第一篇：美國高校教師評價體系

據英國《泰晤士報高等教育副刊》(Times Higher Education)與IDP教育集團全球首發2011—2012年世界大學排名公布的數據，全世界高校前200名內，美國75所大學穩占團體第一，英國32所大學位居第二。2011年的前10排名中，美國占7席。一直以來，美國高等教育獨占鰲頭，與其優秀的教育資源是分不開的，優秀的教師資源就是其中之一。與此相對應的，是一套運行完善的高校教師評價機制，從而保障了美國一流的教師水平，為美國杰出的高等教育做出了卓越的貢獻。

其實，美國高校教師評價體系也經歷了漫長的摸索過程，大致有三個階段：第一階段（20世紀20年代到50年代），評價主要側重于教師的教學方法是否與權威一致，在一種對比的情況下對教師的工作進行評價；第二個階段（20世紀50年代到60年代），側重于教師的個人素質，主要判斷教師是否具有從事優秀教學活動所要求的個性特征；第三個階段（20世紀60年代及以后），大學教師評價的重點轉向了教師的一般教學行為。對教師的評價工作每年開展一次，主要從科研、教學、服務三方面進行。由此可見，美國的教師評價體制從權威理論越來越靠近實際教學，以下簡要介紹當今美國高校的教授評聘、人才測評理念和年度評審內容三個方面。

非升即走——教授評聘制度

美國大學教授分助教、助理教授、副教授和教授，每個院系基本上沒有歐洲大學的極其嚴格的教授崗，也就是說，系可以根據自己的需要，想聘多少教授就聘多少教授，而沒有嚴格的數量限制。在美國，一個系的教授的人數可能比助理教授還要多，而這種情況在英國與德國則極少。例如，美國哥倫比亞大學哲學系至少有20 名以上教授，而劍橋大學哲學教授只能有2 名。教授的聘任基本上按年限與成果，采取“非升即走”原則，每5 年左右就要上一個新臺階，如果上不了，就準備走人，這種高度的流動狀態，是目前我國的大學所不具備的。在這種正常的晉升以外，也有“破格”評聘，有突出成就可以不受任職年限與學歷的限制。

美國大學素以人才高流動為特征，但是知名教授的穩定性也非常顯著。像哈佛、耶魯、哥倫比亞、加州伯克利等名校，有許多教授甚至從博士畢業時就進來，一直教到退休，但是，最典型的情況是被某校聘為教授以后，在該校一直呆下去。所以，和中國情況一樣，年紀稍輕的人流動要大一些，而年紀與名氣越大，流動就相對小一些。像約翰·羅爾斯（John Rawls）、塞繆爾·亨廷頓（Samuel Huntington）這些美國學界的大人物，基本上一生都呆在哈佛。

為了穩定教授隊伍，美國一般大學特別是名牌大學，都試圖聘請那些在學術上極有影響的教授為終身教授，這是許多人后半生一直呆在某校的基本原因，終身教授一般也稱作某大學的講座教授。在一般的講座教授以外，還有以某人名字命名的講座教授或教授。這在西方是共同的。以某人命名的教授知名度更高，如哥倫比亞的杜威講座教授、牛津大學的齊切里道德——政治講座教授、劍橋大學坦納憲法講座教授等。這些一般以某一學科的最知名的人名命名的教席，在待遇上、類似于我國的“特聘教授”。與我國的特聘教授不同的是，講座教授有更嚴格的任期，一般在兩年之內，有的只有幾個月或一學期。

軟硬兼施——人才測評理念

美國大學的人才測評注重真才實學，可以歸納為“軟硬兼施”兩個方面：一方面，看發表的論文或著作，但并沒有數量的要求。另一方面，看他在教學與研究中的表現。一般而言，對于年輕人才，硬的方面看重一些，對老的教授，軟的方面看重一些。

