第一篇：探究式教學模式總結

探究式教學模式總結

李翌

我圍繞學校數學教學模式確立研究課題是數學應用題教學模式研究。小學應用題教學是培養學生應用數學知識解決一些簡單的實際能力，以體現聯系實際生活，學以致用，溝通互動的精神，使學生在應用題的學習過程中，通過實踐活動了解數學與生活的廣泛聯系，學會與他人進行合作交流，分享知識，獲得積極的數學學習情感。針對數學應用題的特點與新課程標準的新要求，我在應用題教學方面進行了一些初探，確立模式名稱“情境——探究式”教學模式。把教學過程分成四個環節：1.創設情境，提出問題。2審明題意，分析關系。3自主探究，交流歸納。4鞏固練習，拓展延伸。

一創設情境，提出問題

“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵，喚醒和鼓舞“。在教學中我結合學生學習的心理特點，選擇素材要注意生活化、兒童化，抓住學生活動的興奮點，創造生活的情境，引導學生去發現生活中的數學問題，并提出有價值的數學問題。例如：教學買電器時讓一名學生當導購員介紹一下電器的名稱，其他同學當顧客，你想買什么？這樣學生積極性很高，提出的問題也各有千秋。二 審明題意，分析關系

審明題意是解題的重要環節，題意弄不明白，學生就無從下手，在幫助學生理解題意時，我常用實物演示法、手勢法、改變句子說法、問法等方法幫助學生明確題意，在明確題意后，我又教會學生運用分析法、綜合法分析數量關系。三． 自主探究，交流歸納

自主探究剛開始還不能完全進行。它必須建立在學生具備一定分析能力的基礎上進行。在理解題意、理順思路之后讓學生自己探究，然后和同桌或在小組內交流，互相學習，取長補短。然后教師在學生匯報反饋加以歸納總結，甚至進行縱向、橫向的比較。四． 鞏固練習，拓展延伸

這一環節，精心設計模擬習題、變式習題，此外還要設計對比練習、一題多解、一題多變、一題多問的形式，培養學生思維的發散性。

根據以上四個環節在進行教學時我有不少收獲：

1.創設情境，引導學生發現并提出問題，這種方法大大調動了學生的積極性，調動了學生的積極思維。學生的問題非常廣泛，有些問題是老師也料想不到的。

2.教會學生分析理解思路，就是教會學生去想，是送給學生打開應用題大門的鑰匙，學生已經會分析、會思考，形成初步的解答應用題的能力。3.教師的歸納是點睛之筆。也是教師在總結的基礎上將知識系統化，便于學生形成知識的網絡。

4.一題多解、一題多變、一題多問的形式對培養學生創新意識幫助很大，但是由于自己的能力有限，時間較短，理論基礎還不豐富，使自己的探索還不夠深入，其中也存在很多不足和困惑：

1.雖然注意訓練學生審明題意，但是還很不到位。不少學生存在看不清題，沒弄懂題就下筆的壞習慣。

2.少數學生還沒有具備一定的分析能力。

3.小組的合作探究還很不到位，有的時候還停留在表面。

4.在創設情境，提出問題環節中，有時學生會提出很多問題，有些是本課需要的有些是不需要的。

這些困惑和不足在以后的工作中需要我不斷探索，不斷深入。

第二篇：探究式教學模式理論

一、探究式教學法的提出

探究式教學作為一種教學模式，它的思想淵源可追朔到古希臘著名教育家蘇格拉底的教育思想之中，而明確提出把“探究學習”作為一種重要的教學方式的則是美國著名生物學家施瓦布。

探究性學習(inquiry learning)是一種積極的學習過程。最早提出在教學中使用探究方法的是杜威。他認為，科學教育不僅僅是要讓學生學習大量的知識，更重要的是要學習科學研究的過程或方法。從1950 年到1960 年，探究作為一種教學方法的合理性變得越來越明確了。

教育家施瓦布指出，“ 如果要學生學習科學的方法，那么有什么學習比通過積極地投入到探究的過程中去更好呢?”這句話對科學教育中的探究性學習產生了深遠的影響。施瓦布認為教師應該用探究的方式展現科學知識，學生應該用探究的方式學習科學內容。

美國20 世紀著名的認知心理學家和教學改革家杰羅姆·S.布魯納在50 年代末創立了發現法，并把它在美國施行，取得了突出的成就。他認為“ 發現法(Method ofdiscovery)就是學生依靠自身的力量去學習的方法，通常稱作發現學習(Learning through discovery)，并無高深玄妙之意。”(續潤華，2003:86)與前人相比，布魯納更注意探究式教學法的理論依據，使之具有科學的基礎。

施瓦布、杜威等人的研究，包括布魯納和皮亞杰在上世紀50 年代和60 年代的研究，影響了從50 年代直至70 年代早期的課程教材。這些教學材料的一個共同點是使學生參與到做中去而不僅僅是被動地聽講或只是閱讀有關科學的材料，對學習科學的過程比掌握科學知識給予了更多的重視。

二、探究式教學法的含義

美國國家科學教育標準中對探究的定義是:“探究是多層面的活動，包括觀察；提出問題；通過瀏覽書籍和其他信息資源發現什么是已經知道的結論，制訂調查研究計劃；根據實驗證據對已有的結論作出評價；用工具收集、分析、解釋數據；提出解答、解釋和預測；以及交流結果。探究要求確定假設，進行批判的和邏輯的思考，并且考慮其他可以替代的解釋。”

