第一篇：《探究式教學》讀后感

自推行新課改以來，探究教學一直是教育界的一個熱門話題。在廣大教育理論與實踐工作者的努力下，業已產生了大量相關理論成果與實踐案例，但與同時，仍有很多教師不會也不愿開展探究教學。的幾年來，筆者十分關注探究教學進展情況。并經常到中小學進行課堂觀摩。觀摩過程中盡管也遇到過精彩的探究，但總體來說主流仍是講授。在與任課教師的交流中，我感到他們對探究還有諸多困惑與誤解，并嚴重阻礙著探究教學實踐的推廣。下面結合科學課程就就這些問題作簡要分析，并提出相關建議。

一、什么是探究教學

這個問題在今天似乎無討論的必要，但實際上最令人困惑。其中一個很重要的重要在于，有關重要文獻多是從學生的角度出發，談論的多是學生應該怎樣做，而很少談論教師怎樣做，用語上偏愛“探究學習”，而不是“探究教學”。在討論探究學習的內涵時，要么引用《美國國家科學教育標準》中的定義：“科學探究指的是科學家們用以研究自然界并基于此種研究獲得的證據提出種種解釋的多種不同途徑。科學探究也是指學生們用以獲取知識、領悟科學的思想觀念、領悟科學家們研究自然界所用的方法而進行的各種活動。”要么引用我國《科學課程標準》對科學探究過程的說明：提出問題、猜想與假設、制訂計劃、觀察實驗與制作、搜集整理信息、總結與思考、表達與交流。這種用科學探究解釋科學學習的做法，一方面容易使人產生認識上的混亂，將學生的探究等同于科學家的探究，要求學生探究時遵循探究的基本程序；另一方面也使教師開展探究教學時不知所措，不知道怎樣做才能引起和促進學生的探究。

了解科學探究的定義與程序雖然有助于開展探究教學，但對于習慣講授的一線教師來說，即使對定義與程序能倒背如流，也不意味著以用其指導課堂實踐。事實上，對教學起直接指導作用的教師的實踐性知識，探究教學的理念與策略只有轉化成教師的實踐性知識，才能形成相應的教學信念，發揮有效的指導作用。因此，若能幫助教師多了解探究教學方法，并從實踐中去體會，從而獲得更為感性、直觀的認識，無疑更能促進他們的探究教學實踐。為此，我們建議一線教師可多了解一些探究教學模式，并根據實際情況嘗試使用這些模式，在實踐與反思中深化探究教學的理念與實踐。美國是開展探究教學較早的國家，現介紹四種常用模式供教師參考。

①結構的探究。教師給學生提供要通過動手活動來調查研究的問題、程序及材料，但不提供預期結果。學生要自己對收集到的數據作概括，發現變量間的關系，作出自己的結論。這種探究在性質上有點類似人們常說的“照方抓藥”，只不過學生在觀察和收集數據時教師的指導相對較少，因而被研究者稱為低級水平的探究。②指導型探究。教師只提供調查研究的問題與材料，學生需自行設計解決問題的程序，尋找問題的答案。由于指導型探究要求學生承擔更大的責任，發揮更大的主觀能動作用，因而被研究者稱為中級水平的探究。③開放型探究。這種模式與指導型探究基本類似，所不同的是學生也要自己形成調查研究的問題。也就是說，在開放型探究中，學生需獨立完成所有探究任務。從很大程度上說，開放型探究類似科學家搞科研即科學探究，因而被研究者稱為高級探究。④學習環。這一模式包括探索概念、引入概念、運用概念三個基本環節。在探索階段學生從事動手活動，以便獲得某個概念的實際經驗；接著由教師引入這個概念的科學術語；在運用階段學生把概念運用到新環境中，以加深對概念的理解。

上述模式中，前三種主要側重于發現科學概念或原理，第四種模式側重于科學概念或原理。教師嘗試運用運用前三種模式時應注意由易到難，把握好師生在提出問題、設計程序、得出結論中的角色要求與參與程度。至于第四種模式，既可單獨使用，也可與前三種模式結合起來使用，即發現概念或原理后增加拓展運用環節。

我國也有各種水平的探究教學，從易到難如“做中學”、“演示探究”、“實驗探究”、“純理論探究”等。因此，教師要認識到探究教學不僅有多種類型，而且真實的探究課不可能一開始就完美無缺，也不可能節節都精彩紛呈。用科學探究來要求課堂上的探究，用精彩的案例來示范，雖讓人高不可攀，但對探究教學有引領作用。教師可把這些要求和范例當作努力達到的終點，并從低水平的探究即起點做起。

二、探究教學適合所有兒童嗎

在許多教師看來，探究教學只適合聰明學生。這種看法當然欠妥。正確的看法是，有些探究適合所有孩子，有些則可能對聰明孩子更加有效。自20世紀中期美國學者薩其曼、施瓦布等人掀起探究教學熱潮后，研究者根據皮亞杰的認知發展理論來研究探究過程，近20多年來研究者又多從建構主義的角度來考察學習過程，這些研究基本上取得以下兩個共識：第一，探究過程涉及大量的歸納和演繹推理。一般來說，從問題的形成到假設的提出需運用歸納推理，而假設的擴展及檢驗需運用演繹推理。第二，處在動作思維與形象思維發展階段的兒童，理解抽象概念時會遇到很大的障礙。對中小學生而言，這意味著并非所有知識點都適合采用探究教學，或都能取得理想的探究效果。盡管從理論上講，處在具體思維發展階段的學生適合探究具體概念，處在抽象思維發展階段的學生可探究抽象概念，但從實際教學結果來看，具體概念遠比抽象概念容易探究。如在小學四年級“擺的研究”這一課中，“擺”是個具體概念，影響擺擺動快慢的因素主要是擺線的長短，但處在具體思維階段的小學生，會認為擺線、擺角、擺錘都可能影響到擺擺動的快慢，因而適合開展探究教學。在實際的教學過程中，由于教師要求學生親自動手做擺和注意觀察擺，所以他們能在親身經歷的基礎上，通過具體思維較為順利地完成各階段的探究活動，得出“擺線越長，擺動越慢；擺線越短，擺動越快”的正確結論。

有時即使是具體概念的探究，如果對小學生的推理活動要求太高，也不會取得理想結果。如對于液體“熱脹冷縮”性質的學習，教師用學生熟悉的“水”進行探究。為引起學生注意觀察水位的變化，教師事先用墨水把水染成紅色。當學生觀察水加熱與降溫的演示實驗，并對觀察結果作討論得出“水有熱脹冷縮的性質”結論后，教師問學生：“煤油有熱脹冷縮的性質嗎?”學生毫不含糊地回答：“沒有！因為煤油不是紅色的。”當教師再次通過實驗顯示煤油也有熱脹冷縮的性質后，再問醬油是否也能熱脹冷縮時，令教師失望的是學生仍然異口同聲地回答：“沒有，因為醬油燒不著。”這些回答反映出小學生尚處在具體形象思維階段，他們的思維受事物外部特征的影響很大，不能擺脫具體形象(紅色、燃燒)抽象關鍵變量(液體)作假設推理，從而不能以水、煤油或醬油的熱脹冷縮為依據，得出所有液體都具有熱脹冷縮性質的假設。至于液體熱脹冷縮的分子運動模式這一抽象觀念的探究，那更是小學生力所不及的了。

