第一篇：高校教師教學增值評價研究的論文

［摘要］教師隊伍建設是影響高等教育質量的重要因素之一。將增值評價法引入高校教師教學評價體系使高校教師評價更為科學、合理、有效。文章在闡釋增值性評價理念及其特點基礎上，分析我國高校教師評價體系狀況，提出增值性評價可成為我國高校教師教學評價的有效方式，有利于促進對高校學生學業成效的關注與評估，有助于解決高校教師評價“重科研、輕教學”的弊端。

［關鍵詞］增值評價；高校教師；教學評價體系

教師隊伍建設是影響高等教育質量的重要因素之一。對教師進行科學的評價可合理引導教師工作方向，有效推動教師專業化發展，從而促進大學生自身發展和高等教育質量提升。區別于簡單以升學率和考試成績為依據的傳統教師評價模式，增值性評價受到國內外眾多研究者和教育實踐者的關注，其理念逐漸被應用到教師評價之中。教育增值評價最初主要應用于基礎教育領域對學校效能、教師效能和學生學習的評價。將增值評價法引入高校教師教學評價體系使高校教師評價更為科學、合理、有效。

一、增值評價的基本理念

增值評價理念起源于經濟學中“增值”（value-added）的概念，即在評估“產出”時考慮“投入”因素，追求效益、增值的最大化。增值評價是基于輸入/輸出模型，通過學生在某段時間內學習過程和學習結果的變化，來描述學生在學習上的發展“增量”，分析學生學業上的變化多大程度歸因于此段時間內教師和學校課程的影響，進而評價學?；蚪處煂W生學習效果影響的凈效應，實現對學校或教師效能較為科學、客觀的評價。①對于“增值”的含義，不同學者有不同的理解，主要有“成績說”和“全面說”兩種，前者是指某段時間內，學生學業成績增幅的程度；后者是指某段時間內，學生在認知、情感和能力等方面全面發展的幅度。②

二、增值評價的發展及特點

20世紀70年代以來，《科爾曼報告》引發了對學校效能的探討，使學校效能的增值性評價研究和實踐在英美發展起來，并逐漸在世界范圍內產生影響。80年代末，隨著六項國家目標的制定，美國各州興起教育改革熱潮，并提出學校問責的概念，探討增值性評價模式，以適應新的教育目標。多水平模型技術的發展與完善，則提升了增值性評價的可操作性。

1992年，美國田納西州政府率先采用增值評價系統（TennesseeValue-AddedAssessmentSystem,TVAAS）作為該州評價教育績效責任的主要方法，用以評價學生、教師、學校和學校制度。此后，達拉斯州、北卡羅萊納州、德克薩斯州等也將增值性評價納入教育問責體系，增值性評價逐漸成為美國教育評價的主流方式。在英國，增值性評價同樣是先從地方層面發展起來，逐步推廣至全國。進入21世紀，隨著增值性評價理論和實踐的成熟與完善，這一評價方法逐漸在其他國家和地區推廣實施。相對于傳統的教師評價方式，增值性評價主要有兩大特點：第一，促進教師評價更加公平。與傳統的以學生的平均成績、升學率等指標為主要評價依據相比，增值性評價方法利用對學生學習成效增值的評價結果作為教師績效考核的依據，既促進了教師評價的公平性，又促進了生源質量較差學校提升教學質量。將增值性評價與教師的雇用、考核、晉升、資源分配等掛鉤，有利于激勵教師投入更多的精力于教學，促進教師的專業發展。第二，促進教師更加關注學生。教師增值性評價是基于對學生學習成果的增值情況來評價教師，就必然導致無論學生學習起點的高低，教師都會更加關注學生的學習過程，越是起點低的學生增值的空間越大。增值性評價促使教師對所有學生報以相對同等的關注，而且相對于輸入/輸出指標，更加關注過程，有利于學生整體學業水平的提升。

三、我國高校教師評價體系狀況及弊端

我國的教師評價起步于20世紀60年代，教師評價制度確立于80年代，其發展大致可分為三個階段：（1）從改革開放到20世紀80年代中后期是合格評價階段，實施的是教師工作量制度，以綜合考核和完成工作量為原則；

