第一篇：“數學探究式教學”體會

“數學探究式教學”體會

現代教育要求要改變過去的教師過分強調“傳道、授業”，而更應該注重引導學生如何獨立地“解惑”，讓學生親自經歷科學探索精神，體驗數學知識的形成過程，感受數學體系不斷完善所產生的巨大魅力.“探究式教學”是實現其作用的很好的教學方法.一、教學片斷

研究指數函數的圖像和性質：

（1）幫助學生回憶初中作圖的基本步驟是什么.你能類比初中作圖的過程概況出畫指數函數y=a（a>0且a≠1）的圖像的基本步驟嗎？

同學們討論后，請代表說出基本步驟.教師利用多媒體展示步驟，列出表格.（2）請同學們在同一個坐標系中畫出函數y=3，y=2的圖像.如圖1所示：

師：好，下面我利用幾何畫板分別作出y=（），y=（）的函數圖像.如圖2所示：

問題1：通過這四個指數函數的圖像，你能觀察出指數函數具有哪些性質？（填表）

生1：函數的定義域都是一切實數R，而且函數的圖像都位于x軸上方.問題2：函數的圖像都位于x軸上方與x有沒有交點？隨著自變量x的取值函數值的圖像與x軸有什么關系？

生1：沒有.隨著自變量x的取值函數的圖像與x軸無限靠近.師：即函數的值域是（0，+∞），那么還有沒有別的性質？

生2：函數y=3，y=2是增函數，函數y=（），y=（）是減函數.師：同學們覺得他的這種說法有沒有問題啊？（有）函數的單調性是在某個區間上的，因此要說明是在哪個范圍內.又2，3>1，0<，<1，那么上述的結論猜想為什么呢？

生2：當a>1時，函數y=a（a>0且a≠1）在R上為增函數；當00且a≠1）在R上為減函數.師：那么下面我們通過電腦讓底數a的值變化起來，觀察以上猜想是否成立？（讓學生分別在（0，+∞）和（0，1）內報數作底數，全班觀察變化的指數函數圖像（圖3，圖4）.）

問題3：（提問生3）當底數a變化時，你發現了什么性質？（讓學生操作電腦，其余學生觀察發現.）

生3：圖像都經過點（0，1）.問題4：你能從函數表達式角度作出解釋嗎？

生3：當自變量取值為0時，a°=1.師：也就是說指數函數恒過點（0，1），和底a的取值沒有關系.師：在作圖過程中，你還發現了指數函數的其他性質嗎？

生1：底數越大，函數翹起的一邊越接近y軸.師：觀察得很仔細，但他說的對嗎？

生2：不對，當a>1時，正確.當0

師：對，我們可以把它們歸納為在第一象限內，沿逆時針方向底數越大越接近y軸.二、案例反思

擺在一線教師面前的重要問題是，如何認識數學探究式教學？如何在數學課堂中組織探究式教學？怎樣引導學生一步步自主探究獲得知識？如何在探究式教學中評價學生？

1.認識數學探究式教學

數學探究式教學既然是探究式教學的重要組成部分，應具有探究式教學的一般特點，如創新性、開放性、探究性、過程性、實踐性等.數學探究式教學又是教師進行數學教學的有機組成部分.因此，它在某些方面又有著受數學學科特點所決定的突出特點.數學探究式教學是“數學探究”的體驗與“學習”，所以，它不但應具有數學研究的基本特色，更應具有適合中學生的教學特點，是這兩種特點的有機結合.在中職數學教學中，應用探究式教學模式與方法，打破了原有的教學模式，進一步加強了學生的自主探究的過程及體驗，極大地激發了學生的學習興趣與熱情，對于培養造就學生的創新意識和創新能力比較有利.2.學生是通過數學探究活動獲得新知和培養能力的

數學探究教學要求教師為學生提供自由創造的廣闊天地，讓學生張開數學想象的翅膀任意翱翔.從學生的角度來說，要學習的數學知識是一種未知世界，因此數學學習過程是一個數學知識的“再發現”過程.弗賴登塔爾認為：數學教育方法的核心是學生的“再創造”，每個學生都可能在一定的指導下，通過自己的實踐獲得這些知識.本節課中我通過讓學生作出y=3，y=2的圖形，學生在邊畫圖邊探索出這兩個函數的基本性質.但是，對于基礎較差的學生，難以從特殊抽象出一般，難以實現由特殊函數的圖像歸納出對數函數的圖像和性質.為此，我用幾何畫板設計了隨著a的變化指數函數y=a（a>0且a≠1）圖像也相應變化的課件，讓學生充分觀察圖像變化規律，使學生能夠輕松感悟到對a為什么要進行這樣的分類，輕松總結歸納出指數函數的性質.多媒體與課堂教學的有效整合，使教學難點得到了輕松突破.3.以“問題”為主線，促進學生深層次參與課堂教學