此外，實踐還表明，學生越熟悉探究所開展的活動、采用的材料、涉及的背景，探究教學過程就越順利，相反若越陌生，探究過程越難持續下去。如為探究“空氣”的阻力，教師用真空管設置問題情境，當小學生看到真空管中羽毛與石頭下落速度一樣時，學生感到這“很神奇”、“很奇怪”、“有點嚇人”，得出“沒有空氣，羽毛就變得與石頭一樣重”的結論，根本想不出與空氣阻力有關的問題，以致教學無法進行。這種情況主要是學生置身陌生環境中，產生的驚奇情緒影響了正常的思維活動。因此，為讓所有學生都能參與探究，并從探究教學中獲益，我們建議：①選擇具體、可觀察的概念即具體概念開展探究教學；②圍繞學生可通過直接調查研究加以解決的問題開展探究活動；③探究活動要盡量利用學生所熟悉的材料與情境；④選擇適合學生知識技能水平的探究活動。

三、在成功的探究課堂上教師做什么

盡管探究應由學生自主進行，但它的成功與教師的努力密不可分。教師必須具備鼓勵和引導學生成功開展探究學習的某些態度與技能。

首先，教師必須支持探究教學，必須深信學生自主決定探究活動類型及其方式的重要意義，并進而在課堂上創造民主的課堂氣氛，允許學生大膽發表意見，鼓勵學生自由交流。往往有這樣的情況：面對學生的意外問題，由于教師自己也是“胸中無數”，于是索性拋開事先的教學預設，建議學生想辦法自己解決問題，結果課堂氣氛異常活躍，學生思維相當敏銳，反而取得意想不到的理想效果。新課改涌現出許多這類案例，這從另一方面說明，相信學生，鼓勵支持學生自主探究很有必要。

其次，要促使學生的探究成功，教師必須具備抽象思維能力即皮亞杰所說的形式思維能力，深刻理解要探究的學科內容，了解學生的思維發展水平。只有這樣，教師才能選擇和設計那些既符合學科內容要求，又適合學生思維發展水平的探究活動，并引導學生在探究活動中發展思維。因此，在成功的探究課堂上，當學生從事各種探究活動時，教師要仔細觀察學生的操作活動，耐心傾聽學生的表達與交流，敏感判斷學生存在的困難與障礙，及時調整探究教學模式與策略。

為促進學生的探究學習成功，我們建議教師采取如下教學行為：①多提開放性或發散性問題，使用諸如“你們想研究哪些問題”、“你們有哪些想法”、“如果某種情況發生，你們認為會出現什么情況”；②在提出問題之后，給學生充分的思考時間，而不是急于要他們回答；③對學生的回答作回應時，教師宜重復或重述學生的表達，而不是作出表揚或批評，以免學生從中得到某種暗示或偏向，從而鼓勵學生養成獨立思考的習慣，而不是從教師那里尋找答案或證明；④制訂諸如提問、答問、分組、交流等課堂活動常規，維持課堂紀律。

四、教師如何維持課堂紀律

探究教學過程的一個突出特點是，它具有開放性和生成性。對許多教師來說，探究活動多種多樣，課堂情境復雜多變，管理起來非常麻煩。從實際來看，探究的確比講授容易引起混亂，很多教師為課堂紀律惱火，甚至出現難以收拾的局面。我們認為，探究不同于講授，它的管理一方面需要教師樹立新的課堂紀律觀，改變習慣的“靜聽”課堂，逐步適應新型的“活動”課堂；另一方面也要認識到，探究過程中的生成不是盲目的，學生的自主也不等于放任自流，仍需要教師的計劃和指導。因此，為減少課堂混亂，教師應加強課前的準備與安排，課中的引導和調控，以使自主有法，生成有序。這里要特別強調的是，越是強調生成，越要加強計劃，做到“精彩產生預設”。

計劃與準備探究教學時，重要的是使師生雙方都能逐步從接受教學轉向探究教學，在熟悉和掌握某種新形式的教學活動后，再作下一個新嘗試。比如，對于教師而言，前面所說探究教學模式，宜從有結構的探究開始，因為它與傳統教學并不存在巨大差別，師生過渡起來相對容易。如美國蘭本達倡導的小學科學教學“探究一研討”法，便屬于這種有結構的探究，它之所以為我國許多小學科學教師所熟知，并得到較廣泛的運用，很重要的原因在于它充分利用兒童喜愛的活動形式與日常所熟悉材料，但卻又避免對教師和學生提過高的推理要求，一般都是讓兒童在歸納自己動手活動經驗的基礎上，得出描述性的科學結論，而很少涉及因果關系的判斷與推理。反之，教師若貪多求快，一下子從開放性探究開始，課堂難免會陷入混亂狀態，無法達到探究的目的，甚至會使整個課堂計劃流產。

對于學生而言，他們需從事的多側面探究活動如觀察、提問、假設、分析數據、表達交流結論等有難易之別，教師應讓學生由易到難，循序漸進。我們建議剛開始探究時，教師可把數據的選擇與分析留給學生自主探究。比如，當實驗活動結束獲得大量數據后，讓學生自己決定記錄哪些數據，以及怎樣記錄這些數據。剛開始學生可能會感到迷惑與混亂，不知道哪些數據有用，哪些數據不合適，但只要教師給予恰當引導，詢問他們為什么要作這樣的選擇，是隨意作出的還是有什么依據，學生會慢慢明白數據的選擇不能隨心所欲，而要看它們是否與要解決的問題有關，明確哪些數據支持假設，哪些數據與假設相沖突。數據的選擇與分析之所以適合探究，原因在于它既不是單純的動手活動，也不是純抽象的動腦活動，需要學生弄明白的是數據與觀點之間的聯系，這雖需思考活動，但不需太大的跳躍，因而是學生力所能及的。學生習慣自己記錄和分析數據后，教師再作其他調整，逐步讓他們獨立完成探究程序中的兩個或更多階段，直到最后從事開放探究。

