被定義為：在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)驗的過程。

三、學(xué)生的學(xué)習(xí)

學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)中的一種特殊形式。它是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進(jìn)行的，讓學(xué)生在較短的時間里接受前人所積累起來的科學(xué)文化知識。

四、學(xué)習(xí)的一般分類(一)加涅的學(xué)習(xí)層次分類

1．信號學(xué)習(xí)；2．刺激一反應(yīng)學(xué)習(xí)；3．連鎖學(xué)習(xí)；4．言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)^辨別學(xué)習(xí)；6．概念學(xué)習(xí)；7．規(guī)則或原理學(xué)習(xí)；8解決問題學(xué)習(xí)。

(二)加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類的五種學(xué)習(xí)類型

1．智慧技能；2．認(rèn)知策略；3．言語信息；4．動作技能；5．態(tài)度。(三)我國心理學(xué)家的學(xué)習(xí)分類

我國教育心理學(xué)家把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為三類：知識、技能和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。第二節(jié) 聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論

一、經(jīng)典條件作用

俄國著名生理學(xué)農(nóng)伊凡?巴甫洛夫在研究消化現(xiàn)象時，觀察了狗的唾液分泌，發(fā)現(xiàn)可以通過某種方式來控制狗的分泌唾液反應(yīng)。并由此而提出了經(jīng)典條件作用。

巴甫洛夫的經(jīng)典實驗

經(jīng)典條件作用的產(chǎn)生有著某些共同的規(guī)律：

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(1)泛化。指對相似的刺激以同樣的方式做出反應(yīng)。(2)辨別。指對相似但不同的刺激作出不同的反應(yīng)。

二、操作條件作用(一)桑代克的試誤說

桑代克是科學(xué)教育心理學(xué)的奠基人。1．實驗

桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于形成“刺激一反應(yīng)”聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)過程是通過盲目的嘗試與錯誤而漸進(jìn)的過程。

2．主要學(xué)習(xí)律

(1)準(zhǔn)備律。指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始時的預(yù)備定勢。

(2)練習(xí)律。指一個學(xué)會了的反應(yīng)的重復(fù)將增加刺激一反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。

(3)效果律。指刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)可以因?qū)е聺M意的結(jié)果而加強(qiáng)，也可因?qū)е聼赖慕Y(jié)果而減弱。

(二)斯金納的操作條件作用

斯金納(B．F．Skimer，1904—1990)是著名的行為主義心理學(xué)家。學(xué)習(xí)實示上就是一種反應(yīng)概率的變化，強(qiáng)化是增加概率的手段。斯金納人為個體的行為分為兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。

強(qiáng)化原里是斯金納理論的最重要部分和基礎(chǔ)，他認(rèn)為行為之所以發(fā)生變化就是因為強(qiáng)化作用。

強(qiáng)化可分為兩種形式：正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。

懲罰指呈現(xiàn)一個厭惡刺激使受罰者在接受這刺激時不得不暫時停止正在進(jìn)行的反應(yīng)。

三、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)論在課堂中的應(yīng)用(一)塑造或促進(jìn)良好行為

1．普雷馬克原理；2．行為塑造；3．及時表揚(yáng)。(二)消除不良行為

1．饜足2．代價；3．孤立。(三)程序教學(xué) 第三節(jié) 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知學(xué)?了理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)，而是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)不是通過練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；有柳體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴于他原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺激情境，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所、引導(dǎo)，而不是受習(xí)慣所支配。

一、苛勒的完形一頓悟說(一)苛勒的經(jīng)典實驗

德國心理學(xué)家苛勒曾在1913至1917年問，對黑猩猩的問題解決行為進(jìn)行了一系列的實驗研究，從而提出了與嘗試錯誤學(xué)習(xí)理論相對立的完形頓悟說。

苛勒的實驗主要有兩個系列：箱子問題與棒子問題。(二)完形一頓悟說的基本內(nèi)容

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1．學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實現(xiàn)的； 2．學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。

二、布魯納的認(rèn)知一結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論

布魯納是美國著名的認(rèn)知教育心理學(xué)家，他主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱為認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說或認(rèn)知一結(jié)構(gòu)論。

(一)學(xué)習(xí)觀

1．學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)； 2．學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。(二)教學(xué)觀

由于布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要性，所以他主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生對學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。他認(rèn)為，學(xué)生理解了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就容易掌握整個學(xué)科的具體內(nèi)容，就容易記憶學(xué)科知識，就能促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移，促進(jìn)兒童智力和創(chuàng)造力的發(fā)展，并可提高其

學(xué)習(xí)興趣。

三、奧蘇貝爾的認(rèn)知同化學(xué)習(xí)(一)意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)

所謂意義學(xué)習(xí)，奧蘇貝爾認(rèn)為就是將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。

所謂實質(zhì)性的聯(lián)系，是指表達(dá)的詞語雖然不同，但卻是等值的，也就是說這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系。

所謂非人為的聯(lián)系，是指有內(nèi)在聯(lián)系而不是任意的聯(lián)想或聯(lián)系，指新知識與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。