倡導以“問題”為主線組織教學活動，能否引導學生提出問題并解決問題是決定教學成敗的關鍵.教學實驗表明，學生能否提出問題不僅受其數學基礎、生活經歷等的影響，還受到其所處環境的影響.因此，在教學過程中筆者一直以學生為主體，以問題為主線，引導學生在不斷提出問題與解決問題過程中，領悟科學探索精神，適時啟發學生揭示問題的數學實質，從而促進學生深層次地參與課堂活動.本片段我精心設置了兩個問題，在學生回答時，我針對學生的答案追問，使得學生在一問一答中領悟本堂課的重點.4.數學探究教學重視形成性評價和學生的自我評價

數學探究教學在重視并改進終結性評價的同時，很重視形成性評價，如學生撰寫的報告、繪制的圖表、制作的模型等，以及與學生面對面的交流、針對某個問題所作出的解釋，通過這些可以了解學生對知識的理解深度和廣度及進行數學推理的能力.本堂課中我采取分層次、多方位的教育理念.對不同的問題由不同層次的學生來回答，讓學生在不同層面上都有所發展，每個學生都體會到成功的喜悅.學生積極參與，大膽發表自己的意見就是“成功”.“授人以魚，不如授人以漁”.總之，培養中職學生的數學探索能力，是一項系統工程，具有極為重要的現實意義.因此，我們必須引起足夠重視，并采取積極有效的措施，推廣并加強探究式教學在中職數學教學中的應用，不斷激發學生的學習興趣、熱情和欲望，達到事半功倍的教學效果.參考文獻：

[1]張自豪.淺議數學探究式教學的特征[J].新課程學習（社會綜合），2011（1）.[2]黨玉杰.“高中數學探究式教學”體會――“拋物線及其標準方程”教學案例[J].中國科教創新導刊，2011（30）.[3]李崗.對中職數學探究式教學的探討[J].成功（教育版），2013（18）.

第二篇：物理探究式教學的體會

物理探究式教學的體會

老河口七中

鄭道芝

探究式學習是學生在教師的指導下,從學習生活和社會生活中自主選擇和確定研究專題,主動的獲取知識、應用知識、解決問題的學習行為。

廣大的教師在開展探究式教學的實踐中,普遍感覺到課堂上的時間不夠用,科學探究的引入使得教學任務難以完成;課堂上學生的活動增多了,難以控制課堂秩序;學生轟轟烈烈的上完課,卻似乎沒理解和掌握應學的知識,對探究中的科學方法又是一知半解等等。科學探究納入實際教學中,從根本上改變了過去時比較單一的教師講,學生聽的授課模式,對教師和學生思想上的認識沖擊很大,教師在教學中遇到困難和疑惑是難免的,在教學過程中,教師不在是課堂的主角和中心,是起到指導和啟發的作用,老師要啟發誘導學生自主建構知識、進行探究式學習和合作討論。老師要創建能引起學生興趣和問題的情景,指引學生注意觀察周圍世界和生活實際中的物理現象,為學生提供充足的時空,使學生有思索、質疑、探究、討論問題的機會,讓學生通過個人、小組、集體等多種方式進行解難釋疑的探究活動,在解決問題的過程中掌握知識、技能和方法。那么究竟如何去探究呢？結合學生實際我認為：

一、學會提問

提出問題是探究的前題。如何提出有價值的問題呢？其實提出問題是有技巧的。

1.根據日常生活的現象提出問題

物理學是研究自然現象和規律的科學，日常生活中的很多現象都包含著物理學的道理。如：針對聲音這一日常現象，圍繞著聲音的產生、傳播、特征等，我們可以提出什么問題。再如：教室里點的燈是光源，我們能看到它們。有的時候坐在教室前排的學生覺得“反光”，看不清粉筆字，是什么原因呢？

當然，同學們也可以提出這樣的問題：粉筆為什么會“粘”在黑板上呢？這個問題本身是個好問題，但在研究光現象時，它就算不上是個好問題了。

總之，要根據日常現象，提出與你要研究的物理知識有關的問題。

2.通過不同現象的對比提出問題

我們接觸的許多現象，有本身的特點，又有著與周圍現象相同和相似的特征，因此，通過比較物理現象的相同點和不同點，我們可以提出有價值的探究的問題。如：

光現象，光源與非光源有什么不同？光有不同的顏色，不同顏色的光本質有什么不同？你在平面鏡中的像與你本人有什么不同點和相同點？實像和虛像有什么相同點和不同點？??