（2）20世紀80年代后期開始進入職務評審導向階段，實行年度考核和聘期階段性考核相結合的評價方式，主要體現擇優性；（3）20世紀90年代中期以來進入分配導向階段，將考核結果和津貼分配掛鉤，進一步強化了教師評價的擇優性。進入擇優評價階段，主要是獎懲性評價模式。我國高校教師評價體系主要存在四大問題：（1）評價主體單一。教師評價的主體是高校管理部門和校內同行專家，被評價教師自身基本沒有主體性。學生評教雖然已廣泛應用，但形式化現象比較普遍。校外專家或第三方評估機構參與教師評價的情況并不多見。較單一的評價主體使評價不夠全面、合理。（2）評價指標“重科研、輕教學”。教學和科研一直是高校教師的重要工作，但目前我國高校教師評價主要以論文、專著、課題的數量及質量等科研指標為主要評價指標。評價指標是指揮棒，指標指向哪里，教師的發展就會朝向哪里。偏重量化的科研成果的教師評價指標體系使教師將大量精力傾注于科研，而忽視了教學。此外，評價指標的權重不靈活，忽視學校特點和教師群體差異。

（3）評價方式“重量化、輕質性”。我國高校教師評價指標體系中，除了專著、論文、課題的數量等量性指標，評價教師科研的專著出版社級別、論文發表期刊級別、課題級別等指標，以及評價教師的教學態度、教學水平、教學效果等質性指標，也多是通過評價者對指標賦分將其量化，定性評價極少。定量評價的傾向性不利于教師的發展。（4）評價模式落后?，F行高校教師評價主要還是以獎懲為主的結果評價模式，雖然對教師起到了一定的激勵作用，但隨著競爭的激烈也逐漸出現功利化傾向。“重結果、輕過程”的獎懲性評價使教師長期處于“高壓”工作環境，容易產生職業倦怠感，不利于教師個人職業發展和高校教師隊伍建設。

四、增值性評價應用于高校教學評價體系的思考與建議

1.增值性評價可成為我國高校教師教學評價的有效方式。增值性評價以學生學業發展程度為導向評價高校教師的有效教學，將定量評價和定性評價相結合、發展性評價和獎懲性評價相結合，是一種更加公平、相對客觀、更為科學的評價模式。增值性評價可促使高校教師關注每一位學生的學習進步和成長，增進師生交流，激勵教師不斷完善自身教學、提升教學績效。同時，增值性評價對教學過程的關注提升了高校教學的透明度，增強了政府和社會對高校教學的了解與認可。

2.增值性評價有利于促進對高校學生學業成效的關注與評估。教師增值性評價的前提是對學生學業成果的有效評價。增值性評價應用于高校教師評價體系，將促進對高校學生學業成果的關注與評估，促進高校學生學業成果評價體系的建立。學生學業成果評價體系包括構建科學的評價指標體系，對學生的知識、能力、素質等各方面進行評價，合理分配指標權重，分析、反饋評價結果，完善評價體系。學生學業成果評價體系的構建既為教師增值性評價提供基礎數據，又對學生學習成果進行跟蹤監測，為教師提升自身教學水平指出改進方向。

3.增值性評價有助于解決高校教師評價“重科研、輕教學”的弊端。對高校教師評價“重科研、輕教學”的原因之一就是教學“黑箱”不易于評價這一難題。目前我國高校對教師教學效果指標的評價基本是通過評價者的感覺經驗為指標賦分，這種評價方法欠缺科學性和客觀性。教師增值性評價是以分析學生學習成果為依據，評價教師在學生學習增值中起到的作用，為評價教師的教學效果提供了一種更為科學、客觀、有效的評價方法，既有助于解決高校教師評價“重科研、輕教學”的問題，又可以引導教師更加關注教學。

［注釋］

①胡詠梅，施世珊.相對評價、增值評價與課堂觀察評價的融合——美國教師評價的新趨勢［J］.比較教育研究，2014（8）：44.②黃奉毅，蔣金鳳，劉建瑛.增值評價在美英高校教師教學績效評價中的運用［J］.重慶醫學，2015（21）：3015.［參考文獻］