(二)意義學(xué)習(xí)的條件

意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)(客觀條件)的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素(主觀條件)的影響。

從客觀條件來看，意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解的，是在其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的。

從主觀條件來看，首先，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識的適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)；

其次，學(xué)習(xí)者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識加以聯(lián)系的傾向性；最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識發(fā)生相互作用，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。意義學(xué)習(xí)的目的，就是使符號代表的新知識獲得心理意義。上述條件缺一不可，否則就不能構(gòu)成有。

第四節(jié) 現(xiàn)代學(xué)習(xí)論的發(fā)展

一、學(xué)習(xí)的信息加工論(一)學(xué)習(xí)的實質(zhì)

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加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者神經(jīng)系統(tǒng)中發(fā)生的各種過程的復(fù)合。(二)學(xué)習(xí)的過程

加涅根據(jù)信息加工理論提出了學(xué)習(xí)過程的基本模式，認(rèn)為學(xué)習(xí)過程就是一個信息加工的過程，即學(xué)習(xí)者將來自環(huán)境刺激的信息進(jìn)行內(nèi)在的認(rèn)知加工的過程。

該模式包括三個主要部分： 第一部分，信息的存貯。第二部分，認(rèn)知過程。第三部分，元認(rèn)知。

二、建構(gòu)學(xué)習(xí)論(一)知識觀

建構(gòu)主義認(rèn)為知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋或假設(shè)，并會隨著人類的進(jìn)步而不斷變化，繼而出現(xiàn)新的假設(shè)；且知識并不能精確的概括世界的法則，在具體問題中，我們不可能拿來就用，而需要針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。

在對課程知識的教學(xué)上，建構(gòu)主義認(rèn)為，習(xí)得的知識：(1)并非預(yù)先確定的，要非絕對正確的；(2)只能以自己的經(jīng)驗、信念為背景；(3)需要在具體情境的復(fù)雜變化中不斷深化。

(二)學(xué)習(xí)觀

學(xué)習(xí)過各并不是簡單的信息輸入、存貯和提取，而是新舊知識或經(jīng)驗之間的相互作用過程，他要主動地對外部信息進(jìn)行選擇與加工，主動地去建構(gòu)信息的意義。

(三)學(xué)生觀

教學(xué)不能無視學(xué)生的經(jīng)驗，它不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不僅僅是知識的呈現(xiàn)者，更應(yīng)重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們現(xiàn)在的想法，洞察他們這些想法的由來，以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。

(四)教學(xué)觀

建構(gòu)主義提倡把學(xué)生自身的努力放在教育的中心地位。

三、建構(gòu)學(xué)習(xí)論在課堂中的應(yīng)用(一)研究性學(xué)習(xí)

研究性學(xué)習(xí)指教師提供問題情景，學(xué)生通過搜集資源、驗證假設(shè)來解決問題的學(xué)習(xí)活動。

(二)合作學(xué)習(xí)

合作學(xué)習(xí)指在學(xué)習(xí)時，由幾個能力不同的學(xué)生組成小組共同學(xué)習(xí)，并強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間的互動。

(三)教學(xué)對話

所謂的教學(xué)對話就是學(xué)生通過與教師和其他學(xué)生的交流來學(xué)習(xí)的一種教學(xué)方法。

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第五篇：2015年湖南教師資格考試中學(xué)教育心理學(xué)資料：學(xué)習(xí)的遷移

2015年湖南教師資格考試中學(xué)教育心理學(xué)資料：

學(xué)習(xí)的遷移

【評價目標(biāo)】

1.識記遷移、正遷移與負(fù)遷移、垂直遷移與水平遷移、順向遷移與逆向遷移、一般遷移與具體遷移、定勢等基本概念。

2.理解早期的四種遷移理論的基本觀點(diǎn)。

3.結(jié)合實例分析相似性、原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)、定勢等因素對遷移的影響：分析如何應(yīng)用有效的教學(xué)措施促進(jìn)遷移。

【主要知識點(diǎn)與考核要求】

一、識記部分

1、遷移：學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。

2、正遷移：指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進(jìn)作用。

3、負(fù)遷移：指兩種學(xué)習(xí)之間的相互干擾、阻礙。

4、垂直遷移：又稱縱向遷移，指處于不同概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。

5、水平遷移：也稱橫向遷移，是指處于同一概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。

6、順向遷移：先前學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)的影響。

7、逆向遷移：后繼學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)的影響。

8、一般遷移：也稱普遍遷移、非特殊遷移，是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。

9、具體遷移：具體遷移也稱為特殊遷移，指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去，或經(jīng)過某種要素的重新組合，以遷移到新情境中去。

10、定勢：指先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準(zhǔn)備狀態(tài)。

二、理解部分

(一)早期的四種遷移理論的基本觀點(diǎn)