上海市教育科學研究院智力開發研究所的陸璟認為，“探究性學習指的是仿照科學研究的過程來學習科學內容，從而在掌握科學內容的同時體驗、理解和應用科學研究方法，掌握科研能力的一種學習方式。” 探索式教學法又稱發現法、研究法，是指學生在學習概念和原理時，教師只是給他們一些事例和問題，讓學生自己通過閱讀、觀察、實驗、思考、討論、聽講等途徑去獨立探究，自行發現并掌握相應的原理和結論的一種方法。它的指導思想是在教師的指導下，以學生為主體，讓學生自覺地、主動地探索，掌握認識和解決問題的方法和步驟，研究客觀事物的屬性，發現事物發展的起因和事物內部的聯系，從中找出規律，形成自己的概念。可見，在探究式教學的過程中，學生的主體地位、自主能力都得到了加強。學生需要思考怎么做甚至做什么，而不是讓學生接受書本上或者教師提供的現成的結論。毋庸置疑，學生對通過這樣的途徑獲得的知識會理解得更透徹，掌握得更牢固。

我國學者認為所謂的探究教學，就是為學生提供真實的問題情境，讓學生通過探究事物、現象和觀點而自主地獲得科學知識并形成探究技能和態度的過程，在教師指導下學生運用探究的方法進行學習，并主動獲取知識，發展能力的實踐活動。

探究式教學是融知識傳授、能力培養和素質提高為一體的創新教學模式，有助于解決學生在校學習時間的局限性與科學知識增長的無限性之間的矛盾，探索使學生的知識水平、創新能力和綜合素質協調發展、全面提高的教學模式，在教學過程中通過實施以研究為本的學習模式，能為學生提供一個在學習過程中發現世界和探索世界的寬松環境，為學生提供研究問題的時間和空間，激發創新的欲望，并以學生為主體，支持學生個性的發展，同時也促進教師和學生間相互交流。

探究式教學是建構在小組合作學習的基礎之上，以師生互動交流為基本動力，以自主、問題、溝通為基本特征，以高效、愉悅、人道為基本品質，為全面提升學生學業成績和綜合素質為根本目標的一系列教與學的活動的統一。盡管當代教育學者對探究教學有不同的表述，但探究式教學主要包含了兩個方面的要義：一是教師的指導，二是以學生的“學”或“探究”為主。兩個方面相輔相成，從而構成了探究教學的主體。

三、探究式教學模式的理論基礎

探究式教學模式是以建構主義“學與教”理論、建構主義“學習環境”理論和建構主義“認知工具”理論為基礎發展而來。

建構主義“學與教”理論強調以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，建構主義的教學理論則要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者；要求教師應在教學過程中采用全新的教育思想與教學結構（徹底摒棄以教師為中心、強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統教育思想與教學結構）、全新的教學方法和全新的教學設計。

建構主義“學習環境”理論認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。

建構主義“認知工具”理論認為，學習是以思維為中介的，為了更直接地影響學習進程，應減少一直以來對傳遞技術的過分關注，而更多地關心在完成不同任務中如何要求學習者思維的技術。認知工具理論就是在這種基礎上應運而生的。認知工具是支持、指導、擴展學習者思維過程的心理或計算裝置。前者存在于學習者的認知、元認知策略；后者則是外部的，包括基于計算機的裝置和環境，它們都是知識建構的助成工具。以多媒體教學技術和網絡技術為核心的現代信息技術成為最理想、最實用的認知工具。

四、探究式教學模式的特征

探究式教學模式體現了教師的主導作用和學生的主體作用相統一的特點。在教學過程中既要注重教師教學的重要性，也要充分調動學生學習的積極性，使教師的主導作用與學生的主體作用相結合并互相促進，只有實現了二者的有機結合，才能取得良好的教學效果。總體來講，探究式教學有以下一些特點：

1.參與性。在探究教學模式中，參與的主體是學生，教師僅僅是教學活動的組織者、指導者和監控者，因此開展探究式教學活動的前提是學生的主動參與，通過小組討論、班級交流、師生互動等方式來反映學生思維深處的碰撞，使學生能夠全身心地投入到學習當中。2.過程性。探究式教學不僅重視問題解決的結果，更重視問題解決的過程。只有將結果和過程有機地結合起來，使學生通過一個完整的問題提出、解決、發現的過程，促進自身知識結構的構建和完善，缺乏了探究的過程，就失去了探究教學的意義。

3.開放性。探究教學具有明顯的開放性，如在課題選擇、教學形式、教學空間和教學方法等方面存在較大的開放性，這種開放性的特點為培養學生創造性思維品質提供了廣闊的空間。

4.體驗性。探究教學注重的是學生的探究過程，強調的是學生的主體參與，學生通過設計課題、收集整理資料、調查研究、實驗操作等過程，不僅掌握了知識，還獲得了感悟和體驗，這種感悟和體驗將會內化為學生個人經驗體系的一部分，從而體驗到學習過程給學生自身帶來的自信心和成就感。

五、探究式教學的類型

探究是一種涉及廣泛的復雜活動, 學者們一般從兩種維度來劃分探究教學, 從師生所起作用的程度不同, 將其分為定向探究與自由探究;按學生思維方式的不同, 將其分為歸納探究與演繹探究。1.定向探究

定向探究又被稱為指導型探究或部分探究。定向探究是指學生所進行的各種探究活動是在教師提供大量的指導和幫助下完成的, 它既包括教師提供具體教學事例和程序, 由學生自己尋找答案的探究, 也包括教師給定要學的概念和原理, 由學生自己發現它與具體事例的聯系的探究。