［1］辛濤，張文靜，李雪燕.增值性評價的回顧與前瞻［J］.中國教育學刊，2009（4）.［2］邊玉芳，孫麗萍.教師增值性評價的進展及在我國應用的建議［J］.教師教育研究，2015（1）.［3］張渝.我國高校教師評價機制的困境與策略［J］.求索，2012（10）.［4］田靜，生云龍，楊長青，等.國內高校教師評價體系的變遷歷程與階段特征［J］.清華大學教育研究，2006（2）.作者：肖娜 單位：天津外國語大學教務處

第二篇：高校教師教學質量評價方案的研究論文

關鍵詞：高校教師 教學質量評價 評價系數 參照成績

摘要：針對教師教學質量評價過程中存在的問題和難點，提出了教學過程和教學結果評價辦法，以及“評價系數”理論和方法。

伴隨高校教學管理體制改革的不斷深入對教師的教學質量評價機制的研究被提到了重要議程。能否對教師教學質量進行正確量化評價不僅是提高教學質量的重要于段也是充分調動教師教學積極性的有效措施。

1目前教學質量評價中存在的問題

我院同其他各高等院校一樣對教師教學質量評價主要采用領，聽課掃一分、專家聽課掃一分、同行聽課掃一分、學生聽課掃一分等方法。這些方法雖能從一定程度上較客觀地反映教師的教學水平但也存在著諸多弊端。

1所有掃一分均是釗一對教學過程進行缺少對教學結果的考查還缺少對教師是否按大綱施教方而的評價。這樣容易致教師在教學中只注重課堂效果注重學生是否喜歡聽而忽視了教學難點內容或有意避開教學難點避重就輕。只顧教學過程掃一分而不顧學生學習效果會造成課堂上熱熱鬧鬧學生給教師掃一高分而期末考試成績卻不盡人意的結果。

2領導和同行聽課掃一分。首先是加大了領導同行的聽課負擔其次領i和同行與教師朝夕相處易存在各種關系和矛盾很難使被評教師心悅誠服。

3學生掃一分?！畬W生掃一分容易造成教師不敢正常對學生嚴格管理甚至出現有的教師與學生拉關系討好學生的不良現象。

4掃一分項目。掃一分項目不分學科造成掃一分沒有學科、專業的釗一對性有時造成掃一分人員無法準確打分的現象。

為解決以上諸多弊端特提出以卜教師教學評價方案將教學評價分為教學過程評價和教學結果評價兩部分。

2教學過程評價

教學過程評價是通過學生、專家對教師在教學的全過程中對教學環節、教學方法及教學于段把握程度的評價以百分制計分的方法得出教學過程評價結果見表

23教學結果評價

教學結果不僅與學生的入學成績、學生的專業、班級的學風、學生的綜合素質等因素有關還同課程性質、特點有關比較難以進行量化。為此設計了“評價系數”來對教師的教學結果進行評價基木解決了以上的難題。

評價系數公式如卜評價系數二被評課平均成績參照成績其中“被評課平均成績”指被評價教師所授課程的平均成績“參照成績”要根據具體課程特點依次選擇“參照成績’，表見表20

評價系數是一種對學生學習同類課程能力的相對評價能較好地反映通過某教師的教學‘學生在該方而能力的變化。山于評價系數是以期末考試成績為主來計算因此它主要反映了學生取得知識的結果?，F假定考卷很好地反映了教學大綱的要求那么評價系數就可以如實反映教師按大綱施教的效果。這樣也客觀地約束教師不僅要在教學于段、方法、形式上卜功夫還要在教學內容、教學體系上卜功夫深入研究教材和大綱使教學評價向良性方向發展。

另外評價系數的使用很好地解決了不同年級學習基礎不同考試成績難以衡量教師的難題。山于評價系數所反映的是一種相對成績變化它對不同基礎的年級所反映的教學結果是一種變化幅度因此比較客觀地反映了教師的教學能力。同時評價系數一也解決了不同課程之間很難進行橫}句評價比較的難題。山于它采用對學生在木學科上成績的相對變化因此它可以實現多學科之間的比較。