第二篇：《探究式教學》讀后感

《探究式教學》讀后感

《探究式教學》讀后感1

一、以問題為載體，創設情景，調動復習熱情

創造始于問題，問題激發興趣，興趣是學習的原動力。高三復習課由于時間緊、容量大、任務重等特點，常規上以教師講述結合提問的方式完成第一輪基礎知識的復習，知識的系統化網絡化也多以傳授的方式教給學生，所以復習課的氣氛往往是緊張、疲勞、沉重的，對于成績不理想而努力想趕上的同學來說還多了一層焦躁。這樣的學習情緒和氣氛對復習效果的影響極大。因此，在復習課的教學中同樣需要獨出心裁創設情境，在知識的結合點上巧妙設疑，以激發學生學習興趣，引導學生自主探究，把學生的思維活動引入到復習的氛圍之中。如復習氧化還原反應，先提出這樣一個問題：你知道補充維生素為何能防止與延緩皮膚老化嗎？使學生聯想到選修1中重點探究過維生素C具有還原性，再結合生活實際，有不少女性買維生素C、維生素E美容，原因是人體的老化與氧化有關，還原性維生素可以延緩衰老，還你青春容顏。盡管這只是復習知識點前提出的一個小問題，但卻使復習課堂充滿了生機與活力，營造了輕松、活潑、積極思考的學習氛圍，調動起學生的復習熱情。

二、變零為整，探究知識的脈絡性

化學教材編寫，為了教學適應學生認知規律，把概念和元素知識穿插并行。學生在學習過程中，應不斷地消化和整理，使知識系統化。所以復習課的主要任務之一是幫助學生構建較完整的知識體系。學生是學習的中心，如果教師在引導學生復習時，采取簡單的知識點機械羅列、知識網包攬構建和題海戰術的方法，則無益于提升學生知識的運用水平。如何引導學生自主進行構建知識網絡呢？引導探究、探究性問題的設置可用于構建知識網絡。

例如：金屬及其化合物（新教材人教版化學1第三章）這部分內容是按單質、氧化物、氫氧化物和鹽來分類，橫向對比鈉、鋁、鐵、銅的知識寫法，能比較出典型金屬及其化合物的相似性，同時突出了個別物質的特性反應。但這樣對每種物質并沒有全面介紹，對物質的化學性質的介紹也像很不全面。所以在復習的過程中很有必要引導學生從縱向再織一張網，理清知識脈絡。于是先請同學們按金屬單質→金屬氧化物→氫氧化物→鹽這樣一條主線，分別寫出典型的金屬Na、Al、Fe及其重要化合物，有同學自然會提出，它們之間能相互轉化嗎？使學生在實踐中學會提問，經過討論確定它們的轉化關系，并用箭頭表示出來，寫出相應的化學方程式，總構成一個個完整的金屬單質及其化合物知識網。這樣教師只是一個引路人，引導學生自主進行知識歸納整理，完善知識結構，是提高學生歸納、總結能力的有效方法。又如，硫及硫的化合物知識也是零散在教材各章節中，在復習課中，我直接讓學生先設計實驗：制備SO2并驗證SO2具有還原性、氧化性、漂白性及與水反應、尾氣吸收的情況，寫出有關化學方程式。學生通過聯想回憶，知道利用H2SO3的不穩定性、濃H2SO4的強氧化性、S及H2S的還原性都可制備SO2，同時我在講臺上放了許多儀器，請兩位學生演示SO2的制備與性質實驗，進一步歸納就很自然地引出了硫及其化合物相互間的知識網絡。這種知識網的構建過程讓學生探究進行，將被動枯燥的知識復習變成積極、有趣的'探究過程，使學生的知識真正實現了內化，印象深刻，經久難忘。

三、變單調型練習為趣味型練習，激發探究欲望

在“耳熟能詳”、“熟能生巧”的思想指導下，長期以來在高三復習課中都以練為主，選取一些具有代表性的習題，讓學生練習再練習。學生成了一臺解題機器，單調乏味。那么，如何克服這一弊端呢？心理學研究表明，人們往往都對自己熟悉的事物感興趣。習題生活化、主題化，能讓學生感覺化學就在身邊，容易調動學生的積極性，激發學生學以致用的渴望和興趣。因此，在設計練習時，應設法增加一些具有趣味性、貼近生活的習題，以調動學生的感覺、情緒、智慧，讓他們以愉悅的心情投入到思維活動中，不斷的探索，逐步形成一定的創新意識和創新能力。并且根據化學學科特點，每年的化學高考題中都會有一些與近年科技前沿相關的信息題出現，更應該注意及時捕捉與化學相關的科技要聞，注意及時收集各類與化學相關的新信息題，在復習教學中滲透這些最新的信息資訊。例如：被吵得沸沸揚揚的蘇丹紅事件、巨能鈣事件、孔雀石綠事件，納米材料、液晶材料是什么，把二氧化碳可“埋”入地下抑制溫室效應，“甲醇基氣體”可殺死非典病毒，大腸桿菌可以做電池原料等等，都是很好的課堂素材，及時把其引入課堂可拓展學生的知識面，激發學生的探究欲望，能提高解信息題的能力。

四、適當的合作探究，拓展思路，增強信心

進入高三，面對日益靈活、發散性思維很強的高考題，相當部分學生對自己信心不足，尤其是一些基礎不扎實的學生，在復習課中總覺得這也不懂那也不懂，產生焦躁心理，很難有好的學習效果。而運用探究式教學模式加以適當的小組合作，能很好的解決這個問題。如：上海卷中的一道實驗設計題，實驗室有CuO和Cu粉的混合物。請你利用給出的實驗儀器及試劑，設計兩種測定該樣品（已稱得其質量為m克）中CuO質量分數的方法。對于這一類實驗設計題目，理論性的設計原則學生們一般都爛熟于心，但具體運用時往往會考慮不周，敘述時丟三落四，或者想來想去都想不到多種方案，成為得分“殺手”。若教師直接反饋糾正，學生們肯定會認真聽講，快速記錄（甚至照抄）現成的結論，這不利于創新素質的培養，稍微換一下題目，學生的思維又啟動不了。針對這種現象，復習課上給出實驗設計題目后，要求坐位相鄰的四個同學為一組，每人先寫出自己的答案，然后相互交流，補充完善，形成小組結論，最后將各小組答案綜合整理出較完整、理想的實驗設計方案。這樣由同伴間的相互補充反饋更能激發學生的思維積極性和思路的拓展，充分調動主觀能動性，在交流中找到自信。相似的開放性習題都可以應用這種方法。

總之，探究式教學可以滲透到復習教學的每一個環節，如：創設情景引入復習、探究知識的脈絡、習題引導探究、說題引導探究等等。通過探究式教學，復習課上學生的學習興趣和參與程度顯著提高，復習效果越來越佳，能有效地啟動學生思維，培養學生的創新思維和創新意識。