在美國大學，非常重視學術期刊的“檔次”和文章的質量，在《美國社會學評論》或《美國經濟學評論》上發表10篇非常一般化的文章，沒有新意或重復自己的觀點的文章，還不及一篇真正有見解的文章，所以，在美國，既有著作等身的名教授，也有著述極少的名教授。1991 年獲諾貝爾經濟學獎的羅納德·科斯，一生寫的文章加起來只有中文300 多頁，而獲獎的論文竟是1937 年的論交易成本的文章，他的第二篇重要文章是在1960 年發表，但這并不妨礙他在芝加哥大學當幾十年的名教授，新制度經濟學和交易成本理論都是在他的思想啟發下出現的。

還有一個典型的例子就是普林斯頓大學的懷爾斯教授。當時年僅32歲的安德魯·懷爾斯（Andrew Wiles）就被學校大膽地聘為普林斯頓大學的教授。懷爾斯埋頭做數學研究，九年沒有發表一篇論文，普林斯頓大學各級領導“九年不問懷爾斯教授在做什么”，沉寂了九年后，懷爾斯一鳴驚人，終于以長達130多頁的論文終結了數學界最難的題目——“費馬大定理”。聲望和榮譽紛至沓來。1995年，懷爾斯獲得瑞典皇家學會頒發的羅爾夫朔獎（Rolf Schock Prize），1996年，他獲得沃爾夫獎（Wolf Prize），并當選為美國科學院外籍院士。這不得不令人感嘆普林斯頓大學開放而包容的教師政策。

面面俱到——年度工作評審

美國大學任教的教授一般每年都要對其在過去一年的成績進行一次書面匯報，該報告經系主任審閱后寫得出對該教授的書面評語，然后交學院備案。年度工作匯報的內容主要包括幾個方面（以全美排名第三的佐治亞理工學院為例）：

1.教學

在美國，課堂教學是每一位教授的最高職責，只有擔任課堂教學的教師才能被正式稱為教授，否則只能是研究員。課堂教學包括課時量和學生評估所得的分。課時量是和本系其他教授相比而論的。學生評估教師授課的質量是根據校方統一給定的題目來打分的。學生評價一位教師的教學是該教師教學成績和水平的集中表現，該成績是要被校方存檔并作為未來提職和升終身制的重要依據之一。學生在每一學期結束的兩周前對教師的教學進行書面答分，主要答分的項目分類比較詳細，一共有十幾項，每項答分是從5到0分好壞六個層次供學生無記名選擇。根據這些答案，經過校方統一的計算機數據分析，將得分將被存入該教師的檔案。

2.科研

科研匯報的第一個要求是本年度拿到的科研基金，報告應列出屬于自己可以支配的項目的名稱，基金數額，基金來源和基金的起至日期；第二個要求是本年度撰寫的基金申請書的題目，申請部門，金額，本人的貢獻和申請的結果；第三個要求是本年度撰寫和發表論文的情況，包括書的章節，正式期刊的文章（發表了的和正在受審的），會議文獻等；第四個要求是在國內外專業會議上被邀請做特邀報告和自己發表報告的情況。

3.服務性工作

教授對本系、學院和學校的服務性貢獻，對專業學會的貢獻，包括組織會議，學術帶頭和促進學科發展等，對專業期刊的貢獻，包括編輯，審稿和制定發展計劃，參與國內外重大基金的評審等，因為它標志著本人的學術水平和地位。

4.獲獎情況

列出本年度的獲獎情況以及該獎的重要性和被承認程度、下年度的奮斗目標和重大舉措、專利申請、目前所從事的研究的題目和簡短索引，以及人員分配情況等。

年度工作匯報提交給系主任之后，系主任按照材料情況進行打分。綜合評估后，根據打分的結果，教授可以被分為四個類別：

A：對教學和課程發展有突出貢獻但研究屬于中等平均水平者

B：教學和課程發展屬中等平均水平但具有杰出的科研能力者

C：教學和課程發展以及科研均屬中等平均水平者 D：教學和課程發展以及科研都具有杰出貢獻者

從以上的分項來開，比如作為一流大學并以研究為主的佐治亞理工學院，它的中心點還是教學和培養人才。學校的顧客是學生，而學校的產品也是學生，這是一切工作的中心。在美國任何教授都必須課堂教學，而且一些本科生的基礎課往往是由有名的教授來擔任。學校對研究也是相當的重視，因為它關系到學校的質量，聲譽和排名，但沒有一處提及SCI和片面追求發表文章的篇數。同時，在校內外的服務性工作也是很重要，因為它和學校的顯示度有關系。