雖然評價系數的計算所涉及的數據量較大但是山于學生入學的高考成績及每年各科的成績均已采用微機管理因此只要根各學科性質特點選好“參照成績”少I=編一軟件計算結果垂于可得。評價系大于l表明教學效果好評價系小于l表明教學效果相對較差。山于在計算評價系數時參照成績的選擇直接影響評價結果為此在選擇參照成績時要盡可能選擇與所評價課程性質特點相一致的成績。

4綜合評價

綜合評價是將教學過程評價、教學結果評價進行綜合通過編制的軟件見圖1計算教師教學的綜合評價。

教師教學綜合評價分數二教學過程評價分數+教學結果評價分數

2教學過程評價分數二專家評分×40%+學生評分×60%

教學結果評價分數二該教師所授課評價系數平均值木次評價教師的最高評價系數平均值×100%。

教師可按綜合評價分數進行排序劃等A等30%P等40%C等20%D等10%。這樣劃分的目的不僅使教師等級按正態分布使分布史加科學合理而且也解決了大量教師因得末等而影響評職稱的問題。

5結束語

教學木身所涉及的教師、學生、教學條件、課程特點等因素繁亂復雜較難量化每種方案很難完美反映教師教學質量的全貌。木辦法力求公正、客觀易操作但一定也存在不足之處有待于在以后的實踐中不斷完善。

第三篇：試析發達國家高校教師教學評價模式探析論文

論文關鍵詞：發達國家 高校教學 評價方式

論文摘要：教師教學評價已成為國外高校教育行政管理的重要工作之一。發達國家的高校來取多種方式來評價教師的教學，各高校普遮采用的教學評價主要包括學生評教、同行評價、教學檔案、個別訪談、課堂評價、自我評價等方式。

教師教學評價已成為國外高?，F代教育行政管理的重要工作之一，在改進教學質量、提高師資隊伍水平方面發揮著重要作用。在國外各種類型的高校中，教學是高校教師的核心任務和主要職責，教學評價是評估教師的關鍵因。所以，高校常常出于多種目的對教師的教學進行評價，而為了保證評價的客觀有效，又常常采用多個信息來源、多種評價方法來評價教師，力求全面反映教師在教學中的績效水平。從各類學校對教學質量評價信息來源重要性的現行排序來看，國外學校普遍采用的教學評價方式主要包括學生評教、同行評價、教學檔案、座談或個別信訪、課堂評價、自我評價等形式。

一、發達國家高校教師教學評價方式

1.學生評教

學生作為教學工作服務的對象，是教學活動中最主要的參與者，他們在連續的學習過程中感受到教師的整體素質和教學能力，因而是評估的重要主體。讓學生參與教學評估，有助于教學管理部門及相關領導全面、真實地了解教師的教學效果與教學水平，了解和發現教師教學中存在的問題，并促使教師及時改進教學方法，優化教學過程，不斷提高教學水平。

國外絕大多數大學和學院都采用系統的學生等級評價來評價教師的教學，各學校均采用不同形式的學生等級評價量表或檢查表，最常用的有總括檢查表、自助系統評價及以目標為基準的檢查表。學生評分時所根據的問題一般都是有關教學活動方面的概述性問題，而且各門課程都需定期進行學生評分。這樣，有關人員可通過這些累計的數據對整個教學發展過程進行持續的觀察研究，教師也可通過比較其他類似課程的評分，發現自己教學中的不足，以期達到進一步改進的目的。

近年來，學生評價的實施和利用發生了一些新的變化。一是各校開始推廣電子化教學評價，學生可以在校園網上對任課教師的教學水平進行評價。這種方法不但提高了信息收集的靈活性和快捷性，而且為評價結果的統計與分析帶來了極大方便。二是學生評教結果不再只是教師聘任或晉升的憑證，還是教師本人檢查教學效果和提高教學質量的重要參考。教師可以詳細地看到學生提供的具有建設性意義的反饋信息，不再對教學評價感到陌生或懼怕。三是學生評教結果還可為教學管理人員提高教學任務安排的合理性起到監控和促進作用。