2.自由探究

自由探究又被稱為開放型探究或完全探究。自由探究指學生開展探究學習時, 極少得到教師的指導和幫助, 而是自己獨立完成。教師的作用主要在于給學生提供所需的資料, 起著活動的輔助者和組織者的作用。自由探究由于由學生獨立完成, 所以不僅費時,而且極容易出錯, 因而課堂教學不可能大量使用自由探究, 否則很難完成教學大綱所規定的教學內容。3.歸納探究

歸納探究指學生先獲得一系列觀察資料, 然后對它們進行觀察分析、形成假設, 經過檢驗后形成概念、原理或得出某種概括。歸納探究的特征是“ 經驗先于概念或原理”。歸納探究使學生在積極動手、動腦活動的基礎上獲得理解。學生不僅能有效地獲得科學知識,而且能形成過程技能和探究態度, 促進學生個性的健全發展。4.演繹探究

舒爾曼認為當教師只提供概念或原理, 由學生自己探索它們與具體事例的實質性聯系時, 教學便是演繹探究的教學。實踐和實驗表明, 在學習難度較大的內容時, 對于許多學生而言, 采用演繹探究效果更好。

六、探究式教學的設計策略和設計模式

(一)探究式教學的設計策略 1.教學設計要重視教學情境的創設

探究式教學需要產生一種學生互動性強、參與愿望強烈的教學氛圍。教學過程要給予學生充分的主動權, 讓學生有更多的時間去探究。教師要善于鼓動學生, 面對學生表述離散性相對較大的教學課堂, 教師應具備優良的語言技巧, 既要營造熱烈的課堂氣氛,又要善于抓住學生思維的閃光點, 巧妙把握課堂教學的全局。2.以問題為主線, 激發學生的思維能力

探究式教學的開端是發現和提出問題, 要促使學生對生活、對知識展開思考, 提出合適的、值得探究的問題。要引導學生圍繞所探究的問題, 開展研究方案設計的討論。要組織學生合作實踐研究, 啟發學生對觀察到的現象進行分析, 引導學生合理地總結出結論, 合理地表述結論, 并相互交流、互相啟發。教學設計要努力創設更多的探究熱點、興奮點, 以引起學生進入更深入的思考, 形成更濃的學習興趣。

3.探究過程要促使學生全面參與、主動參與、樂于參與

探究式教學中應促使學生充分動手動腦動眼動口,產生探索和發現的成功喜悅等積極體驗, 使學生既能更透徹地理解新知, 又能培養良好的科學態度和科學方法。

4.注意引導學生對自主學習、交流合作學習、發現學習等學習方式的綜合運用和交叉運用

探究式教學中要引導學生靈活運用比較、遷移、類比等方法進行學習, 切實增強學生的學習能力, 以便形成良好的學習習慣、學習態度和學習方法。同時,應注意培養學生的多向思維、求異思維、發散思維,培養學生的創新精神和創新能力。

(二)探究式教學的設計模式

探究式教學的一般設計模式為: 創設情景——提出問題——探索方案——探究實踐——分析歸納——闡述交流——評價結果。1.創設情境

教師需用合理的構想、恰當的材料、精煉的語言,來引發學生對某些方面的關注, 并致力于形成鼓舞人心的、令人興奮的課堂氣氛。2.提出問題

教師要盡可能鼓勵、引導學生自己提出需要探究的問題。上課時采用要學生按“ 探究任務單”操作的“指令式”教學方法, 并不是真正的探究式教學, 它嚴重忽視了提出問題、設計探究方案等重要探究能力的培養, 學生只會照做而不利于實際解決問題能力的提高。創造性思維活動需要一定的激發條件, 要使學生產生質疑、困惑, 從而提出問題, 以激發學生探索求解的創造性學習動機。3.探索方案

教師要引導學生對探究的方向和可能出現的實驗結果進行推測、假說、科學猜想。教師要指導學生對所提問題的研究方案通過探索、討論、取長補短, 確定合適的探究方案。4.探究實踐

教師要鼓動學生動手實驗, 認真觀察現象, 自主地搜集與探究問題相關的各種信息材料, 并指導他們做好記錄, 讓學生親歷探究活動的整個過程, 獲取充足的感性材料和生動體驗。5.分析歸納

教師要引導、啟發學生比較、處理實驗數據或相關信息, 對觀察到的現象、信息材料和實驗數據進行理性分析, 鼓勵學生運用比較、類比和遷移的方法,對所探究的問題進行歸納并提出解釋。

6.闡述交流

教師要鼓勵學生試圖對自己的研究進行闡述, 闡述既要有結論的表述, 也要有對形成結論的實際證明材料和必要的理性觀點。要促使學生相互交流、論證各自提出的解釋, 發揮合作學習、互相學習的作用。7.評價結果

教師應引導學生相互評價, 讓評價真正起到促使學生形成更高漲的探究熱情和更科學的探究方法的作用。要通過評價引發學生的質疑精神, 為進行新的探究活動創造有利條件。

（一）探究式教學模式的操作過程

探究式教學應緊緊圍繞學生研究能力的培養，突出以學生為主體，堅持在運用中學習、在探索中創造。具體來講，探究式教學模式的操作特征如下：

1.創建教學情境。教師通過精心設計教學程序，利用現代教育技術，創設與教學主題相關的、盡可能真實的情境，使教學過程能在和現實情況類似的情境中發生，學生在這種情境下進行學習，無疑對激發學生的聯想思維和學習興趣有極大的幫助，使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗，去同化和索引當前學習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯系，并賦予新知識以某種意義。