《探究式教學》讀后感2

探究式教學是指教師指導學生通過自主參與一系列多種形式的開放的探究式學習活動，使學生獲取知識、應用知識、解決問題、培養能力的一種重要的教學方式。它強調學生對所學知識、技能的實際運用而不是機械的記憶，同時強調學生通過參與探究問題的體驗，加深對學習價值的認識，使學生在思想意識、情感意志、精神境界等方面得到升華。高三復習階段的教學往往是教學改革難以觸動領域，在復習階段的教學中，教師習慣于以自己為核心，將自己對學科知識、技能的歸納總結細致地灌輸給學生。而學生也十分“樂于”接受這種“填鴨式”的灌輸。然而這樣的教學更強調學生對知識的機械記憶，學生學會的也是死記硬背，生搬硬套的技能。這種技能既適應不了信息量大、靈活多變的高考形勢，更談不上是對學生終身發展有用了。基于上述情況，我嘗試在高三地理復習中開展探究式教學模式，具體通過如下圖四步驟來完成。

高考典型例題展示學生分析暴露問題教師歸納總結規律教學反思教學相長這種模式的優點在于既能夠有效地暴露學生在主干知識、重要知識點中的缺漏，讓課堂教學有的放矢；又通過規律總結，舉一反三，能夠有效地增強學生地理綜合分析能力，提高學生運用地理原理解決地理實際問題的能力，適應素質教育環境下的高考。具體做法如下：

（一）高考典型例題展示，引發求知學起于思，思源于疑，學習從疑問開始，因而通過提出問題，引發學生求知欲成為調動學生主動性的起點。作為教學過程起始環節，問題的設計是十分關鍵的，而以近年來高考題型為案例設疑更能夠激發學生地理思維能力，為實現預定教學目標提供了可能。由于近年高考試題不講究學科知識體系的完整性和知識點的覆蓋面，而是采取專題化考查方式，要求學生對某個知識點有從不同側面、多角度分析和解決的能力，命題的切入口小，縱向挖掘深的特點，因此在進行小專題復習的時候將近年來高考有關這個知識點的題型集合起來統一訓練是很有必要的。比如分析影響工業布局因素的時候，就把2007年全國卷:

（1）高考36題和2007全國卷

（2）36題展示出來，讓學生獨立思考，完成。

（二）學生分析，暴露問題高考題型的設計讓學生思維活動就有了明確的目的性，他們就會調動自己已有的知識體系和方法，來分析、解決地理問題，這個過程也是暴露學生知識缺漏很好的方式。在具體的復習課堂中，暴露學生缺漏的方式也比較多樣，通常可以采取以下兩種方式:

（1）個別提問：讓個別希望生起來回來問題，要求回答結論，得出結論的依據有哪些，比如題目中的材料，圖表信息，運用的地理原理等，通過對學生解題思路的分析，教師主要做好引導，分析優劣。

（2）小組討論：對于一些綜合題目，在學生獨立思考的基礎上允許同桌之間，上下桌之間進行討論。在小組討論時，每一位成員都需要提出自己解題過程中的方法或者出現的思維障礙，同時認真傾聽其他組員的觀點，并在此基礎上，將所有的觀點進行分析、歸納，得出比較全面的綜合性的結論。這種合作學習方式，促進了同學之間的思想交流，學生獲得了相互取長補短的機會，也提高了他們的人際交往能力和口頭表達能力。合作討論過程中，教師要加強巡視，一方面確保紀律，另一方面個別小組，對于要討論的內容無從下手，白白的僵持著浪費時間，此時，教師可以給予適當的提示，幫助他們打開思路，深入到討論中來。

（三）教師歸納總結規律，案例遷移，舉一反三針對學生自主學習過程中暴露出來的問題，教師發揮引導作用，因勢利導，有的放矢，這樣才能有效地提高課堂效率。在課堂中，教師要善于關注學生，通過以點帶面，表揚學生思維的閃光點，分析總結暴露出來的問題，尤其高考地理試題設計更加側重于地理信息的判斷、攝取、分析、應用能力的考查，這也要求老師要善于總結歸納學生暴露出來的問題，這些問題主要有以下幾個方面:

（1）地理基礎知識點缺漏，主要體現在地理概念和地理特征上；

（2）地理規律、原理不會運用，沒有做到《考試大綱》要求：“理解地理基本規律和原理，運用所學的地理及相關學科的`知識和觀點，運用地理事實材料，簡明地推導或定性地說明地理規律和原理”；

（3）不能有效地從題目中獲取地理信息，包括文字材料信息，統計圖表信息，地圖信息。

（4）地理特征、規律、成因描述不清楚。對于屬于審題思路的問題，教師要對高考題型設計，題目切入口的位置、方向，以及跟書本基礎知識點的聯系做出深入的分析，以高考題型為案例將這種解題思路進行拓展遷移，舉一反三；對于屬于地理知識運用能力不足的問題，教師要善于歸納總結，將知識要素化，努力使學生答題做到“點多、面廣”以適應高考踩點給分的要求。比如教師可以將工業、農業、城市等的區位因素分析，地形特征描述，影響氣溫和降水因素類似的地理特征、規律，成因滲透到分析高考典型試題上，讓學生知道如何進行運用。探究式的課堂模式讓學生有自主學習合作學習的機會，但教師千萬不能掉入到就題論題，講解練習當中去，一定要不斷地歸納總結地理規律，進行地理知識遷移，努力使學生對同個知識點不同角度考查和同種角度考查不同知識點的題目都能夠做到得心應手。

（四）教學相長是整個教學實踐十分重要的一環，課后教師可以自我反思，回憶下課堂教學設計是否存在紕漏，教學思路是否清晰，師生互動是否和諧，教學目標是否達成；另一方面教師也可以階段性地向希望生征詢課堂教學意見，包括學生對教學方式的接受情況和對重要知識點的掌握情況，最終達到教學相長的目標。

將探究式教學引入高三地理復習中，通過以問題為導向，尤其以高考題型為典型案例，引導學生自主學習和小組合作學習，有利于提高學生綜合分析地理事物的能力，提高將地理原理解決地理實際問題的能力，通過教學反思，調整教學方式，使得課堂教學更具有針對性，這些不僅使學生能更好地應對靈活多變的高考，而且使學生提高其地理素養，今后更好地應對學習、工作和生活中的問題。

第三篇：《探究式科學教育教學指導》讀后感

《探究式科學教育教學指導》讀后感

《探究式科學教育教學指導》一書，是由中國工程院院士、中國科協副主席、中國教育部原副部長韋鈺女士以及加拿大基礎教育部基礎科學教育司教授、加拿大阿爾伯塔省（Alberta）小學科學教育標準和教材的主要編寫者之一的羅威（P.Rowell）先生合作完成的。讀完《探究式科學教育教學指導》一書后，我覺得該書寫的實實在在，抓住了教師在教學中對于教學的一些困惑，尤其使我這個半路出家、不是專業出身的科學教師有種恍然大悟的感覺，真正受益匪淺。