2.同行評價

同行評價是指教師同行通過課堂觀察、評議會等形式對授課教師在教學活動中的表現進行評價。這種評價不但是對學生評教的補充，而且是一種更加全面、更加準確的評價方式。為了獲得教師教學的第一手資料，大多數國外高校都開展同行評價，對教師的課堂教學進行持續的觀察。許多研究顯示，同行評價是教學質量評價中最合適、最不可缺少的形式。同行最有資格對教學質量進行評價，其評價結果的信譽度很高，因為教師同行比學生更有能力對教材的難易度、教授內容的完整性以及教學目標是否實現等方面進行全面的評價，而且同行還能夠把教學活動放在更加寬泛的背景下，對授課教師的教學形式及方法等方面提出更實際有效的建議。除此之外，同行評價還能調動教師參與教學評價的積極性，發揮優秀教師的教學特長及其輻射作用，消除教師之間的隔離感，促進全體教師的專業發展。

同行評價的主體一般是與被評價教師所教學科相關的資深教授，也可包括外校的資深教授。在評價教學時，同行所用的評價方法主要有同行填表式評價、書面評價、匿名小組評價等。美國大學同行觀察的內容包括教學目的、過程、方法、材料和效果。在進行實際觀察之前，評價小組成員要一起確定評價內容，制定科學的觀察程序和考核表格，以避免評價者的個人偏見，保證評價的效度和信度。與此同時，同行觀察者要向被評教師詢問其他與教學有關的情況，以得到更全面的評價信息。在觀察結束之后，同行評價者還要及時提供反饋，與教師一起分享課堂觀察的結果，制定日后的教學改革方案。同行評價一般用于教師的教學改進，較少用于人事任免和升遷。

3.個別訪談或信訪

對學生進行個別訪談所得到的評價是對學生評教評價形式的補充，目的是為了得到有關教學活動更加具體和詳細的信息。而且，通過這種評價形式得到的信息是其他形式所得不到的，比如學生對教學的一些新觀點、新看法，或對某位教師成功教學的案例分析等。而對于那些不愿在學生評教中回答問題的學生，在面對有技巧的采訪人員或教師時常常會回答得更真實、更客觀。

與其他評價手段相比，這一評價方式能夠更加系統、深入地了解教師的教學表現以及對學生的實際影響，獲得教學過程的細節和案例。教學評價的實例表明，那些不愿意在教學評價表上寫出意見的學生，往往能當面回答有經驗的評價者提出的問題。除了與學生當面談話以外，國外大學評價人員還同教師直接談話，詢問他們的教學情況，并針對得到的評價結論進行交流和分析。與師生談話的結果可以作為教學獎勵和職務晉升的參考，還可以作為教師改進教學的具體指導。此外，國外大學還采取向畢業生分發問卷，邀請畢業生回校座談，以及大學評價人員出訪畢業生等方式，廣泛收集歷屆學生對教師教學的意見和建議，從而增強大學教學對于社會需要的適應性。

4.教學檔案

在美國、英國、新西蘭等國高校，現在有越來越多的教師被要求提供他們在教學、研究和服務方面的工作內容和所取得的成就，這已成為國外高校教學評價的發展趨勢。所謂教學檔案，是指教師在學科教學過程中，對自己的教學業績、教學材料和相關學術成果的系統積累，是對該教師教學成就的真實記載。它包括所有對該教師教學內容、質量、效果等方面進行評議的相關材料。它不但可用于對教師進行教學評價和獎勵，還可為其他形式的教學評價提供相關的背景，并為教學研究提供研究平臺，為教師個人的教學反思和改進教學提供機會，而且能夠為評價人員檢查教師教學工作的成效呈現大量的文字素材。大學教師的教學檔案一般包含教學任務陳述、所教課程的詳細資料(包括教學大綱、教學目標陳述、教學方法和教學策略展示、學生學習狀況分析以及對課程優勢和不足的總結)、所輔導的學生論文、與教學相關的服務等。此外，學生評分總結、教學改革創新，甚至所進行的專業發展信息也常常放在教學檔案中。當然，教學檔案的材料主要是各種反映教學質量的信息總結，不是原始材料。在準備教學檔案時，應盡量挑選最有代表性的材料，并且在篇幅上有所控制，以便減少評價的工作量，盡快得出準確的評價結論。