通過對比提出問題、解決問題可以加深理解我們所學的知識。

二、猜想要有依據

猜想與假設這一要素是科學探究過程中要同學們思維最活躍的階段。特別要發散性思維。思維要發散并不是隨心所欲的，而是要有依據的進行猜想。

1.根據日常生活經驗去猜想

光的傳播有什么特點呢？我們都知道，陽光下或燈光下都會有影子，看來光是沿著直線傳播的，因此它不會繞過擋住它的障礙物。手電棒形成的光柱，不也能證明這一點嗎？

猜想：光是沿著直線傳播的。當然，猜想并不是結論，允許與結論不一樣的猜想。如：我們憑生活經驗可猜想：人在平面鏡中所成的像隨人遠離平面鏡而變小。而正確的結論是：人在平面鏡中所成的像的大小與人和平面鏡的距離無關。

2.根據所學的知識去猜想

我們學過凸透鏡成像的規律，知道凸透鏡在不同的條件下，可成實像，又可成虛像那么凹透鏡所成的像是實像還是虛像呢？我們知道凸透鏡對光有會聚作用，而凹透鏡對光有發散作用，我們知道實像是實際光線會聚而成的，而虛像是發散光線的反向延長線相交而成的。猜想：凸透鏡成虛像。

3.通過類比的方法去猜想

深深的海洋有無窮的奧秘，我們如何能知道它的深度呢？蝙蝠通常在夜間活動、覓食。它能以很高的精確度認目標，靠的是什么呢？蝙蝠是采用回聲定位原理確定目標的位置和距離。

猜想：人類應該可以發射相似的的聲波用于探測海洋的深度。

4.用逆向思維的方式去猜想

噪聲會嚴重影響人們的工作和生活，因此控制噪聲十分重要。我們又如何來控制噪聲呢？如何去猜想？

三．如何控制變量

控制變量法是物理學中常用的方法，在探究過程中更有舉足輕重的作用。如“探究導體中的電流跟導體兩端電壓和導體的電阻的關系”時先選定一個定值電阻，改變加在兩端的電壓，觀察電流是否隨著電壓的改變而改變，如何改變；用不同阻值的電阻，分別在電阻兩端加相同的電壓，觀察電流是否隨電壓的改變而改變，如何改變。最后分析以上兩種情況得出結論：導體中的電流，跟導體兩端的電壓成正比，和導體的電阻成反比。

控制變量法的應用，說起來容易，做起來難。如果說上述的電阻在控究的過程中受外界其它條件的影響發生了變化，而這種變化又很難直接觀察到，就會影響到探究的結果。因此，在應用控制變量法時，不能理論上說說，而要實際做到控制好不應該改變的量。

四.豐富觀察內容

觀察和實驗是物理學的重要的研究方法,更是探究的要素之一,在觀察和實驗的過程中,除了用心觀察要求的項目外,還要發揮你的觀察力,豐富觀察內容。如在“探究：水的沸騰”過程中，要觀察的是：水沸騰時的現象（水的沸騰時氣泡和溫度的變化的情況）。但本章物態變化來說，將涼水加熱至沸騰的過程中，有許多現象值注意觀察。北方冬天的涼水裝入燒杯放在溫暖的室內時，燒杯壁上又會出現什么現象？這兩次出現的現象有什么相同點和不同點？蓋燒杯的蓋上有什么現象？??