正如韋鈺院士所說的：“‘做中學’（Learning by Doing）科學教育改革項目是由教育部和中國科協共同倡導、發起和推動的，這是一項旨在促進我國幼兒園、小學科學教育發展，實現素質教育目標的重大教育改革計劃。‘做中學’科學教育試點工作在中國開展，在幾年的實踐中，不斷有教師提出需要一本供教師用的指導書，或是培訓教師的指導書。教育部頒布了小學科學教育的標準以后，一些教科書相繼迅速問世，這種需要更顯迫切。”韋鈺院士用對科學教育的極大的熱情和責任心親自執筆寫出了這本書，在書中讀者們可以找到對很多困惑和問題的回答：如什么是“科學知識”、什么是“科學探究”，“為什么要進行科學教育改革”？“實施科學教育改革的過程和要素”又是怎樣的？等等

而我，就找到了我一向困惑的兩個問題的答案：

一、什么是“科學探究”？探究是一種多層面的活動，它包括：進行觀察；提出問題；通過閱覽書籍和其他信息資源來了解什么是已經知道的知識；制定調查研究計劃；根據實驗方面的證據，評價已經知道的知識；用多種手段來搜集、分析和解釋數據；提出解答、闡述和預測；交流結果。探究需要對假設進行證明，需要運用批判和邏輯思維，并考慮其他可供選擇的解釋。探究式科學教育是在教師和學生共同組成的學習環境中，讓兒童親歷科學探究的學習過程。它大致包括：根據實際情景、觀察到的現象和可以獲得的信息，從兒童已有的知識、對問題的了解和已具有的科學概念（想法）出發，提出問題；對問題的解答進行推測；為證實推測而設計實驗或進行觀察；收集和整理數據；得出結論和進行交流；提出新的問題??在有些探究課題中，還鼓勵學生將學到的科學知識和日常生活相聯系。

二、怎樣指導“科學探究”？書中說到：“進行探究式科學教育，對教師提出了很高的要求。教師是課堂中科學探究活動的引導者、組織者和支持者，但不是學生探究進程中掌握主動權的人。”上過科學課的老師都深切的感受到上好一節科學的難度是很大的，學生課堂中探究活動進行的越好，老師付出的時間和精力就越多。即使是精心準備的課也有可能課堂教學中一句話沒有落實，一個要求沒有說具體，而導致探究的效果不佳，甚至是一節課的失敗。

想要在課堂教學中切實的看到探究的效果，教師工作量是很大的，書中提出“作為科學課的教師需要掌握或了解三方面的知識: 科學概念和模型、教學法以及兒童認知和情感的發展規律。”這三方面的知識對于教師的備課、課堂教學都有著很大的幫助，可以根據學生的認知和情感發展規律預設課堂教學，以適合學生的語言進行科學概念的解釋。而且“教師對科學和科學教育的目的理解引導著科學教育課堂活動的方向”。教師的科學教育應該面向所教的每一個學生，只有明確了科學教學目的才能在課堂教學中根據這個大目的進行合適的教學設計，使自己的課堂教學為這個大目標而服務。

專業知識的掌握是教師的入門階段，想要得到晉升，課堂的語言組織非常的重要，作者為我們提供探究的各個環節中的一些引導語和提問，（P46——49）這些引導語和提問很有代表性，或許可以幫助我們更好的把握細節，進行科學的探究，提高探究的效率。

1、談論環節的引導語和提問

為了搜集我們需要的證據，我們能做什么？

我們需要做什么實驗？這是一種好方法嗎？這樣做公平嗎？ 我們能用其他方法嗎？那可能好一點兒嗎？ 我們做這個實驗時需要一定的順序嗎？ 我們從哪兒能得到幫助？誰能幫助我們？

2、進行實驗和觀測時的一些提問：

我們首先需要做什么？我們怎么樣分工，誰做社么？ 我們怎樣用這些物品和工具？我們要注意哪些安全問題？ 我們小心地做了嗎？你想下一步會發生什么？ 我們應該記錄什么？

3、處理信息和數據，并把他們轉換成實證時的引導語和提問 我們看見了什么？它意味著什么？ 我們可以用什么模型去分析這些數據？ 我們得到的數據支持我們原來的設想嗎？ 我們得到的數據支持什么解釋和不支持什么解釋？ 這樣的結果令我們滿意嗎？

4、表達和交流時的引導語和提問： 我們確信我們得到的結果嗎？ 它意味著什么？有其他方法嗎？ 我們以前看過類似的事嗎？

這樣的結論和我們原來的想法一樣嗎？ 這樣的結論對我們有用嗎？

我們可以怎樣向別人顯示我們的結果？

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《探究式科學教育教學指導》這本書的出版對深化“做中學”的理念和指導教學實踐來說是“一場及時雨”。讀完此書，相信許許多多同我一樣在科學教學中摸索前行的老師，經過不斷地課堂實踐，不斷地感悟反思，無論他是在從事“做中學”課題研究，還是平時的的科學教學，都將真正的引導學生進行探究式的科學教學，為學生展現科學教育真正的魅力。

第四篇：合作探究式教學

淺談合作探究在學科中的運用

康 倩

合作探究式教學，可以稱為群體發現法、研究法，是指學生在學習概念和原理時，教師只是給他們一些事例和問題，讓學生組成小組，組內成員通過閱讀、觀察、實驗、思考、討論、聽講等途徑去探究，發現并掌握相應的原理和結論的一種方法。它的指導思想是在教師的指導下，以學生群體為主體，讓學生組成小組自覺地、主動地探索，掌握認識和解決問題的方法和步驟，研究客觀事物的屬性，發現事物發展的起因和事物內部的聯系，從中找出規律，形成自己的概念。可見，在探究式教學的過程中，學生的主體地位、自主能力都得到了加強。（注意這種合作還包括與教師一起的研討與學習。）

課堂教學選用自主、探究、互動的學習方式符合教學改革的實際，一是它可以打破傳統教學束縛學生手腳的一套做法；二是它遵循了現代教育“以人為本”的理念，給學生發展以最大的空間；三是它能根據教材提供的基本知識把培養創新精神和實踐能力作為教學的重點。

合作探究法是一種新興的熱門教學方法，它以探究相關課題為載體，通過以小組為單位的討論、分析等互動活動，促進知識主動內化吸收的一種方法。與前兩種合作教學相比，這是最有發展空間的一種教學方法。原因有二。第一，“探究”是新課程倡導的新學習方式之一，較于“表演”、“游戲”，“探究”是一種新生方法，可借鑒的有效方法不多，科學的、多元的實施方法還在不斷試驗之中。第二，合作探究的內容對學生有強烈吸引力。生活中有很多奇特的現象極易引起學生的探究興趣。