5.課堂評價

許多美國大學還鼓勵教師采取一些靈活的方式，在所教的課程中開展持續的自我評價活動。教師可隨時采用課堂評價來及時收集學生對每堂課的反饋，這些意見可幫助教師認清教與學之間的差異，及時調整自己教學的內容、速度、進度、方法等可能影響教學效果的因素，以便提高學生的學習效率。課堂評價包括以下三個方面:第一，一分鐘問卷(oneminutepaper),教師在一個學期中分幾次收集教學反饋信息，讓學生在小卡片上寫出自己對教學的感受及建議;第二，一句話概要(onesentencesummary)，教師在講授完某部分內容之后，請學生寫出非常簡短的評價，指出教學中出現的主要問題;第三，重要相關事件i}}卷(criticalquestion-naire)，在結束一個星期的教學后，教師發給學生一份簡短問卷，讓他們根據本周的學習情況回答若干個問題，目的是得到學生對教師及其教學的反饋，以便盡快做出調整。這些方法的共同優勢是，學生的反饋非常及時，對教學的促進作用很大。這一方法可以鼓勵教師成為自己教學活動的監控者，從而促進教學反思活動的展開。

6.自我評價

教學評價的最基本目標是改進教學。自我評價在所有的教學評價中起著重要作用，是由教師對自己的教學做出評估和判斷。教師可以恰當地運用學生評教、同行評價和學生成績測量在內的任何一種評價手段來輔助作出教學上的自我判斷。雖然，自我評價也可以為人事決定提供其他渠道無法獲得的信息和觀點，但它最大的作用還在于促進教師的自我反思和教學提高。自我評價有五大輔助手段:自我評價量表、自我報告、自學材料、對同行的教學觀察以及對自身教學錄像的反饋。反思和質疑對教師的教學知識、教學表現和教學觀念作出判斷非常重要，但是合作和專業發展的機會對提高教學實踐也是非常重要的。自我評價過程可以簡單地分作四個步驟:發現問題、收集信息、反思和作出決定，最后把所獲得的信息應用到改進教學中。因為自我評價的客觀性不強，所以它很少用于人事決策，但可以為教學管理方面的決策做參考。

二、簡評

國外高校通過多種渠道來收集教師教學信息，在教學質量評價方面呈現多元化的發展趨勢。縱觀我國當前的教學評價，我們有許多值得改進的地方。

1.要注重教師教學評價的形成性功能

由于我們長期受到傳統教育觀和人才觀的影響，在進行教學評價時通常采取的是終結性評價，評價重管理輕提高，重結果輕過程，即以考試成績作為衡量教學質量的標準，而且即使采取形成性評價手段，往往以“學生評分或評價”為評價的最終結論，不重視教師施教過程中的教學行為。這兩種現象給我們的教學評價體系帶來了相當負面的影響。前者造成了學生學習的目的只是為了考試，而教師的教學活動也只圍繞著考試內容進行;后者則造成了教師教學只為了贏得學生的好感或好評，忽略了科學、系統地培養學生綜合能力的目標。教學評價的主要目的是為了改進，而不能簡單化為人事決策。課堂教學質量評價的目的是為了通過評價這一手段，使教師對其教學工作進行反思，發現問題，不斷改進，提高教學水平和質量，促進專業的發展，同時也使學生能夠獲得更加優質的教育。