以上現象你都觀察到了嗎？知道為什么嗎？你還觀察到什么現象，請記錄下來，與同學們交流，如有不明白的也可以請教老師。

另外觀察現象主要用眼睛，說用心觀察是要求同學們動腦筋思考。這里還要告訴同學們，在這個實驗過程中還要用耳朵收集信息，聽說過“響水不開，開水不響”嗎？相信你通過這個實驗會明白其中的道理。

總之，物理現象就在你身邊，只要善于挖掘實驗中隱含的素材，豐富觀察內容，就可以提高同學們的觀察力，有利于同學們系統全面地掌握知識，提高科學探究能力。

五．科學探究中的合作精神

科學探究中的許多環節都要發揮探究小組的整體力量，在探究過程中小組成員分

工不同，但要進行有序合作，這樣才能提高工作效率，共同完成任務。如在“探究水的沸騰時的特征”的過程中，就要分工明確，各負其責。要同學們分別負責計時，觀

察溫度計的度數、觀察水中和水面氣泡變化情況和計錄等。同時要協調一致有序合作。在合作中學會既堅持原則又尊重他人，培養同學團隊精神。

總之，探究的過程比實驗的過程更豐富、更自主，在實踐中大家都會自己總結經驗，掌握技巧，通過探究過程同學們的能力會得到鍛煉、不斷的提高的。

第三篇：初中數學探究式教學論文

“科學探究指的是科學家們用與研究雜染并基于此種研究獲得的證據提出解釋的多種不同途徑。探究也指學生用以獲取知識、領悟科學家的思想觀念、領悟科學家研究自然界所用的方法而進行的種種活動。”——（美國《國家科學教育標準》）

所謂探究式教學，就是以探究為主的教學。具體說它是指教學過程是在教師的啟發誘導下，以學生獨立自主學習和合作討論為前提，以現行教材為基本探究內容，以學生周圍世界和生活實際為參照對象，為學生提供充分自由表達、質疑、探究、討論問題的機會，讓學生通過個人、小組、集體等多種解難釋疑嘗試活動，將自己所學知識應用于解決實際問題的一種教學形式。數學探究式教學，就是教師引導學生以探究的方式教學，這種教學方法強調從學生以有的生活經驗出發，讓學生充分自由表達、質疑、探究、討論問題，從而主動地獲取知識并運用知識解決問題，目的是使學生在創新能力、情感態度和價值觀等方面得到發展。探究式課堂教學特別重視開發學生的智力，發展學生的創造性思維，培養自學能力，力圖通過自我探究引導學生學會學習和掌握科學方法，為終身學習和工作奠定基礎。教師作為探究式課堂教學的導師，其任務是調動學生的積極性，促使他們自己去獲取知識、發展能力，做到自己能發現問題、提出問題、分析問題、解決問題；與此同時，教師還要為學生的學習設置探究的情境，建立探究的氛圍，促進探究的開展，把握探究的深度，評價探究的成敗。學生作為探究式課堂教學的主人，自然是根據教師提供的條件，明確探究的目標，思考探究的問題，掌握探究的方法，敞開探究的思路，交流探究的內容，總結探究的結果。由此可知，探究式課堂教學是教師和學生雙方都參與的活動，他們都將以導師和主人的雙重身份進人探究式課堂。

一、創設情境，激發自主探究欲望

探究式教學的載體與核心是問題，學習活動是圍繞問題展開的。美國著名數學家哈爾莫斯在談到數學教育時指出：“我堅信問題是數學的心臟，我希望作為教師，無論在講臺上，在討論班里，還是在我們寫的書或文章里，要反復強調這一點，要訓練學生成為比我們更強的問題提出者和問題解決者。”創設問題有下列兩點要求：

﹙1﹚創設的問題既能激發學生的學習興趣，又能使學生樂意接受問題的挑戰。

﹙2﹚創設的問題具有障礙性。“障礙”是導致問題有價值的根本原因，哪怕學生在越過障礙時遇到困難，教師應是學生越過障礙的組織者和引導者。

二、開放課堂，發掘自主探究潛能

在富有開放性的問題情境中進行實驗探究。這是教學的關鍵步驟，教師首先要幫助學生擬定合理的研究計劃，選擇恰當的方法。同時，要求教師提供一定的實驗條件或必要的資料，由學生自己動手去實驗或者查閱，來尋求問題的答案，提出某些假設。這時，教師起到一個組織者的角色，指導、規范學生的探索過程。這個過程可以由單個學生自己完成，也可以由教師將學生分組來完成。要注意培養學生尋求合作的團隊精神。經過探究過程，學生要把自己的實驗過程或者查閱的資料進行總結梳理，得出自己的結論和解釋。不同的學生或者團隊可以就同一問題提出不同的解釋或看法。他們要能夠將自己的結論清楚地表達出來，大家共同探討。