一、合作探究的實施途徑主要是以小組合作為主的生生合作探究。米老師的課和陳老師的課在探究假分數為整數和帶分數的環節，以生生合作小組為單位，利用學已有的知識及相關學科知識，分別從觀察、判斷的角度探究。

二、關于合作教學有效運用的思考

以上是合作教學的綜述，主要介紹的是“怎么合作”。在課程改革后的課堂中，“合作”已經成為數學課堂新氣象的重要標志之一，合作教學已經基本達到每個教師都競相運用的普及程度。從表向上看，或許我們有些教師的數學合作活動和上面的案例相差無幾，那為什么教學效果卻是南轅北轍呢？因為他們只是模仿、復制后的“形似”，而并沒有從觀念上真正理解合作教學，更不知道如何科學運用合作了，所以達不到“神似”。衡量合作教學的運用是否恰到好處，歸根結底還是教學效益，那就是，合作教學的運用，到底有沒有促進學生對數學的情感體驗，有沒有促進重、難點知識的學習，有沒有培養學生的學習能力與合作精神。教學中某一環節所安排的合作教學是不是帶來了最佳的教學效果，這才是合作教學運用的根本目的。為了使合作教學有效運用，我們必須理清楚幾個問題：

（一）合作教學是為了學“合作”，還是為了學“知識”？ 因為進行了合作活動，所以學生對于內容有了更清楚的了解、對于知識增強了體驗性、了解了如何學、增加了學習的興趣，也促進了生生的交流，增進了學生間的情感。簡言之，通過合作活動，在培養學生能力的同時，增進了學生間的人際關系。

由此我們知道，合作與學科既是過程也是目的，具有雙重性。從合作教學的開展看，合作與學科兩個元素缺一不可；從教學結果看，能力培養是顯性目標、第一目標，合作能力培養是在合作教學中潛生的隱性目標、第二目標。根據上述觀點，對照我們現實中的合作教學，發現有不少教師一味強調合作，出現盲目合作的現象。表現有二。第一，合作泛濫。不考慮教學內容為合作而合作。能獨立完成的簡單學習任務，花費大量的課堂時間通過合作探究完成；如音樂課，音樂所描繪的情境，在音色、音強、配器上不符合通過合作來表現的，違背音樂內容地進行合作表演。第二，合作變質。合作教學的最終目標是為了促進音樂學習，但合作探究中不少合作學習凌駕在知識之上，只進行加強合作、學會合作的說教與訓導的形式化合作學習，無視合作學習的內容，使合作“流于形式，浮于表面”。

這兩種情況都是重合作活動略知識本體的情況。在合作教學中，合作與學科是相輔相成，互為基礎的。合作是合作教學的前提，學科是合作教學的載體。沒有實質性的合作過程，不能真正培養學生的合作精神、交往能力。而這一實質性合作過程，只有溶入各種審美、體驗、探究活動，才是名副其實的合作教學，才能潛移默化地培養和發展合作能力。

（二）合作教學如何發揮最佳教學效益？

1.從內部條件看，促使合作教學發揮最佳教學效益的策略有： 第一，呈現異質分組合作性，實現組內合作、組間競爭的良性循環。

合作教學是以小組為單位協同合作，為了體現組內合作，組間競爭的思想，各小組間應該勢力均衡，這樣才能充分調動主觀能動性，發揮協作能力。若按照座位、學號、性別等自然合并，隨機組合，勢必使小組之間實力懸殊，淡化競爭氣氛。因此，要在對學生的音樂表現、音樂基礎、音樂思維了解的基礎上，根據“異質分組”的原則按一定的比例合理搭配學生，使之分工明確、有序合作、實現信息組合、智慧組合，發揮最大群體優勢。

三、以全體學生為中心，培養每個學生的合作精神。

合作教學的最佳教學效益并不是把好學生學好，把差學生學掉，而是持有全體總進步的思想，“不求人人成功，但求人人進步”。合作學習目的是促進每一位學生的全面發展，使每一位學生都能在合作活動中享受音樂，培養交往能力。每一位學生包括缺乏自信、思維遲鈍、不善言談、五音不全的學生。合作教學中教師要一視同仁給所有學生提供的表現機會，使每位成員以主人翁的態度承擔一定的學習任務，并互幫互助、取長補短，實現音樂教學的良性循環。

從外部條件看，促使合作教學發揮最佳教學效益的策略有： 第一，科學安排合作時間，創設美感合作空間。

合作活動的時間必須以合作的內容為依據，教師在組織合作教學前應事先有所估算。合作時間和課堂時間不存在絕對的關系，不能因為臨近下課就匆忙結束合作小組，也不能因為上課時間過于充裕而使合作小組無休止進行。因為時間因素所導致合作學習的“走過場”和與“放任自流”都會影響合作學習的效率。

任何一門學科教學以審美為核心，“美”應該體現在教學中的每一個細節，合作教學更強調寬松和諧情境的創設。合作空間上，過去彼此分隔的“秧田式”空間環境抑制了美感的傳遞。可用半圓形、圓形、梯形、馬蹄型、內外圈型的座位安排，這類空間安排拉近學生之間的距離，便于相互交流，也增進了課的美感。

第二，合作教學必須與其他教學方法相融合。

程教學目標的多重性決定了教學方法的綜合性，在合作教學的實際運用中，不能僅孤立抓住合作教學，要以系統、整體、優化的觀點整合各種方法。合作教學中除了溶入歌唱教學、器樂教學、探究學習，還可以溶入創造教學。比如，學生可以小組為單位，利用群體的智慧制作沙球、排簫、笛子等各類簡易樂器；可以利用鐵皮、塑料袋、沙球、廢紙、電燈等素材合作模擬一個風雨交加的夜晚；可以進行即興節奏問答、即興旋律接龍、即興表演音樂短劇等。

四、結語

合作教學的引入是培養21世紀新型人材的客觀要求，美國著名教育評論家埃里斯和福茨在新著《教育改革研究》中也斷言：“合作教學如果不是當代最大的教育改革的話，那么它至少也是最大的之一”。我國是從20世紀80年代末、90年代初開始對合作教學進行的研究與實驗，音樂合作教學研究則源于世紀之初，實踐表明，音樂合作教學中的合作表演、合作游戲、合作探究等活動能在一定程度上使學生產生互相幫助、互相接受、互相信任的意識，能改善人際關系使學生從小學會參與，學會交流。但從方法的理論基礎以及系統性發展角度看，對于音樂合作教學的研究還處于初級階段，任重而道遠，因此，對音樂合作教學的探究要實事求是、踏踏實實。