2.應建立多元化的教學質，評價方式

長期以來，我國高校的教學評價策略比較單一，雖然也有同行評價、行政領導評價、專家評價，但這幾種評價并沒有受到重視，往往以“學生評教”為評價的最終結論。但教學評價不能單靠學生的量化反饋，還必須結合其他有效的質性方法，如檢查教學檔案材料、同行觀察課堂教學、考核學生學習表現、自我評價等。由于評價主體的角色差異，其在評價中所起的作用應有差別，每一種評價方式及其結果只是教學質量評價的一部分，而不能等同于教學質量的全部。教學本身是一種多層面、多角度的復雜活動，沒有一個信息源能夠反映教師教學的全部情況，也沒任何一種方式可以獲得全面的評價結論，而且由于大學學科內容和學生背景的不同，教學所呈現的特點會有很大的變化。因此，要想科學、客觀地評價教師的教學質量，揭示教學的每一個側面，為教師提供正確的改進建議，必須采取多種信息收集方法。發達國家高校教學評價方法的多元化方面，為我們提供了很好的范例，值得我們學習和參考。

第四篇：基于成熟度模型的高校教師教學活動能力評價論文

摘要：能力成熟度模型（CMM）和項目管理成熟度模型（PMMM）是管理學領域中常用的成熟度模型。高校教師的教學活動具有項目的屬性和特點，在回顧國內外幾種主要項目管理成熟度模型基礎上，從能力等級和關健領域兩個方面構建高校教學活動能力成熟度模型。

關鍵詞：成熟度；模型；高校教學；項目管理

一、高校教師教學評價的現狀分析。

高校人才培養的核心資源是教師，教師教學能力的培養是高校建設的關鍵。而對教學能力的培養和提高就離不開對教師教學活動質量的評價，這是高校教學管理的基本手段和重要環節。

綜合分析目前中國高校普遍采用的對教師教學質量的評價方式，基本上有三種類型：學生網絡評教、督學聽課評教、同行聽課評教，且大多以前兩種為主。然而這幾種評教方式各有不足之處，學生評教中存在學生不易把握課程內容，對教師課堂教學效果的評價往往以自己的興趣為主，在評價標準上存在不確定性，會受到課任教師或其他人員的誘導，同時，不同年級或不同專業的學生對同一課程的任課教師使用不同的標準或方法評價，或是相同的學生群體對不同課程的任課教師使用的相同的標準和方法，評價結果往往差別很大。對于督導聽課或是同行之間的聽課評價，都存在“一次性”的現象。高校教師的教學活動是長期的，教學的任務和教學的能力不僅僅是體現在課堂上，還體現在答疑解惑、作業批改、實踐的指導等等環節上。同時教師對不同的課程具有不同的熟練程度，對同一門課程不同部分的理解和把握也有所不同，聽課者如僅僅根據所聽到的部分內容“一次定終身”地評價教師的綜合教學效果，難免有失客觀公允。

因此，科學、公正、客觀、準確地評價教師的教學能力，是實現對教師進行科學管理和提高教師教學能力的關鍵。然而目前高校對教師教學能力的評價普遍存在輕反饋重結果的過于功利化和形式化、忽視學科差異性和教師類型多樣性的評價標準單一化和片面化等現象，大多學?；蚴墙處熥⒅卦u教的分數結果，對結果只有量的反饋缺乏質的指導。在這種評價體系下，教師很難知曉自己真正需要改進的地方，難以確定自己的教學能力究竟處于什么水平，以及進一步努力的方向。

二、高校教師教學能力成熟度模型。

（一）構建高校教學活動成熟度模型的意義。

1987年美國卡內基梅隆大學軟件工程研究所（SEI）基于軟件開發過程提出了能力成熟度模型（CMM），目的是指導軟件開發項目以逐步提高軟件開發能力。高校教師教學活動具有項目的屬性和特點。從每一門課程、每一堂課的教學設計與教學實施到教學總結和評價，都有著目標、時間和質量要求。各個環節不能被割裂，相互連接成一個整體，具有整體性，教學的實施又受到時間和教學資源的約束，具有被限制性的特點。因此，可以將每一門課程的教學均看成是一個項目，教師教學水平的高低很大程度上取決對“教學過程項目”的管理實施能力。

因此，針對中國高校目前教學評價的現狀和特點，基于能力成熟度模型的分析，探索高校教師教學活動的能力成熟度模型，目的在于從項目管理的角度來評價教師駕馭和管理教學的能力，使評價更具有全面性、動態性和科學性，同時也有利于教師教學能力的提升和改進。