曾任哈佛大學校長的科南特（James Bryant Conant，1893-1979）說過一句話：“大學的榮譽不在它的校舍和人數,而在于它一代代教師的質量。”這句話正是美國大學重視教師質量的寫照。美國比較成熟完善的教師評價體系起到了關鍵的發展作用。我們可以從中學習和借鑒的，應該是其精細全面的各方考量，多元化和靈活性的評價處理。這樣，既能保障高校教師安心教學和科研的權力，又能鞭策高校教師在真才實學的學術高峰上步步攀升。

（參考資料：《美國大學的教師評價體系給我們的啟示》、《美國大學如何評審教授年度工作成績》等文獻。）

第二篇：中國高校教師評價體系調研報告

中國高校教師評價體系調研報告

目錄

序 言 3

第一部分：歷史回顧及現狀問卷調查 4

第1章 內地高校教師考核歷史回顧及香港教師評價的現狀 4

1.1內地高校教師考核工作的奠基形成階段 4

1.2內地高校教師考核工作的停滯癱瘓階段 6

1.3內地高校教師考核工作的恢復加強階段 6

1.4內地高校教師考核工作的改革發展階段 9

1.5香港高校教師評價體系 11

1.5.1香港高校教師招聘評價 11

1.5.2香港高校教師績效評價 13

第2章 內地高校教師評價組織層面調查問卷分析 16

2.1高校基本信息調查情況 16

2.1.1高校數量及所在地分布情況 16

2.1.2教師數量及職務分布情況 17

2.1.3學生分布情況 17

2.1.4高校的辦學宗旨及定位情況 18

2.2高校教師招聘評價調查情況 20

2.2.1招聘標準提出 20

2.2.2招聘具體操作 23

2.2.3招聘結果衡量 38

2.3高校教師績效評價的調查情況 41

2.3.1績效指標的提出 42

2.3.2績效評價具體操作 51

2.3.3績效評價結果應用 55

第3章 內地高校教師評價個體層面調查問卷分析 61

第二部分：內地高校教師評價個案分析 62

第4章 清華大學高校教師評價個案分析 62

第5章 武漢大學高校教師評價個案分析 63

第6章 華中師范大學高校教師評價個案分析 64

第7章 華南理工大學高校教師評價個案分析 65

7.1華南理工大學教師評價的原則、內容及發展歷程 65

7.1.1辦學理念與教師評價的關系 65

7.1.2教師績效評價的原則和內容及發展過程 66

7.1.3教師聘任評價原則、內容及發展歷程 67

7.1.4從學校戰略發展角度對評價目的的思考與探討 69

7.2華南理工大學教師評價的指標 70

7.2.1教師績效評價指標 70

7.2.2教師聘任評價指標 71

7.2.3對指標體系的思考與探討 72

7.3華南理工大學教師評價的過程和采用的方法 72

7.3.1教師聘任過程 73

7.3.2教師績效評價過程 73

7.3.3對評價過程的思考與探討 74

7.4華南理工大學教師績效評價結果的使用 75

7.5華南理工大學教師評價體系的成效 76

7.6本章小結 78

第三部分：香港臺灣高校教師評價個案 80

第8章 香港浸會大學教師評價個案分析 80

8.1香港浸會大學基本情況 80

8.2香港浸會大學教師績效的理念和指標 81

8.2.1績效評價的理念 81

8.2.2教師績效評價的指標 81

8.3績效評價的過程和方法 85

8.3.1周年工作報告的提交 85

8.3.2對教學人員工作表現的正式回應 86

8.4績效評價結果的使用 87

8.4.1反饋評價結果的程序 87

8.5本章小結 88

第9章 臺灣國立成功大學教師評價個案分析 90

9.1臺灣國立成功大學教師評價的機構設置 90

9.2教師績效評價 91

9.3國立成功大學教師聘任辦法 93

9.4教育部教師資格審定辦法 95