1、形式訓(xùn)練說的基本觀點(diǎn)。

形式訓(xùn)練說認(rèn)為心理官能只有通過訓(xùn)練才得以發(fā)展，遷移就是心理言能得到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)果。官能即注意、知覺，記憶、思維、想像等一般的心理能力。官能訓(xùn)練注重訓(xùn)練的形式而不注重內(nèi)容。形式訓(xùn)練說認(rèn)為，遷移是無條件的、自動發(fā)生的。

2、共同要素說的基本觀點(diǎn)。

桑代克發(fā)現(xiàn)；經(jīng)過訓(xùn)練的某一官能并不能自動地遷移到其他方面，只有當(dāng)兩種情境中有相同要素時才能產(chǎn)生遷移。相同要素也即相同的刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，刺激相似而且反應(yīng)也相似時，兩情境的遷移才能發(fā)生，相同聯(lián)結(jié)越多，遷移越大。后來相同要素被改為共同要素，即認(rèn)為兩情境中有共同成分時可以產(chǎn)生遷移。

3、經(jīng)驗類化理論的基本觀點(diǎn)。

賈德提出經(jīng)驗類化理論，強(qiáng)調(diào)概括化的經(jīng)驗或原理在遷移中作用。該理論認(rèn)為先前的學(xué)習(xí)之所以能遷移到后來的學(xué)習(xí)中，是在先前的學(xué)習(xí)中獲得了一般原理。兩種學(xué)習(xí)活動中所存在的共同成分僅是遷移產(chǎn)生的必要前提，而產(chǎn)生遷移的 關(guān)鍵則是學(xué)習(xí)者所概括出采的、并且是兩種活動所具有的共同的原理或概括化的經(jīng)驗。

4、關(guān)系轉(zhuǎn)換理論的基本觀點(diǎn)。

格式塔心理學(xué)家(柯勒等人)從理解事物關(guān)系的角度對經(jīng)驗類化的遷移進(jìn)行了重新解釋，并通過實驗證明遷移產(chǎn)生的實質(zhì)是個體對事的關(guān)系的理解。認(rèn)為習(xí)得的經(jīng)驗?zāi)芊襁w移，取決于能否各個要素之間形成的整體關(guān)系，能否理解原理與實際事物之間的關(guān)系。個體越能發(fā)現(xiàn)事物間的關(guān)系，則越能加以概括，推廣，遷移越普遍。

(二)現(xiàn)代的遷移理論：認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論

三、掌握部分

1、結(jié)合實例分析相似性、原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)、定勢等因素對遷移的影響。(1)相似性對遷移的影響：相似性的大小主要是由兩任務(wù)中含有的共同成分決定的，較多的共同成分將產(chǎn)生較大的相似性，并導(dǎo)致遷移的產(chǎn)生。共同成分可以是學(xué)習(xí)材料(如刺激、學(xué)習(xí)中的環(huán)境線索、學(xué)習(xí)結(jié)果(如反應(yīng))、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)目標(biāo)等方面的，也可以是態(tài)度、情感等方面的。遷移的產(chǎn)生既受到客觀相似性的影響，也受到主觀相似性的影響。(例：略)(2)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)對遷移的影響：原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征直接決定了遷移的可能性及遷移的程度。奧蘇伯爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論對此進(jìn)行了明確的闡述。原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)對遷移的影響主要表現(xiàn)在以下幾方面。首先，學(xué)習(xí)者是否擁有相應(yīng)的背景知識，這是遷移產(chǎn)生的基本前提條件。已有的背景知識越豐富，越有利于新的學(xué)習(xí)，即遷移越容易。其次，原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的概括水平對遷移起到至關(guān)重要的作用。一般而言，經(jīng)驗的概括水平越高，遷移的可能性越大，效果越好；經(jīng)驗的概括水平越低，遷移的范圍越小，效果也越差。再次，學(xué)習(xí)者是否具有相應(yīng)的認(rèn)知技能或策略以及對認(rèn)知活動進(jìn)行調(diào)節(jié)、控制的元認(rèn)知策略，這也影響著遷移的產(chǎn)生。(例：略)(3)定勢對遷移的影響：定勢對遷移的影響表現(xiàn)為兩種：促進(jìn)和阻礙。定勢既可以成為積極的正遷移的心理背景，也可以成為負(fù)遷移的心理背景，或者成為阻礙遷移產(chǎn)生的潛在的心理背景。定勢對遷移究竟是積極的影響還是消極的影響，這取決于許多因素，但關(guān)鍵要使學(xué)習(xí)者首先能意識到定勢的這種雙重性，具體分析學(xué)習(xí)情境，既要考慮如何充分利用積極的定勢解決問題。同時又要打破已形成的僵化定勢，靈活地、創(chuàng)造性地解決問題。(例：略)

2、分析如何應(yīng)用有效的教學(xué)措施促進(jìn)遷移。

學(xué)生遷移能力的形成有賴于教學(xué)，促進(jìn)遷移的有效教學(xué)應(yīng)從以下幾方面考慮：

(1)精選教材(2)合理編排教學(xué)內(nèi)容(3)合理安排教學(xué)程序

(4)教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識性

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