2.提出學習問題。教師指導學生通過課題質疑法、因果質疑法、聯想質疑法、方法質疑法、比較質疑法和批判質疑法等方法與學生自我設問、學生之間設問和師生之間設問等方式提出問題，培養學生提出問題的能力，促使學生由過去的機械接受向主動探索發展。

3.學生自主探索。讓學生在教師指導下獨立探索。先由教師啟發引導，然后鼓勵學生自己去分析，在學生的探索過程中教師要給予適時的提示，從而幫助學生沿概念框架逐步攀升。由于在這種教學模式中，學生始終處于主動探索、主動思考、主動建構意義的認知主體位置，但是又離不開教師的正確引導，因此充分體現了教師指導作用與學生主體作用的結合。

4.師生網上協作。教師指導學生在個人自主探索的基礎上進行小組協商、交流、討論即協作學習，進一步完善和深化對主題的意義建構，并通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。通過這種合作和溝通，學生可以看到問題的不同側面和解決途徑，從而對知識產生新的洞察。教師在指導學生進行“協作學習”時，必須注意處理與“自主學習”的關系，把學生的“自主學習”放在第一位，“協作學習”在“自主學習”基礎之上由教師指導 進行。

（二）探究式教學法的過程結構

一般的探究過程涉及:觀察，提出問題，作出預測、猜測或假設，設計研究方案并開展工作以搜集數據，對獲得的數據進行處理分析與解釋(解讀數據)以驗證假設，得出初步結論，考慮其他可能的解釋及提出有待進一步探究的問題，將上述探究過程與結果以一定的方式陳述或表達出來，以及在這一過程中與他人合作交流(分享)及開展評價。這個過程可以概括成以下幾個步驟: 1.設問質疑。探究式教學的載體與核心是問題，學習活動是圍繞問題展開的。探究式教學的出發點是設定需要解答的問題，這是進一步探究的起點。從教學的角度講，教師需要根據教學目的和內容，精心考量，提出難度適度、邏輯合理的問題。當然，教師也應該為了達到讓學生自主學習的目的，引導學生自己去發現問題，那是更高層次的要求了。

2.實驗探究。這是教學的關鍵步驟，教師首先要幫助學生擬定合理的研究計劃，選擇恰當的方法。同時，要求教師提供一定的實驗條件或必要的資料，由學生自己動手去實驗或者查閱，來尋求問題的答案，提出某些假設。這時，教師起到一個組織者的角色，指導、規范學生的探索過程。這個過程可以由單個學生自己完成，也可以由教師將學生分組來完成。要注意培養學生尋求合作的團隊精神。

3.思考作答。經過探究過程，學生要把自己的實驗過程或者查閱的資料進行總結梳理，得出自己的結論和解釋。不同的學生或者團隊可以就同一問題提出不同的解釋或看法。他們要能夠將自己的結論清楚地表達出來，大家共同探討。

4.分享矯正。這個過程要求學生把自己的探究結果介紹給全體同學。由集體討論、辯論，使不準確的地方得到完善。教師在這個過程中要適時給予矯正，肯定長處，指出不足，注意營造融洽的交流氛圍，體現出課堂的民主精神。

進行教學方法的改革，轉變觀念是很重要的。以往不少教師把教學過程看成是學生“接受” 書本知識的過程。這樣做其實是把一種“隱形的”、寶貴的東西——學生的好奇心、探索精神、思想方法，特別是創新意識的培養忽略掉了。“ 學生的學習取決于他自己做了些什么，而不是教師做了些什么。” 這是美國著名的教育家、課程理論專家泰勒的一句話，指出了學生學習的本質。學生是學習活動不可替代的主體，又是教育活動中復合主體的重要一半，沒有學生學習的主動性，沒有學生在教學中的主動參與，教育就可能蛻變為“馴獸式”的活動，靠重復強化和外在的誘惑或威脅來維持學習活動和產生學習效果，其后果不僅是學習質量和效益的降低，更嚴重的是壓抑了學生作為人所必須具備的主動性和能動性的發揮，影響學生積極、主動的人生態度的形成。

七、探究式教學中教師的角色發揮

探究式教學把更多的學習主動權交給了學生, 教師在探究式教學中扮演著學生發展的促進者、激勵者、研究者的角色。探究式教學給教師的教學創新留下了更大的空間, 教師要指導學生形成良好的學習習慣和學習態度, 發展學生的多元智力, 創設教學情境, 營造一個接納的、支持的、熱烈的課堂氣氛, 激發學習動機、培養學習興趣等方面展開積極的研究。

(一)教師要學習做一個優秀的導演

教師要成為出色的設計師, 創設好教學情景;教師要恰當地組織課堂, 使它熱烈而不浮躁, 形散而神合;教師要善于調控氣氛, 合理調節師生關系, 有高度的親和力, 讓學生充滿自信。

(二)教師要在教學語言的技巧性與藝術性上下功夫 以交往互動為特征的探究式教學, 要求教師與學生有更多的溝通, 這就要求教師有獨到的語言技巧,教師的語言要充分表現出對學生的愛護、理解、寬容,讓師生之間形成愉快的情感溝通與智慧交流, 讓學生真正感受到民主、平等, 從而產生自然的介入和高度的參與。