9.5國外學歷查證認定 96

9.6本章小結 98

結 論 99

參考文獻 100

致謝 101

中國高校教師評價體系調研報告

序 言

目前，我國高等教育領域正在積極探討和研究如何創辦國際“一流大學”和“高水平大學”的各類問題。雖然對于國際“一流大學”和“高水平大學”的本質特征、形成規律等問題，眾說紛紜，但公認的反映一所國際名校、強校共性的最主要指標是：第一，擁有若干個世界領先的高水平學科。第二，擁有一批世界知名的大師級學者。第三，在若干學科領域有大量原創性、革命性研究成果，對科學技術或社會經濟發展有重大貢獻，或者是其開創性研究對本學科領域的發展有重要牽引和推動作用。第四，培養了大批世界公認的各方面的杰出人才。但毋庸置疑，無論是哪個層次的名校、強校，這四個指標形成的主力軍都是高素質的教師隊伍。

教師隊伍建設的一項重要任務就是教師評價，自20世紀90年代開始的招聘評價和績效評價工作改革實踐，已經對高校的辦學目標達成、教師隊伍建設水平的提高起到了積極的作用。根據“國民經濟和社會發展第十一個五年規劃的建議”，國家明確了要把提高自主創新能力、建設創新型國家作為經濟社會發展的重大戰略，并強調“發展科技教育和壯大人才隊伍，是提升國家競爭力的決定性因素。”這是高校教師隊伍建設的一個新任務，也是教師評價的新挑戰。為了迎接這個挑戰，有必要了解過去和現在高校教師評價的狀況，從而為教師評價制度的建設提供依據。

在本調查報告中，首先回顧了我國高校教師評價和發展歷史，接著對30多家高校的教師評價現狀調查問卷進行分析，目的在于掌握現在有代表性的高校教師評價的指標、方法和遇到的困難。為了掌握教師對評價的看法，調查過程中還對武漢大學、華中師范大學和華南理工大學的部分教師進行了問卷調查，在本調研報告中展開了問卷分析。最后，通過高校教師評價的個案分析，介紹不同學科背景高校的教師評價的實踐做法。

第一部分：歷史回顧及現狀問卷調查

第1章 內地高校教師考核歷史回顧及香港教師評價的現狀

自1949年新中國成立以來，我國內地高等教育經歷了56年的發展歷史，各項管理制度也在不斷健全，完善。與之相適應，高等學校教師的考核工作也大致經歷了奠基形成、受挫停滯、恢復加強、改革發展四個不同的歷史時期，出現了各個階段的一些不同特點。與此形成對照的是香港的高校教師評價，已經與國際慣例接軌，體現了更多的合理性和科學性。

1.1內地高校教師考核工作的奠基形成階段

建國初期～文革前（49年～65年），是教師考核工作的奠基形成階段。

1949年至1965年，是我國高等教育學校得到調整、形成，并初步發展的階段。這個階段是我國高等教育體制改造的時期，受當時政治大氣候的影響，我國的高等學校無論是在職能定位、學科設置，還是在組織結構、教師隊伍管理方面，主要學習了前蘇聯的經驗。如大學的功能主要是培養工業建設人才；高等學校教師的工作以教學為重點；學校教學科研工作的基本單位是教研室等等。1950年教育部頒布的《高等學校暫行規程》規定：高等教育的宗旨為“以理論與實際一致的教育方法，培養具有高級文化水平，掌握現代科學和技術的成就，全心全意為人民服務的高級建設人才”；“大學及專門學院教師，分為教授、副教授、講師、助教四級，均由校（院）長聘任”；“教學科研指導組為教學的具體組織，教研組主任，領導及檢查本組的教學工作與研究工作”；系主任“總結本系教學經驗，提出有關本系教職員任免的建設”。由此可以看出：當時我國對大學的定位主要是培養高級專門人才，因此對教師工作的檢查也以教學為主。對教學的考察采用二級管理的模式，主要方式是：教務長負責“計劃，組織，督導，檢查全校（院）各系及各教研組的教學工作”，教研組負責“領導及檢查本組的教學工作和研究工作”。這個時期對教師個人的職責，工作量都沒有做出明確要求，沒有提出要考核教師個人，學校對教學工作的管理，以教研組為單位進行檢查。