為了激發學生自主、合作、探究的學習興趣，課后，教師布置的作業要改革，努力減輕學生的課業負擔。

1、留因材施教的作業。

2、留課外閱讀的作業。

3、留寫日記的作業。

4、留想象的作業。

未來加強學生自主探究學習能力的培養研究，構建合作探究的課堂模式，是十分必要的。它可以讓學生在自主學習中探究，在質疑問難中探究，在觀察比較中探究，在矛盾沖突中探究，在生生、師生合作中探究，在實踐活動中探究等等。它能最大限度地減少教師的講授；能最大限度地滿足學生自主發展的需要；能使學生在“活動”中學習，在“主動”中發展，在“合作”中增知，在“探究”中創新。

第五篇：探究式教學設計

計算機教學中的探究式教學設計

郭素君

[摘 要]計算機教學中探究式教學設計包括課前準備、課堂教學內容設計、課堂教學評價與學生自我評價三個環節。

探究式教學應把握主體性原則、問題原則、開放性原則、創造性原則和激勵性原則。

[關鍵詞]計算機教學探究式課堂教學 教學模式教學設計

所謂探究式課堂教學，是指教學過程是在教師的啟發誘導下，以學生獨立自主學習和合作討論為前提，以現行教材為基本探究內容。以學生周圍世界和生活實際為參照對象，為學生提供充分的自由表達、質疑、探究、討論問題的機會，讓學生通過個人、小組、集體等多種解難釋疑嘗試活動，將自己所學知識應用于解決實際問題的一種教學形式。教師的任務是調動學生的積極性，促使他們自己去獲取知識、發展能力，做到自己能發現問題、提出問題、分析問題、解決問題；教師還要為學生的學習設置探究的情境，建立探究的氛圍，促進探究的開展，把握探究的深度，評價探究的成敗。最早提出在學校教育中要用探究方法的是杜威。他認為科學教育不僅僅是要讓學生學習大量的知識。更重要的是要學習科學研究的過程或方法。后來，探究作為一種教學方法的合理性變得越來越明確了。由于多種原因。人們在理解和實施探究式課堂教學中容易出現兩方面的偏差：一種是對探究的泛化，另一種是對探究的神化。這兩種理解都背離了探究式教學的本質意義，將極大地影響探究式教學的實施。計算機學科中偏重技能和應用的部分比較適合學生采用探究式學習方法去學習。采用“填鴨式”的傳統教學方法已不適應現代計算機學科的教學。筆者采用探究式課堂教學法，取得了一定成效，有一些體會和經驗，在此與大家共同探討。

一、探究式課堂教學的基本特征

(一)學生的探究活動是圍繞教師預先設計好的問題展開的。學生通過對所提供的問題進行分析，討論，在老師的指導下，經過一系列獨立探究活動，最后獲得知識。不過設計的問題難易要適中。

(二)探究式課堂教學注重從學生的實際出發。從學生已有的知識和經驗出發。要使學生通過獨立的探索獲得新知識，所設計的問題必須是學生根據現有的經驗在老師的指導下經過一定的努力就能實現的。只有這樣，才能激發學生的學習積極性和學習興趣，學生才能主動地分析問題，最終解決問題，以達到預期的教學目標。

(三)探究式課堂教學以培養學生的分析問題、解決問題的能力和創新思維、創新能力為根本目的。探究式教學只是為學生提供一種理解個人問題和社會問題的過程。使學生在這個過程中養成科學精神和科學態度，從而培養學生獨立解決問題的能力。學生通過各種各樣的探究活動，諸如觀察、調查、制作、搜集資料、上機驗證等，親自得出結論，也有利于創新思維和創新能力的培養。

(四)探究式課堂教學過程是一個開放民主的教師和學生都參與的過程。為此，教師要創造一個寬松和諧、民主的學習環境，為學生留有自由廣闊的思維空間。

(五)重視教學評價和學生的自我評價。學生經過獨立的探索，是否解決了問題，學到了什么，分析問題、解決問題的能力是否提高了，創新思維和創新能力是否得到鍛煉?是否達到了預期的教學目標?這些問題都依賴教師的教學評價和學生的自我評價。

(六)探究式課堂教學向教師的教育觀念和科研能力提出了挑戰。探究式課堂教學，教師和學生的關系發生了本質的改變，教師由知識的權威者變為教學過程的組織者、參與者。探究式教學形式多樣、靈活、內容廣泛是在教師的組織指導下進行課題研究、論證，評價。這對教師的教育教學科研能力要求是相當高的。

二、探究式課堂教學模式的構建

下圖是本人設計的計算機教學的探究式課堂教學模式。該教學模式的核心思想是以教材為憑借，教學目標為導向，問題為線索，引導學生不斷探索領悟實質，把握規律。教師根據課題和教學目標，向學生提出問題，讓學生在一個個具體問題的驅動和目標的引導下，通過自己的觀察、思考、收集資料、分析并上機驗證來解決問題，獲得新知識，培養創新思維和創新能力。整個探究過程分三個階段進行：

第一階段：列出教學目標，提出問題，創設教學情景。第二階段：根據問題，展開探索，分析問題和解決問題。這個階段是探究式課堂教學的主要環節。在探究的過程中，學生可以通過自主或互相協作等多種形式展開探索。通過各種各樣的探究活動，諸如觀察、調查、制作、網上資源搜索、圖書查閱和上機驗證等，發現解決問題的規律，從而達到教學目標。教師要及時啟發誘導，以便使探究不斷地進行下去，在經過努力以后，讓學生有所發現和收獲。

第三階段：學生自我評價和教師教學評價。探究過程結束后，學生要對本堂課的探究效果進行自我評價，如：自己是否積極參與探究活動?會不會分析問題?如何解決問題?最終找出規律沒有?是否達到了教學目標?老師也應針對全體學生和教師自身去評價整個探究過程，如：本堂課是否達到了預期的教學目標?哪些學生表現得好，哪些學生對問題的探討還存在著一定的差距，哪些學生在解決問題有一定的創造力，老師在教學的過程中啟發和點撥是否到位?整個探究過程組織的是否有條不紊?對學生的優點和成績給予肯定，對存在的問題應多給一些鼓勵和提出一些可行性的意見和建議。

三、計算機教學中探究式課堂教學的教學設計 根據以上教學模式，教師課前需選定課題，分析制定教學目標，設計好問題。課堂上提出問題，引導學生探索，最后歸納總結形成結論。學生根據問題，充分探索協作學習，上機驗證，獲得成果。

探究式教學的具體教學步驟設計如下：(一)課前準備 教學研究

1．選擇課題。教師首先要根據課本的內容選擇合適的課題。并根據課本內容作適當的補充和延伸。中央廣播電視大學編寫的《c++語言程序設計》課本第四章“數組”，當課程講到一維數組的應用舉例時，選擇“排序”作為課題，原因是：