(三)教師必須有自我發展的強烈意識

教師應加強多方面的學習, 要相互合作、互相啟發產生新想法, 并學會與他人分享成功、分解困惑來取得良好的心理支持, 來緩解工作上、心理上的壓力。

(四)教師要學會充分運用計算機、互聯網等現代化教學設備和教學技術

在探究式教學中向學生展現更多信息, 來激發學生探究的興奮點和熱點, 用更多的聲像兼備、形象生動的課件, 來吸引學生的注意點, 巧妙化解學生的思維難點, 展現出教學的亮點。

八、探究式教學實施的問題

（一）實施探究式教學存在的問題

在教學實踐中運用探究式教學方式無疑對教師的教學改革以及教學質量的提高有很大的幫助，但在具體實踐中也存在一些問題，現就幾個普遍而又重要的問題展開討論。

1.選題沒有針對性。開展探究式課堂教學首要的問題是如何選擇探究的問題，探究教學的研究表明，探究是人類最基本的學習方法，但并不是所有的學習過程都必然是探究性的，開展探究教學的重要條件是選題或學習的材料必須具有一定的難度，探究的問題具有新穎性，否則就沒有探究的價值。如果在課堂教學中提出的探究性問題很隨意，則探究式教學就只剩下花架子，而失去了探究教學的實際意義。

2.存在重形式輕主體的現象。以學生為主體，讓學生真正成為學習的主人，是一切教學改革得以成功的根本條件，也是生本教育與師本教育的根本區別。我們提倡開展探究式課堂教學，不是為了形式的花樣，目的在于改變學生單純接受知識的學習方式，為學生構建一種開放的學習環境，提供多渠道獲取知識、運用知識的機會，促進他們形成積極的學習態度和良好的學習策略，培養他們的創新精神和實踐能力。

以下幾點是有效開展探究式課堂教學所應遵循的基本策略：要創設新穎的問題情景，激發學生質疑探究的欲望；要營造融洽的課堂探究氛圍，充分尊重學生的人格和自尊心；要充分相信學生的學習能力，放手讓他們開展自我思考、自由探究的活動；要幫助學生掌握基本的探究學習的策略和方法。

(二)探究式教學法理論的局限性

作為強調“教師為主導，學生為主體”的教學理念的教學法，探究式教學法的優點是顯而易見的。然而在實踐中，它也有需要改進的地方。首先，在探究教學過程中，教師要起到“ 導演” 的作用，其備課的內容加大，不僅要考慮教授的內容，還要考慮實施的細節。而且在操作的過程中，時間的掌控、課堂的組織也頗具挑戰性。其次，學生主動性的發揮程度也不好把握，作為強調調動學生能動性的一種教學方法，到底能給學生多大的自由度也是一個難題。第三，作為由國外學者提出并倡導的一種新型課堂教學模式，我們還沒有成型的經驗和理論基礎。國內學者的探討大多集中在某個學科的教學體驗上，系統的理論支撐還比較薄弱。

探究式教學法把教師的主導作用、學生的主體作用、教科書的示范作用及學生之間的相互作用有機地聯系起來，將知識的傳授與能力的培養統一起來。采用探究式教學法進行教學，轉變了教師的傳統教學思想，促進了教師深入鉆研教材、認真設計課堂的教學程序，同時加強了教師對學生學法的研究，激發了學生學習的興趣，提高了學生的自學能力、口頭表達能力和邏輯思維能力。因此，在教學中采用探究式教學法，能最大限度地調動學生的學習積極性，培養他們主動學習和創新學習的精神，形成自主學習的良好習慣，獲得終身受益的自學能力，成為適應新世紀需要的創造性人才。

第三篇：問題探究式教學模式初探

問題探究式教學模式初探

當前，語文課堂教學改革取得了可喜的成績，但從整體語文教學來看還存在著一大弊端：課堂上教師牽著學生走，大部分問題都是教師提問，學生答，一問到底，問的問題煩瑣或沒有多少價值，學生回答常常不加思考，關鍵性問題議的也少。去年，筆者曾經參加了聊城市新課標教材備課會，聽了兩節省級優質課獲獎者的語文課。我有幸聽了與會的江蘇省兩位專家的點評，其中一位的講話我仍記憶猶新，他是這樣說的：“我在下面數了一下，這位老師這節課一共提問了32位同學，從時間上看，三分之二的時間屬于學生，但這只是表面現象，實際上這節課學生只是疲于完成老師提的每個問題，現在課堂上雖然沒有了老師的滿堂灌，但是教師牽著學生走的形式實際上是借學生之口完成了教師的滿堂灌！教師就像埋下了一個又一個的地雷讓學生挖，挖出來一個繼續挖下一個，挖不出來大家繼續挖！”回來之后我陷入了深深的思考之中，面對新課標下的新教材，我大膽的設想既然教師能設計問題讓學生答，為什么不能讓學生通過合作探究自己設計問題自己回答呢？因此，我在語文課堂教學中構建問題探究式課堂教學模式，與同行們共同交流。