根據《高等教育暫行規程》總的精神和要求，教育部在1955年發布了《高等學校教學研究指導組各級教師職責暫行規定》和《高等學校教師教學工作量和工作的試行方法》，至此，高等學校教師的職責和應完成的工作量有了明確的規定。《暫行規定》指出：“高等學校教師的基本任務是完成教學工作，教學法工作和科學研究工作，每個教師都有培養學生成為具有一定的馬克思列寧主義水平，忠實于祖國，忠實于社會主義事業，身體健康和掌握先進科學和技術的人才的責任”。并根據崗位的不同，對各級教師的職責作了詳細規定，如：對教授和副教授規定了“十三條”具體要求，其中十一條與教學有關；對講師有“十二條”要求，其中十條與教學有關。《試行辦法》中規定了各級教師全年應完成的教學工作量。教學工作量的計算方法。超額工資標準和發放方法等。如教授，副教授為每年480～530小時，教師平均每日工作六小時，每小時超額工資為原工資的六十分之一。由此開始，我國高等學校教師的考核工作有了明確的依據和可操作的工作量計算方法；不僅把對教師的定性評價和定量考核結合起來，還把獎勵和津貼與考核結果直接掛鉤，在一定程度上體現了考核應有的激勵作用。

從1949至1961年，這期間雖然對教師考核工作有了一些實質性的要求和具體的操作方法，但并沒有從政策法規的層面對教師個人考核做出明確定義和規定，既沒有形成制度。直至1961年9月中共中央印發《中華人民共和國教育部直屬高等學校暫行工作條例（草案）》,其中第一次明確提出：“學校應該定期地對教師進行考核。教師的教學職別（教授，副教授，講師，助教）的確定和提升，要根據他們擔任的教學任務、教學質量和學術水平。對其中優秀的，應該不受資歷、學歷的限制”；“高等學校教師的根本任務必須以教學為主”；“生產勞動，科學研究，社會活動的時間應該安排得當，以利教學”。該《草案》的實施，不僅再一次明確了當時高等學校的主要職能，還首次為教師考核形成制度提供了政策保障，明確了教師職稱的確定和提升要以考核為基礎，并初次提出了實績考核的思想。

通過上述對建國后至文革前這一階段教師考核的簡要回顧，我們可以看出當時高等教師考核有如下特點：（1）以職務聘任和晉升考核為主。職務的確定和提升的思想政治條件學術水平和業務工作能力為主要依據，實行領導考核和群眾考核相結合的方式。（2）考核內容以教學工作為主。這是由當時我國大學的職能定位所決定的，建國初期，大學的宗旨就是培養各種高級專門人才，大學以教學為主，高等學校教師的根本任務就是認真教好學生，完成教學任務，因此教師的考核也主要是針對教學工作進行。基本的考核內容有：授課情況，指導各類實習和論文設計，輔導學生情況，指導研究生和年輕教師，批改作業，進行教學法研究，開展科研工作，擔任教學行政工作等等。（3）考核結果直接與職務的聘用和晉升，超額獎勵工資掛鉤，具有一定的激勵作用。當時的職務聘用與晉升注重全面考核，以思想政治條件、學術水平和業務工作能力為主要依據；對考核結果的應用，不光注重精神鼓勵，而且有一定的物質調控手段。