三、適時點撥，誘導探究的方向

教師為了達到讓學生自主學習的目的，引導學生自己去發現問題，學生不明白時可適當點撥，誘導探究的方向

四、課堂上合作探究，訓練自主學習的能力

在探究教學中，教師是引導者，基本任務是啟發誘導，學生是探究者，其主要任務是通過自己的探究，發現新事物。因此，必須正處理教師的“引”和學生的“探”的關系，做到既不放任自流，讓學生漫無邊際去探究，也不能過多牽引。

1、交流自學成果。在課堂上，讓學生交流自學成果。在互相交流中，使大家思維相互碰撞，努力撞擊出創造思維的火花。交流形式可以靈活多樣，可以讓學生自由發言，也可以讓學生先在四人小組交流，然后派代表在全班匯報。

2、合作學習，探究疑難。讓學生對“交流成果”環節中所提出的問題以及普遍存在的模糊認識進行討論，在合作學習中大膽質疑解疑。討論的形式可以靈活多樣，可以同桌互幫，四人小組研討，全班辯論等，為學生充分表現、合作、競爭搭建舞臺，使教師指導和學生自主探究相結合，傳授知識和解決問題相結合，單一性思考和求異性思維相結合。在合作學習過程中，教師要善于誘導。如：“你認為他說得對嗎？為什么”、“對他的回答你滿意嗎？你有什么不同的見解”等等，把學生的思維推向高潮。討論中，教師要做到：

（1）要密切關注討論的進程和存在的問題，及時進行調整和引導；

（2）要發現多種結論，特別注意和自己備課時不一致的結論，變教案為學案；

（3）要充分調動學生討論的積極性，及時發現優點，特別是善于捕捉后進生的“閃光點”，及時給予鼓勵。討論要使學生思維碰撞，閃現思維火花，激發表現欲，促進創造思維的發展。

五、課后留創新作業，激勵學生自主學習

為了激發學生自主、合作、探究的學習興趣，課后，教師布置的作業要改革，努力減輕學生的課業負擔。

1、留因材施教的作業。教師要客觀看待學生身上存在的學習能力方面的差異，留作業應做到因材施教，采用按能力分組、分層、適度布置作業。這樣，各個層次的學生都得到了訓練，既減輕了學生的課業負擔，又提高了學生自覺主動地完成作業的積極性。

2、留課外自學的作業。課外自學的作業，不但擴大了學生的知識面，使學生更好地學習，而且能激發學生自主學習的興趣。

3、留想象的作業。亞里士多德指出：“想象力是發現、發明等一切創造活動的源泉。”沒有想象就沒有創造，善于創造必須善于想象。因此，我們在教學過程中，要善于捕捉課本中可延伸、可拓展的地方，鼓勵學生發散、變通，培養學生的創新意識，激發學生自主、探究學習興趣。

總之，在數學課堂上要處理好教師與學生之間的關系，做到教學相長。

第四篇：關于小學數學單元模塊式教學的探究

關于小學數學單元模塊式教學的探究

摘要：在21世紀科學技術快速發展的背景下，我國對于人才的需求量不斷增加，社會各界對于基礎教育的關注力度也在逐漸增大。自從新課程改革推行以來，基礎教育階段的小學數學課堂教學就已經發生了一系列變化，教師在小學數學課堂中開始改變以往傳統的教學方法，更加注重學生學習興趣的培養，開始重視課堂中問題情境的創設。盡管如此，目前我國的小學數學教學中仍然存在各種各樣的問題，為了更好地保證新課程改革在人教版小學數學教學中的開展，針對小學數學教學中單元模塊式的教學方式進行了探究分析，力求使這種可以保證課堂教學更加具有針對性、整體性、科學性的教學方法在全國范圍內得到更廣泛的應用。

關鍵詞：單元模塊式教學；意義；教學策略；教學設計

一、小學數學單元模塊式教學的意義

盡管小學新課程改革已經在全國大面積推廣，但就目前來看，我國的一線小學數學教師無論是從教學行為還是教學思想上都沒有將小學數學教材中“練習課、復習課”等不同的數學課型教學連接起來，備課也都是備好一節課上一節課，沒有對教學過程進行科學的規劃銜接以及對課程設計反思，課堂效果和學生的學習效果都不是十分理想。要想解決當前人教版小學數學教學中存在的重要問題，在小學數學中施行單元模塊式的教學方法無疑是最好的選擇。