關于合作探究

所謂問題探究式教學模式概括起來：整體感知——合作探究——反思拓展。具體說來就是指課堂教學過程是在教師的啟發和誘導下，以學生獨立自主學習和合作討論為前提，以現行的語文教材為基本內容，以學生周圍世界和生活實際為參照對象，為學生提供充分自由的設計問題、質疑問題、討論感受、表達想法的機會，將自己所學知識應用于解決實際問題的一種教學模式。問題探究式教學模式特別重視開發學生的智力，發展學生的創造性思維，培養學生的自學能力，力圖通過合作探究引導學生學會學習，為終身學習和工作奠定基礎，教師作為合作探究式教學模式的導師，其任務是調動學生的積極性促使他們自己去獲取知識，發展能力，做到自己能發現問題、提出問題、分析問題、解決問題。例如：我在執教蘇教版八年級上冊《幽徑悲劇》一課時，學生通過小組合作探究提出了“本文作者用?幽徑悲劇?做題目有何用意？”“文章第五自然段能否去掉？它在全文中起什么作用？”“作者寫藤蘿毀與愚氓之手的內在含義是什么？”等問題，然后通過各小組間交叉回答其他小組的問題，用合作探究的形式由記錄員記下大家的答案，小組中心發言人公布答案，真正意義上實現了學生自己設計問題、分析問題、解決問題。在對課文內容合作探究的基礎上，更應該注重學生的反思拓展，讓他們依托文本內容，“由內及外”的展開討論，通過每個小組發言人的發言，最終實現對文本的超越。例如：我在執教八年級上冊《明天不封陽臺》一課時，一個小組代表作了這樣發言：“保護一只鴿子，可以不封陽臺，可以用布條幫鴿子做窩，但是人類給大自然帶來的傷害還可以用布條包扎一下就行的嗎？隨著科學技術的進步人們也為經濟的飛速發展付出了沉重的代價，當我們把最后一棵樹砍掉，當我們把最后一條魚吃掉，當我們把最后一只藏羚羊的皮剝掉時，人類還剩下什么？醒悟吧，人類！”像這樣學生抑或振臂高呼抑或黯然淚下的場面幾乎每節課都會出現。由此可見，學生作為問題探究式教學模式的主人，學生身心得到足夠的放松，責任心得到增強，自學能力也得到了提高。

問題探究式教學模式能否取得成效歸根結底是以學生是否參與、怎樣參與、參與多少來決定的，同時只有學生主動參與教學，才能改變課堂教學機械沉悶的現狀，讓課堂充滿生機。讓學生主動參與就是給學生自主探究的權利，教師不要設置框框，先把學生的手腳綁起來，而每一步探究先讓學生嘗試，把學生推向主動位置，放手讓學生自己學習，教學過程要靠學生自己去完成。這樣就可以使合作探究式教學模式進入理想的境界，提高課堂教學效率。

關于模式

這種問題探究式教學模式雖然已在教學中應用并初見成效，盡管語文教學應該有模式，但是又不能止于模式，限于模式。

教學模式既是教學理論的具體化，又是教學經驗的一種系統，由于它有著較為穩定的教學活動結構框架和活動程序，特別是相對教學論中有關過程或“本質”的一般闡釋而言，教學模式更易于理解、把握和運用，因而對于推廣和普及先進的教學理論與教學經驗具有重要的價值。就像練習武術，首先得熟悉武術的套路，從一招一式開始，當對這些招式掌握得十分嫻熟以后，才會有個性化的東西，漸漸地才能達到出神入化、左右逢源、游刃有余的境界。因此，開發和推廣各種各樣的有良好教學效果的教學模式仍是十分必要的。

當然，教學模式也是有缺陷的。教學所依存的條件是十分多樣和微妙的，因而具體的教學情境千差萬別。正如我們經常說的，沒有完全相同的兩個學生，也沒有完全相同的兩節課。盡管任何教學模式都有明確的應用目的或中心領域，而且有具體的應用條件和范圍，有一定的針對性，但“模式”只能是“模式”，它有著天然的局限性。

教學模式的天然的局限性依靠什么來超越呢?我們的答案是教學藝術。教學藝術是凝聚、融會了教育機智在內的、針對具體的教學情境對教學模式的創造性的運用，是教師高度駕馭紛繁復雜的教學“變數”的能力的綜合體現。教學藝術是教師教學主體性和創造性的最好確證，沒有對教學模式的創造性運用，教師的上課就容易成為“教教案”、“教教材”，而不是“教學生”，教學就難以避免封閉性、機械性、刻板與程式化，就難以避免教師唱獨角戲和教師中心，就不可能顧及到學生獨特的生命表現和學生提出的非常個性化的問題；學生在課堂上豐富的精神生活、自主交往和個性展示就都受到很大的局限。

教師教學藝術創造的能力，取決于教學經驗的豐富程度，取決于對教學模式駕馭的嫻熟程度，更取決于教師的資質和精神修養。讓我們語文教學工作者努力將模式和藝術兩重屬性合二為一，在教學實踐中開辟出語文課堂教學的新天地！

第四篇：探究式模式教案

教案《探究式模式》教學

一，教學內容

介紹探究式模式的教學內容教學方式及教學方法。二，教學目標

讓即將成為老師的同學們了解探究式模式的教學方法，并且熟練應用到以后自己的教學中。讓學生有更大的興趣去學習。實行此教學模式會讓師生一起參與在教學中，讓學生單單從被動學習變成主動學習。從此中獲得更多的知識 三，教學要求

明確清晰的講解探究式模式的意思，其應用方法，施行方式。

四，教學重點與難點

教學重點：探究式模式的實行。教學難點：怎樣實行讓學生學到的更多。五，教學準備，教學環境

教學準備：做ppt，詳細了解此教學內容及其相關例子。

教學環境：多媒體教室一間；使用設備：多媒體電腦，投影。六，教學對象 同為師范生的同學。七，教學設計理念

在學習什么是探究式模式，讓學生理解，實行。八，教學過程：（15分種）

首先了解學生對探究式教學模式的初步又怎樣的了解。

1，模式的介紹。（按照ppt）給下面學生念并且讓他們知道是不是吻合自己之前理解。

2，模式的特點。把最明顯最特殊且最容易理解的特點重點分析及讓學生記住，其他次要特點讓學生了解。3，實施過程。解釋實行此教學模式的方法，列出第一步，第二步。。。及讓學生便于理解，有一個清晰的思路。