總體而言，建國初期高等學校教師的考核工作對高校師資隊伍的整頓，形成和發展奠定了一定的基礎，起到了積極的推助作用。但受當時大的歷史條件的影響，仍然有很大的局限性。由于當時我國實行的是單一的計劃經濟模式，整個社會的人才流動機制沒有建立，個人之間的收入差距很小，高等學校的管理體制也是一種與之相適應的產物，對教師的考核基本是以主觀定性評價為主，考核結果應用的范圍也很小，起到的競爭激勵作用有限，離考核工作應有的科學化、公正化、規范化還相差很遠，很難客觀、公正地反映教師的真實情況。

1.2內地高校教師考核工作的停滯癱瘓階段

文革時期（1966～1976），為教師考核工作的停滯癱瘓時期。

1966年，“文化大革命”開始，我國高等學校停止了辦學活動，一批高等學校被撤銷，部分高校教師被下放到農村、工廠、“五七”干校接受改造。在此期間，我國高等教育事業基本上處于停滯癱瘓狀況，師資隊伍建設受到嚴重沖擊，高校的各項正常工作次序都被打亂，教師的培訓、考核、晉升工作更是無從談起。

1.3內地高校教師考核工作的恢復加強階段

文革結束后至20世紀90年代初（1977年～1992年），為教師考核工作的恢復加強階段。

文革結束后，我國政府接連頒布了一系列的指導性文件政策，恢復和加強了師資隊伍建設的各項工作，完善了各項管理制度，教師考核工作也從此得以走向規范化和制度化。粉碎“四人幫”后，為了撥亂反正，落實黨的知識分子政策，國務院于1978年3月印發了《教育部關于高等學校恢復和提升教師職務問題的請示報告》，根據當時的實際情況和過去的規定對教師恢復和提升職務做出了一些具體批示。文中提出“對提升對象的政治情況，教學水平和科研成果，要進行認真考察，廣泛聽取意見，真正把在群眾中有威望的，在學術上有成就的優秀教師提升起來”；“提升教授，副教授的條件，一般按原有規定執行。對少數確有真才實學，在教學科研方面有重大貢獻，或有重大發明創造的教師，可以跨級提升”。為了進一步做好該項工作，教育部在廣泛征求意見的基礎上，于1979年12月發出了《關于一九七九年下半年高等學校教師提高和提升職稱幾個問題的通知》和《關于當前高等學校確定與提升教師職稱工作中應注意的幾個問題的補充通知》，再次提出要“堅持標準，保證質量”、“全面考核，擇優提升”、“認真做好考核和自下而上逐級評審的工作，全面權衡，不可偏廢”。這表明，教師職務晉升考核在恢復的同時，考核的重點也在悄悄地發生變化，文革前是以考核教學為重點，在這個時期已提出對教學和科研一并要認真考察；文革前在考察政治思想、業務水平的同時，提出對資歷和教齡要加以照顧，在這個時期提出在教學科研方面有重大貢獻者，可以破格提升，這體現了晉升考核中注重實績的思想。

為了加速高等教育事業的恢復和發展，加強高等學校師資隊伍的管理和建設，教育部在完善教師晉升制度的同時，推出了《關于高等學校職責及考核的暫行規定》，文件中指出：“學校應該定期對教師進行考核，認真做好教師的考核工作，有利于調動廣大教師的積極性和創造性，充分發揮各級教師的職能作用，努力完成教學、科學研究等各項任務，同時，定期考核也為安排教師的工作和教師培訓、提職、升級提供依據。”文件對各級教師職責、考核依據、考核內容與方法、考核的組織領導和考核結果應用作了較詳細的規定。這部文件的頒布實施，標志著我國高等學校教師考核工作進入了制度化、經常化和正軌化。在教師考核工作有據可依的基礎上，教育部相繼發布了《關于實行高等學校教師工作量制度》、《高等學校教師教學工作量超額酬金暫行規定》等政策文件，突出強調了教師考核工作在新時期高等學校師資隊伍建設中的重要性，其中指出：“在明確各級教師的職責、任務和平時的考績的基礎上，實行定期考核。教師完成工作量的情況要記入《高等學校教師工作量等級表》，存入教師業務檔案，作為教師工作安排、培訓、提職、升級的依據之一。”對教師工作量的定額、計算標準、超額獎勵的實施辦法文件中也作了明確規定。這意味著教師考核工作不光在主觀定性評價方面得到了規范和完善，客觀定量評價方面的重視程度也在不斷加強；對考核結果的獎懲不僅體現在精神方面，物質待遇方面的配套措施也在逐步跟進。