(1)通過排序，既能練習鞏固一維數組的基本知識和操作技巧，又能鍛煉學生的解決問題的能力。

(2)學生在已有知識和經驗的基礎上，通過不懈的探索能完成任務。

(3)排序”是計算機專業課程中比較重要的一個部分，《c++語言程序設計》課程的后續課程《數據結構》中有專門研究排序的章節。

2．確立教學目標。教學目標的確立，可根據國家的教育 方針、目標和計算機專業的課程目標以及《教學大綱》的要求，并結合實際來制定。“排序”一節的教學目標是：掌握排序的方法，會編寫程序并能上機驗證。通過它，掌握用數組來解決實際問題的規律。

3．設定課堂教學中的問題。課前要考慮好設定哪些問題能驅動學生積極主動地探索，并向著教學目標接近。

本節中設定了兩個問題：

(1)現實中按高矮個排隊是如何進行的?你能找出幾種排隊方法?(2)如果將排隊看成數組的排序，利用學過的數組知識如何排序?根據所探索的排序方法，編寫多種算法的源程序。

(二)課堂教學內容設計

1．引入課題，列出教學目標。學習如何利用數組排序。我們需要達到的教學目標是：

(1)掌握至少一種排序方法，會編程并上機驗證正確性。通過它，掌握用數組解決簡單的實際問題的規律。

(2)通過探究，提高學生分析問題和解決問題的能力，培養學生的創造性思維和創新能力。

2．提出問題，創設探究情境。探究式課堂教學過程主要 包括提出問題、決定探究方向、為探究而自我組織、查明或收集資料、分類和資料處理、得出結論等方面。對學生而言，任何一個探究過程，都是由問題引起的，學生只有在明確了問題之后，才能去進行有的放矢的探究。老師提出本次探究的第一個問題： 現實中按高矮個排隊是如何進行的?有幾種排隊方法? 3．圍繞問題，進入情境。將學生分成4個小組進行排隊演示。一段時間后，每個小組分別展示自己的探究結果。其中有1個小組提出2種排序方法，2個小組提出3種排序方法，1個小組給出4種排序方法。這時候，學生給出的排序方法僅僅是感性的。接著教師又提出問題：大家探究的方法屬于什么排序方法?請查閱相關資料給出名稱。學生通過分組排隊演示和查閱各種資料，最后找到了三種排序方法：選擇排序法、插入排序法和交換排序法。老師評價各個小組的探索情況。然后各個小組之間協作交流排隊方法，每一位學生寫出排隊的多種方法。教師評價交流情況。

4．展開探究，發現規律。老師提出第二個問題是：如果將排隊看成數組的排序，利用學過的數組知識如何排序?根據所探索的排序方法，編寫多種算法的源程序。老師提示學生首先將現實的問題抽象成計算機領域的問題，然后繼續探索。有的學生將身高量化成數據，存儲在數組中，通過數組排序。有的學生利用本班的學習成績進行排序。學生采用獨立或多人協作的形式，通過多種探究活動完成任務。在探究的過程中，老師要給學生留出思考、探索、醒悟的時間，切忌在學生“困惑”尚未形成時給予講解，否則難以達到好的教學效果。老師應及時了解每個學生的探究進展情況和存在的問題，在恰當的時候予以點撥。

5．編寫源程序，上機驗證。根據所探究的排序方法，編寫至少一種源程序。通過上機驗證，很多學生對自己的源程序進行了修改，真正體會到實踐出真知，知識要放到實踐中去檢驗。

6．展示交流，歸納總結。在教師的指導下，學生思考問題，查找資料，分析整理資料、最后通過交流討論，編寫出程序，順利完成了問題的探究。最后，老師要用形成性的評價方式。老師對排序的方法作總結，給出多種排序方法。

(三)課堂教學評價與學生的自我評價

課堂教學評價的指標應該是二維的：一個維度是教師的教，一個維度是學生的學。在這兩個緯度中，應以學生的學為主。教師作為組織者，每個環節設計必須合理。教師作為指導者，在每一個環節是否加強了對學生的指導，是否參與到某一具體的環節中去，以幫助學生順利完成任務。學生自我評價完后，教師應對學生整體做一些評價。例如針對提出的問題，學生會不會分析問題，能不能主動去探究，問題解決了沒有，任務完成的怎樣?獨立解決問題的能力有沒有提高，是否達到了預期的教學目標?哪些學生表現出了一定的創新思維，哪些學生對問題的探索還存在著一定的差距等等。對學生的成績給予肯定，并提出一些可行性意見和建議。

四、探究式課堂教學應把握的幾個原則

(一)主體性原則。在探究式的教學過程中。學生是學習的主體，發展的主體，學生的學習和發展，只有通過他們自己的學習實踐才能實現。教師是指導者、組織者與參與者。在教學中一定要多創造機會，讓學生在教學情境中盡情發展 自己，培養他們的自學能力和創新思維能力。

(二)問題原則。首先，教師在課堂上設計問題一定要注意新穎性與層次性，問題要有思考價值和有可探索的余地，多設計“為什么”和“怎么樣”之類的問題，少問簡單的“是什么”之類問題，以讓學生通過問題激發學生思維或讓學生動腦思考、討論，要鼓勵、誘導學生的求異思維。其次，教師不能直接向學生提供現成的結論或解決問題的方法，結論和方法讓學生通過自己的探索去發現；同時，不僅要重視學生思維的結果，更要重視學生思維過程和解決問題的策略。

第三，教師要善于啟發學生提出問題，課堂上一定要創設問題的環境，容忍學生幼稚的甚至荒誕的想法，使學生逐步做到想問、敢問和善問。

(三)開放性原則。探究式課堂教學過程中教學內容既不拘泥于教材，也不局限于教師的知識視野。教師要重視對學生進行開放性的思維訓練，不能輕率地否定學生的探索。教學方法不能局限和滿足于課本，滿足于權威、教師的標準答案等。

(四)創新性原則。進行創新思維訓練時，至少要做到三點：選擇多種結論的問題，否則思維無法散開。開導思維流暢性、變通性和精確性，尤其要在變通性方面下功夫。鼓勵學生大膽運用假設，對一個問題提出的合理假設越多，創新的可能性就越大。

(五)激勵性原則。包括成功激勵、評價激勵等。成功激勵是從已有的成功中獲得激勵，從而增強創新的動機、熱情和信心。評價激勵就是：評價學生的出發點和落腳點是尋找學生的成功和進步；評價要以學生個體表現為參照系，即強調每個學生在自己原有基礎上的進步。堅持表揚、激勵，對學生的不足要寬容。

[參考文獻] [1]戚建莊，金 潔．素質教育研究[M]．鄭州：河南人民出版社，1998．

[2]張 建．從傳統教育觀到建構性教育觀[J]．教育理論與實踐，2001，(9)．

[3]李召存研究性學習初探[J]，中國教育學刊，2001，(2)． [責任編輯：降小寧】