4，注意事項。讓學生知道若要實行這一教學模式必須注意到的事項以及對教師的要求，把握好學生心理。九，教學反思

對自己的一些不好的小動作，與學生的交流，聲音的大小，氣氛的調動，教學時間的把握。

第五篇：“問題探究式”教學模式及案例

“問題探究式”教學模式及案例

撫順市教師進修學院附屬小學 寧寶成《數學課程標準》指出：“數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上。教師應激發學生的學習積極性，向學生提供充分從事數學活動的機會，幫助他們在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想和方法，獲得廣泛的數學活動經驗。學生是數學學習的主人，教師是數學學習的組織者、引導者與合作者。”據此，我們結合教學實踐，確定了“問題探究式”教學模式。

基本過程：引發問題——組織探究——作出解釋——運用深化

該模式實施欲體現的特點：創景激疑，獨思共議，解惑識質，實踐升華。

模式過程說明：

一、引發問題

問題是思維的出發點，有問題才能去主動探究。引發問題，就是教師要根據要學習的知識點的內涵與外延，聯系學生的知識水平、身邊的生活實際，創設一種易于學生迅速進入狀態的模擬情景，激起濃厚的學習興趣，引發學生一系列問題。學生提出的問題是雜亂的，有的是已經學習過的，有的是與本節課學習相關的，有的可能是后續學習才能解決的，教師要及時與學生共同進行梳理，提出要探究的主要問題。

二、組織探究

新的教育理念告訴我們，學生是知識的主動建構者，而不是被動盛裝知識的容器。外在的知識、思想、方法只有通過學生實踐、親歷，才能內化于學生腦海之中。組織探究，就是根據學生的心理特點、班級授課制的特點，在教師組織、引導下，讓學生緊緊圍繞提出的問題進行獨立思考、嘗試解決，體驗感悟，獲取感性認識，并與身邊的同伴、全班的同學及老師進行探討交流，澄清認識。探究過程中，要鼓勵學生提出個人見解，暫緩評價正誤、優缺。

三、作出解釋

“會學”是必要的，而“學會”是必須的。作出解釋，就是教師引導學生把通過感知獲取的直觀認識條理化，抓住其本質屬性，納入已有的知識體系，融入已有認知結構中。簡單地說，就是源于學生，高于學生，既要引導學生從感性認識中抽象出知識的本質，又要讓學生清楚新舊知識的內在聯系（分化點、生長點）。

四、運用深化

弄清了知識的本質，不等于真正掌握了知識、形成了解決問題的技能，必須把理性的認識具體化，在實踐中完善認識。運用深化，就是讓學生運用獲取的知識解決具體問題，在解決問題的實踐中深刻體悟知識的內涵與外延，升華認識。這一過程，教師要緊緊圍繞所學知識的本質精心設計習題，一題一得，做到對學生學習情況心中有數，莫泛泛練習，事倍功半；同時，在解決問題過程中又將激發新的問題。

“問題探究式”教學模式旨在著力體現新課程關于數學教學的基本理念，把現代理念與教育實踐有機結合起來，讓教師在教學過程中教學有所遵循，改革傳統教學模式的弊端，更好地達成新課程期望的數學教育的目標。

案例一：

北京師范大學出版社二年級數學課本下冊第六單元——

加與減

（一）教學目標：

1、探索并掌握整百、整十數的加法與減法的口算方法，能正確地進行計算。

2、結合具體情境，發展提出問題和解決問題的意識和能力。

3、經歷與他人交流各自算法的過程，感悟解決問題的方法。

4、體會數學與生活的密切聯系，感受數學在實際生活中的運用。

教學設計：

一、引發問題

1、創設情境：淘氣一家人到商場買電器，你們猜猜看，淘氣可能提出那些數學問題？

2、提出問題：⑴買1臺洗衣機和1臺電視機共花多少錢？⑵ 1臺冰箱比1臺電視機貴多少錢？⑶1臺洗衣機、1臺電冰箱和1臺電視機一共多少錢？??

3、歸類整理提出的問題，指明本節課要探究的主要問題：⑴買1臺洗衣機和1臺電視機共花多少錢？⑵ 1臺冰箱比1臺電視機貴多少錢？

二、組織探究

（一）師生共同探究“買1臺洗衣機和1臺電視機共花多少錢”的問題。

1、獨立思考：你怎樣解決“買1臺洗衣機和1臺電視機共花多少錢”的問題？

2、師生提出各自運用的計算方法，交流辨析：

⑴500＋800＝？ 5張一百元的人民幣加上8張一百元的人民幣，是13張一百元的人民幣，13個100元是1300元，所以500＋800＝1300。

⑵我先想5＋8＝13，所以500＋800＝1300。

⑶5個百加上8個百等于13個百，就是1300。

⑷我用在計數器上撥珠子的方法算出的。

（二）師生共同探究“1臺冰箱比1臺電視機貴多少錢”的問題（簡略略處理）

??

三、作出解釋

1、引導歸類整理提出的算法：借助直觀計算、理解成幾個百相加得多少個百、用舊知識類推遷移??