為了克服職稱制度本身的缺陷，同時也為了適應當時經濟體制改革和科技、教育體制改革的需要，1986年1月中共中央國務院轉發《關于改革職稱評定、實行專業技術職務聘任制度的報告》，提出“改革的中心是實行專業技術職務聘任制度，并相應地實行以職務工資為主要內容的結構工資制度。”1986年2月國務院頒發的《關于實行專業技術職務聘任制的規定》中再次強調，對聘任的專業技術人員應定期或不定期地考核，考核的成績記入考績檔案，作為提職、調薪、獎勵和能否續聘或任命的依據。1986年3月中央職稱改革工作領導小組轉發了《高等學校教師職務試行條例》，對各級教師的職責、任職條件、任職資格評審的機構及程序，教師聘任及任命的原則和程序及任期等方面作出了明確規定。這表明我國高校教師職務聘任和晉升中的考核評價工作日趨嚴謹和規范，1991年4月教育部頒發的《關于高等學校繼續做好教師職務評聘工作的意見》更是首次提出：“不同類型和層次的高等學校承擔著不同的任務，具有不同的特點，因而執行《高等學校教師職務試行條例》時，應該區分類型和層次，制訂相應的各級教師職務任職條件的具體要求”；在評審教師職務任職資格時，要“根據學科特點，正確處理教學和科研，理論與實踐的關系”，“繼續采用評審與考核相結合的辦法，既要評審教師的學術水平，更要考核教師任現職期間履行職責所取得的工作實績”。該《試行條例》的出臺不僅再次強調了考核在教師聘任工作中的重要性，還表明了考核工作正朝著更為理性、科學的方向發展前進。

綜上所述，在文革結束后到九十年代初期，我國高等學校在國家有關的文件政策精神指導下，根據學校自身的實際情況，制訂了一些實施細則，進一步完善了職務聘任和晉升考核，建立了定期業績考核制度。一般而言，各高校均由校內相應職能部門根據各自業務范圍直接考核教師個人：如人事部門對教師進行職務晉升和考核，考核一般參照國家事業單位職員考核方法，對教師進行德、能、勤、績全方面的考核，相對而言晉升考核更重視教師工作實績的評定；教務部門對教師教學工作的質與量進行全面衡量；科研部門負責全校教師科研工作的考察。這個時期的教師考核工作主要有以下幾個特點：（1）考核方式以職務晉升和考核為主，在堅持全面考核的同時，突出了實績考核的思想，打破了以往強調照顧教齡和資歷的做法，更注重擇優晉升；（2）考核內容發生轉變，朝教學、科研并重的方向發展。這期間，我國大學的職能定位也在悄悄改變，由以往以培養高級專門人才為主，慢慢轉向同時開展科學研究，教師的職責也隨之進行了調整，由單純的教學工作到同時要從事學術研究和開展社會服務工作。主要的考核內容包括：教學工作、學術論文、承擔項目、實驗技能等等；（3）考核工作趨向制度化、正軌化、科學化。在這個時期，除了晉升考核，還有各項業務工作的定期考核，一般每年或每學期進行一次；考核工作由主管校長組織教務處、科研處、人事處等相關職能部門進行；還提出了要按學科特點，對教師進行分類型，分層次考核的思想。