單元模塊式的教學方式是對教育理念、教學內容、教學方式的全面改革和創新，并不能將其簡單地理解為一種教學手段。小學數學教學內容是同小學生的身心發育和認知規律相結合的，其內容看似相互獨立卻又存在一定的連貫性，被編排整理成不同的單元模塊，各個單元的內容從不同深度按照螺旋式的上升方式進行編排，構建成人教版小學數學知識的橫向和縱向聯系，在教學中采用單元模塊似的教學方法就是要求教師首先從挖掘小學數學知識的橫向聯系開始，采用科學的方式將各個單元模塊的知識鏈接成一個整體，在整體研究分析的基礎上，科學設計課堂教學方案，認真備課，通過科學有效的教學實踐營造出良好的課堂氣氛，解決當前我國小學教學存在的問題，促進學生對于小學數學的學習興趣，最大限度地發揮單元模塊式的教學方式對于學生數學學習發展的良好影響。

二、小學數學單元模塊式教學的教學策略

小學是學生成長階段的關鍵時期，小學數學教育是每個人一生中最重要的啟蒙教育之一，為了更好地保證小學數學教育科學有效地進行，要求教師充分掌握數學教學的本質，并且對小學數學的教學內容進行科學的設計。數學的專業知識是由學科本身的知識內容和利用該學科所進行的實踐所產生的知識內容相融合而得到的，其中的學科知識是教師教授知識的最基本保障。所以，在單元模塊式的小學數學教學中，教師必須不斷充實自己的專業知識，了解數學知識所伴隨的相關故事，才能在課堂教學中游刃有余地將趣味性穿插到數學知識的教學過程中去，在生動的課堂內容中提高學生的學習興趣。同時，教師還要綜合全面地把握每一個單元的知識構成和教學內容，針對學生的學習能力和知識特點進行學科設計，保證每一個單元的每一堂課都能夠形成一定的聯系，在聯系中，有利于學生形成模塊化的學習，提高課堂教學效率。所以，小學數學教師不但要對教材上每一個單元的教學內容、教學任務、教學目標有著清楚地認識和深入地分析，還需要根據學生的學習情況設計出最適合學生學習的教學方案，高效地利用每一節課的課堂教學時間，將不同的數學課型相互結合起來，形成一個綜合的整體系統教育體系。

要想充分發揮單元模塊式教學在小學數學教學中的積極作用，教師要對學生有清晰全面的認識，合理地制定學生的學習切入點。小學數學課堂是一個師生相互交流、了解和溝通的平臺，學生可以在課堂上全方位地展示自己對數學知識的掌握程度，對于知識的接受能力以及自身的興趣愛好等，教師則需要根據學生所展示出的因素調整教學方案，安排教學活動，真正地將學生作為課堂的主體，保證學生在單元模塊式的教學模式下可以更好地進行數學知識的學習。教師要想保證小學數學單元模塊式教學的順利開展，就必須對學生的各項基本情況進行深入的了解，找出學生的學習特點、學習規律和學習習慣，對課堂教學的開展進行預估，然后再根據實際情況進行教學設計，只有這樣才可以最大限度地保證學生可以在小學數學課堂中學習到更多的知識，才可以更好地激發學生對于數學學習的興趣。

三、小學數學單元模塊式教學的教學設計

目前，我國的小學數學課堂中，練習課、復習課、考查課占據了總學時的80%，它們是學生鞏固所學知識、養成良好學習習慣、培養數學思維的重要方式，也是教師用以全面提高教學質量、落實素質教育的最佳途徑。所以，在小學數學單元模塊式教學方式中將練習課、復習課、考查課放在與新授課同等的地位上對于提高教學質量是非常重要的。除此之外，教師在制定教學方案時也要從教材的整體框架出發，全面思考，確定單元模塊式教學的總目標。

為了充分發揮小學數學單元模塊式教學對于學生數學知識學習的促進作用，教師更要注重其模塊化的教學理念。模塊化教學理念的提出是基于單元模塊化的教學方式的，要進行某一單元的數學內容體系講解，就應該將該單元體系下的數學知識進行分類研究，即在單元模塊化教學的基礎上再進行模塊化分類。例如，當前我國的新課程教學標準將人教版小學數學教材分為四大體系，代數、統計和概率、圖形幾何、綜合與實踐。其中的每一個體系都具有其獨特的內容，并相對獨立。因此，教師在對其中一個單一的體系進行教學時應該“預習、學習、復習”這三個階段通過反復性的體系內模塊化的課堂流程進行教學，將每一個知識點及四大體系結合到一起，充分發揮單元模塊在教學中的積極作用。只有這樣，教師才可以保證學生對于知識的掌握更加牢固，同時也發揮出了最大的教學效益，為學生創造出一個良好的學習知識的課堂環境，提高教學總體質量。