2、納入已有的知識體系：今天我們是在百以內加減法的基礎上學習的整百、整十數加減法的口算方法，要學會運用上面的方法正確地進行口算。

3、質疑

四、運用深化

1、解答學生前面提出的可以應用本節課知識解決的問題。

2、書上P51頁習題。

五、課堂總結

1、今天的學習，你有什么收獲？

2、鼓勵與肯定。

3、提出今天學習遇到、以后學習要解決的問題：⑴1臺洗衣機、1臺電冰箱和1臺電視機一共多少錢？⑵非整

十、整百數相加減，應該怎樣計算呢？

案例二：

人民教育出版社義務教育五年制小學數學第九冊第五單元——

《長方體的認識》教學設計

教學目標：

1、通過觀察、比較等探究活動，使學生掌握長方體的特征，認識長方體的長、寬、高。

2、通過親歷長方體特征的探究過程，指導學生掌握“觀察—發現—概括—應用”的學習方法。

3、通過演示、操作，培養學生的觀察能力和初步的比較、抽象、概括能力；通過再現表象，培養學生初步的空間觀念。

4、在合作、交流中體驗數學學習的快樂。

教學難點：形成長方體的表象，培養學生初步的空間觀念。

教學關鍵：充分感知，適時抽象

教學過程：

一、引發問題

1、直觀、初步認識長方體：

講桌上的這些物體的形狀都是立體圖形。在立體圖形中，最基本的形狀是長方體。你知道講桌上的哪些物體的形狀是【長方體】嗎？自己課桌上還有哪些物體的形狀是長方體，舉起來讓大家看看。

2、生活中，你還見到過哪些物體的形狀是長方體？

3、上面大家談到的物體的形狀是否都是長方體的，當我們明確了長方體的特征之后，問題便可得到解決。

4：認識面、棱、頂點：

為了使大家更好地研究長方體的特征，我們先結合學具認識幾個新的概念：

面：（拿著教具模型，用手掌摸著它的面）大家摸摸手中學具上這平平的部分，我們把它稱作“面”。（指著另外的面）這也是它的面??我們這里所說的“面”都是平面。

棱：（用手指劃著模型的棱）這是兩個平面相交的邊，我們把它稱作“棱”。請你用手摸摸自己手中學具上的棱，并說說是哪兩個面相交得到的棱。

頂點：（指著模型的一個頂點）這三條棱相交的尖尖的部分，也就是一個點，我們把它稱作“頂點”。請你把另外的頂點指給同學看。

請你指一指這幾個模型（四面體、臺體等）的面、棱、頂點。

我們已經認識了面、棱和頂點，現在我們就從這三個方面研究長方體的特征。

5、提出問題：（拿著一個長方體模型和一個非長方體模型）這是長方體嗎？這呢？根據什么說這個是長方體，而這個不是呢？

二、組織探究

1、請大家用課桌上的長方體學具與非長方體學具進行對照，從面、棱、頂點三方面研究長方體的特征，并把研究的結果記錄下來。

2、學生在獨立探究的基礎上，進行合作研討。教師巡回指導。

3、全班學生共同進行研討：

大家研討得挺好，現在來匯報你的研究收獲。（你認為有幾個特征就說幾個特征，老師幫你記錄。）誰愿意先匯報？（學生舉起學具匯報研究所得，教師在黑板上記錄，并進行點撥，規范表述語言，特別是數“面”、數“棱”的方法，即“相對的面”、“相對的棱”的認識指導要到位。）

三、作出解釋

1、整理獲取的結論，使之條理化：

⑴你能把長方體的這些特征有條理地整理一下嗎？（結合板書，學生可以從數量、形狀、大小和長短幾方面整理；也可從面、棱、頂點三方面整理。）

⑵到底長方體的特征有幾點？是否都重要呢？我們看看書上是怎樣概括的？（通過看書，使學生明晰——長方體的特征就是三點：①長方體是由6個長方形圍成的立體圖形；②相對的面完全相同；③相對的棱長度相等。）

⑶師：這就是長方體的三個重要特征，也就是識別一個形體是不是長方體應具備的三個條件。

2、辨析比較，抓住本質：

⑴現在，你能說說這兩個學具（指長方體模型與非長方體模型）都有6個面、12條棱、8個頂點，為什么它是長方體？而它卻不是呢？

⑵師：通過比較，我們發現，長方體的三個特征中最本質的是“長方體是由6個長方形圍成的立體圖形”。

⑶我們前面列舉實例中的電視、冰箱等物體的形狀都是在長方體形狀基礎上的藝術加工。

3、建立表象：

閉上眼睛想一想，長方體是什么樣的？它有哪些特征？最本質的特征是什么？

4、識圖：

⑴把一個長方體放在桌面上，你最多能看到了哪幾個面？

⑵我們通常把長方體畫成這樣（圖略）。

5、認識長、寬、高

⑴（示長方體框架教具）請你觀察一下：它的12條棱可以分成幾組？怎樣分？（每相對的四條棱為一組，可以分成三組。）

⑵相交于一個頂點的三條棱的長度相等嗎？

⑶相交于一個頂點的三條棱的長度分別叫做長方體的長、寬和高。通常，我們把上下垂直的棱長度叫做高，較長棱的長度叫做長，較短棱的長度叫做寬。

⑷以學具任一頂點為例，指出長、寬、高。

⑸（示一斜放著的教具）請你指出它的長、寬、高。（可以有不同說法）

5、看書質疑

四、運用深化

用硬紙板做一個長方體紙盒，并量出它的長、寬、高。

五、課堂總結

1、今天這節課，你有什么收獲？

2、你們不但學會了知識——掌握了長方體的特征，而且習得了探究問題的方法——“觀察－發現－概括－應用”學習方法。

3、鼓勵與評價。

4、你能用今天的學習方法研究其它立體圖形的特征嗎？