（二）高校教師教學活動的成熟度模型。

由SEI開發的能力成熟度模型CMM把成熟度描述為五個梯級：初始級、可重復級、可定義級、可管理級和優化級。它是表征項目管理能力走向成熟的幾個成熟度水平階段，既能說明項目管理能力進化的過程，也是實現提高項目管理能力的階段性目標。通過對高校教師教學活動成熟度模型的構建，對教師教學管理水平進行評價，使教師明確自己所處的成熟度階段，找到與同行之間級別的差距，從而為教師提供改善和提高教學管理能力的參考。借鑒現有的項目管理成熟度模型，結合高校教學活動的特點，可構建高校教學活動成熟度模型的五個等級：初始概念級、單一方法級、整體規范級、量化控制級、持續優化級。

1、初始概念級。

這是最低的能力等級。處于該級別的教師，其教學活動的管理主要是個性化的管理，缺乏學校統一規范管理要求的指導，主觀性較強，初步明確教育教學的概念，對教學資源的利用和教學活動進程控制方面初級地制定總的計劃。這一階段，整個教學活動的運行依賴于個人經驗式的管理，風險較大。

2、單一方法級。

能進行制定較為全面的教學活動管理計劃，任務明確，教學活動各環節能得到較好的協調，階段性的工作得到落實，能有效使用教學資源，提高教學效率。但尚未形成可重復的教學管理方案。

3、整體規范級。

教師對自己的教學活動能實行全面規范化管理，教師的職責、教學各環節的運行、教學方法和手段的運用等都能得到規范化的定義。教學活動各環節連貫，體系具有較好的完整性。

4、量化控制級。

教師能熟練進行教學管理活動，有可量化的質量標準、決策依據，教學經驗得到有效的積累，教訓得到及時的總結。并逐漸形成可重復使用的教學活動管理方案。

5、持續優化級。

將高等學校教育教學的規律性與自身教學實踐的獨特性相結合，進行動態優化和持續改進，不斷創新。

三、討論。

高校教師教學能力成熟度模型的構建，旨在通過評估高校教師教學的自我管理水平，找到教學能力成熟度提高的制約因素。不同的高?？筛鶕陨淼奶攸c靈活運用，最終目的是著眼于對教師教學水平的持續的優化和改進。將模型的普遍適用性和具體可用性相結合，對國內其他高校的教學評價方法進行廣泛調查，識別國內高校在教學評價方面的關鍵過程和最佳實踐。并借鑒目前國內外項目管理成熟度模型中對組織項目管理能力的評估方法，確定適合本校的教師教學活動能力成熟度評估基準。

第五篇：商業研究論文評價

為了適應不斷變化的經濟環境，提高自身競爭力，組織變革是現代企業在發展過程中必須做出的選擇。本篇論文以心理所有權為切入點，通過探討組織變革與員工抵制變革的態度之間的關系，為如何提高組織變革的成功率提供了一定的新依據。論文通過提出研究假設、選取樣本、設計量表、數據分析等多個步驟驗證了提出的假設，得出了結論。整篇論文思路清晰，論述過程嚴謹，分析合理，結果于實際也有較強的應用性。但是我們也可以看到論文中存在的一些問題：

1、筆者在結尾部分就自己提出的樣本問題。論文選取的樣本是同一間大型企業的員工，不同的企業類型、企業文化、企業規模等等都會影響統計結果，影響調查論文的信度，因此要進一步驗證論文結論，取樣的范圍應當放大；

2、論文的結論部分提出了組織有計劃地發起變革, 或采納由員工提出的變革建議、塑造員工參與的文化等方法來幫助員工增強組織心理所有權狀態, 樹立組織發起變革最終是對個人成長有益的信念, 進而支持變革的發生和實施。論文充分證實了心理所有權、組織變革及員工抵制變革的態度之間的關系，針對這些具體措施的有效性，在文中并未進行充分論證，結論稍顯牽強。

3、論文中引用的部分研究并未說明具體出處。