除了要注重其模塊化的教學理念，還要求教師在進行課堂教學時，充分地將各個類型的不同教學要素進行有機的聯系整合，發揮單元模塊式教學的綜合性，用整體性和聯系性的教學觀念對教學問題進行分析。由于小學數學單元模塊式教學的獨立性和綜合性相對較強，所以采用綜合性的單元模塊式教學可以更好地將課堂知識連接起來，使得學生更好地掌握課堂教學知識，保證學生學習數學知識的連貫性和系統性。除此之外，綜合性的小學數學教學方式還可以依次用遞進的方式展現出數學教材中的單元內容，使得教師的課程安排更加豐富有趣，為學生創造良好的課堂氛圍，將數學邏輯性貫穿于課堂教學中，使得小學數學單元模塊式教學能夠充分地發揮出其對于學生數學學習的促進作用。

總而言之，在小學數學教學中運用數學單元模塊式教學的授課模式是促進當前小學階段新課程改革的重要手段，也是提高小學數學教學質量、落實素質教育的重要方式，盡管在當前我國的小學數學教育中仍然存在一定的問題，但是單元模式化教學在小學數學教學中的運用一定會幫助教師和學生克服這些問題，幫助教師轉變傳統的教學方式，改變固有的數學思維模式，樹立科學的全新教育理念，形成獨特的整體性單元模塊式的教學思路，在這些基礎上再根據學生的實際情況，設計出真正符合學生學習特點的教學方案，切實提高學生的學習效率，激發學生的數學學習興趣。

參考文獻：

[1]王芳.淺談模塊式教學在高職英語教學中的應用[J].大家，2011（17）.[2]李憬.模塊式教學對高職英語教學的啟示[J].職業時空，2010（2）.編輯溫雪蓮

第五篇：小學數學變式練習教學探究

小學數學變式練習教學探究

摘 要：所謂變式就是使提供給學生的各種感性材料不斷變換其表現形式，使非本質屬性變化，本質屬性恒在。變式在小學數學教學中運用十分廣泛，可以在概念形成階段提供，也可以在知識鞏固深化階段以練習的形式呈現。

關鍵詞：變式；變換；解決問題

所謂變式就是使提供給學生的各種感性材料不斷變換其表現形式，使非本質屬性變化，本質屬性恒在。變式在小學數學教學中運用十分廣泛，可以在概念形成階段提供，也可以在知識鞏固深化階段以練習的形式呈現。通過變式練習，能使學生排除非本質屬性的干擾而看清本質，不僅能深化所學的知識，而且還能培養學生靈活運用所學的知識解決實際問題的能力。那么，教師怎樣設計變式練習呢？筆者有以下幾點淺見，愿與同仁共研。

一、變換敘述形式

基本題：24的約數有。

變式題：（1）24能被 整除；（2）能被24整除；（3）24是 的倍數。

這三道變式題變換了敘述形式，但其約數的本質“必須整除”始終恒在。通過解答，使學生不只習慣于解答標準敘述形式的題目（基本題），而且能靈活地排除變式的非本質屬性的干擾，并能正確地解答題目，從而對約數的概念理解得更加深刻，同時也培養了學生靈活運用知識的能力。又如：

基本題：黃花有5朵，紅花比黃花多3朵，紅花有多少朵？

變式題：黃花有5朵，黃花比紅花少3朵，紅花有多少朵？

變式題中的“黃花比紅花少3朵”也就是“紅花比黃花多3朵”。敘述學生變了，但“求比一個數多幾的數”這類應用題（即解決問題）的本質屬性不變，其數量關系仍然是“較小數+差數=較大數”，因此用加法計算，這種變式題不僅能有效地克服學生“見多就加，見少就減”，防止學生片面地根據一些固定的詞語來選擇算法，而且能培養學生認真審題，提高解決問題的能力。

二、變換圖形的位置或條件

這類變式題的設計在幾何初步知識中經常出現和使用，變式題中多余的條件“7”的設計，可以幫助學生更好地理解三角形面積計算公式，能克服學生亂套公式的壞習慣。

三、變換已知條件的敘述順序

基本題：紅星小學少先隊員種樹，每排種6棵，種了4排，一共種了多少棵？

變式題：紅星小學少先隊員種了4排樹，每排種6棵，一共種了多少棵？

變式題條件敘述順序上的變化，使已知條件出現了的數據與列式次序不一致，會使學生錯列成4×6=24（棵）或4×6=24（排）的錯誤，這就要求學生必須認真審題，仔細分析數量關系，只有在明確求“4個6是多少”以后，才會糾正其錯誤。又如，文字題：

基本題：25與20的和除以它們的差，商是多少？

變式題：25與20的差除它們的和，商是多少？

變式題變換了條件的敘述順序，旨在考查學生對“除”和“除以”的理解和掌握。

四、變換題目中的已知條件

1.將題目中的某一已知條件隱藏

基本題：把90°角按1∶2分成兩個銳角，這兩個銳角各是多少度？

變式題：直角三角形兩個銳角的度數比是1∶2，這兩個銳角的度數各是多少度？

這樣設計的變式解決問題，表面上看是只有一個已知條件，如果不認真分析思考，學生的思維就會受阻，錯誤地認為條件不夠，無法進行解答，這樣設計旨在使學生從某些詞語的背后發現蘊含的另一個已知條件，提高學生解答問題的能力。

2.將題目中的直接條件變換為間接條件

基本題：育才小學三年級有90人，四年級的人數比三年級多6人，三、四年級共有多少人？

變式題：（1）育才小學三年級有2個班，每班45人，四年級的人數比三年級多6人，三、四年級共有多少人？（2）育才小學三年級有90人，比四年級的人數比少6人，三、四年級共有多少人？

用這種方法設計的變式題，在解決問題的教學中經常運用，變式題（1）和（2）與基本題比較，雖然問題不變，但由于條件變換，將一步計算的解決問題擴展成二、三步計算的解決問題，從而使學生能認清復合解決問題的結構特征。

五、變換所求問題

基本題：光明小學五年級有男生120人，女生100人，男生人數是女生人數的幾分之幾？在學生正確的解答后，教師變換問題：

（1）女生是男生的幾分之幾？（2）男生比女生多幾分之幾？（3）女生比男生少幾分之幾？（4）男、女生人數各占五年級人數的幾分之幾？

通過解答和比較改變問題的變式題，使學生對“求一個數是另一個數的幾分之幾”解決問題有較深的認識，從而加深對這類解決問題的理解，培養學生思維的深刻性。

六、變化已知條件和所求條件――問題

基本題：長方形的長6厘米，寬5厘米，它的面積是多少？

變式題：長方形的面積是30厘米，長6厘米，寬是多少？

這種變式題，其解答思維方向是逆向的，經常設計這種練習供學生解答，不僅能深化所學的數學知識，而且還能培養學生的逆向思維能力。

七、變換題目敘述事理

基本題：一項工程，甲獨做要8小時完成，乙獨做要10小時完成，甲、乙兩人合做要多少小時完成？

變式題：從甲地到乙地，客車要8小時，貨車要10小時，現兩車從甲、乙兩地相向而行，幾小時相遇？

變式題的敘述事理雖然發生了變化，但其數量關系與基本題相同。通過解答，可以使學生對工程問題的數量關系獲得更為廣泛的概念和理解。

八、變換數據、運算符號或計算步驟

這種方法的設計常常用于四則混合運算的教學。

基本題：0.32+7-2-0.32

變式題：（1）0.32×7+2×0.32（變換運算符號）；（2）0.32×7+2×0.25（變換數據和運算符號）；（3）0.32×（7+2）×0.25

變式題1與基本題一樣，都能運用運算定律進行簡算。這時，小學生往往會產生“簡便計算”的心理定勢，對這些貌似能簡算，但實際不能簡算的題目，學生極易失誤；變式題2的設計目的是排除學生多余成分的干擾，防止“7+2”先求和；變式題3添上括號變換了運算順序，其目的除了與變式題2進行對比外，還要引導學生靈活地計算。教師設計此種“一題多變”的變式題既能避免試題形式單調，又能使學生在“一題多變”練習中排除各種干擾，自覺認真審題，不斷提高學生的計算能力。