應該說，這個時期的教師考核工作對文革后我國高等學校師資隊伍的恢復和加強起了很大的推動作用，但相對于我國社會當時改革的大環境而言，高等教育體制改革的步伐仍是非常緩慢的，教師考核工作依然存在一些待解決的問題：（1）考核方法離科學化尚有很大差距，考核結果有欠客觀、公正。雖然在此階段對教學工作量有了一些量的測算，但對教學質量、學術水平高低仍以主觀定性評價為主，缺乏科學測評，考核結果欠缺說服力，可比性不強；（2）考核工作沒有起到應有的指揮棒作用。雖然要求堅持實績考核的原則，但由于配套措施不夠完善，落實不力，業績考核往往流于形式，沒有發揮杠桿調節作用，競爭激勵機制有待健全；（3）考核工作較片面。學校各職能部門一般各自為政，對教師教學、科研、社會服務工作的考核缺乏全面統籌，因此難以對教師工作業績進行全面衡量，也難以對教師進行橫向對比到這個階段，各高校重視的仍然只是職務晉升考核，招聘考核、續聘考核、績效考核尚未引起學校行政主管部門的足夠重視，沒有形成制度化，就算有的學校制定了相應的規章制度，但由于整個社會的人才流動機制和收入分配制度沒有健全，這些考核也往往形同虛設，沒有落到實處。

1.4內地高校教師考核工作的改革發展階段

20世紀90年代初期至今（1993年~），為考核工作的改革發展階段。

到九十年代，我國的改革開放和現代化建設事業經過十多年的實踐探索，已經進入到了一個新的階段。但教育在總體上還比較落后，教育體制和運行機制不能適應日益深化的經濟、政治、科技體制改革的需要，教育的戰略地位在實際工作中還沒有完全落實。為了加快教育體制改革的步伐，1993年2月中共中央、國務院印發了《中國教育改革和發展綱要》，其中指出要“積極推進以人事制度和分配制度改革為重點的學校內部管理體制改革。在合理定編的基礎上，對教職工實行崗位責任制和在分配上按照工作實績拉開差距。改革的核心在于，運用正確的政策導向、思想教育和物質激勵手段，打破平均主義，調動廣大教職工積極性，轉換學校內部運行機制，提高辦學水平和效益”。這部文件的發布為我國高校體制改革創造了一個良好的政策環境，為考核工作的創新提供了契機，指明了方向。

1993年10月《中華人民共和國教師法》實施，其中指出：“學校或者其他教育機構應對教師的政治思想、業務水平、工作態度和工作成績進行考核”，“考核結果是聘任教師晉升工資、實施獎懲的依據”。1995年3月，我國又公布了《中華人民共和國教育法》，規定：“國家實行教師資格、職務聘任制度，通過考核、獎勵、培養和培訓，提高教師素質，加強教師隊伍建設”。這兩部法律的頒布，是我國教育事業發展史上的里程碑，標志著我國教育工作進入法治時代，高校師資隊伍建設從此有法可依。

在這些大的政策法規指導下，國內高校開展并進一步深化了人事制度改革的探索與實踐。高校人事制度改革的核心是推行全員聘任制和改革分配制度，其基本原則是按需設崗、公開招聘、平等競爭、擇優聘任、合約管理、按勞取酬、優勞優酬，這一切工作都需要一個公正、準確的考核結果作為前提和基礎。因此，教師考核工作被賦予了比以往各個時期更為重要的歷史使命，理論界和實踐界都對此投入了更大關注，一些數學方法，如層次分析法、模糊評價法開始運用到教師考核工作中，高校教師考核工作步入了量化和定性與定量相結合的階段，高校開始注重并突出教師的績效考核。

這個階段教師考核工作的主要特征是考核指標開始關注教師工作的內容與產出，并運用數學方法確定了相應權重，使得考核標準和考核結果能以數量化的形式得以體現。推行定量考核的意義在于：①目標激勵作用。制訂合理的指標體系是定量考核的關鍵。指標體系包含了對專業技術人員思想政治表現、業務能力及水平、教學科研等方面的要求。科學的量化指標體系具有很高的透明度，使教師在日常工作及考核時都能很容易地對照考核指標進行自我打分，增強其對考核工作的參與感，有利于按照組織目標的要求不斷修正自己的努力方向，促使教師自身的個體目標向學校的組織目標靠攏，這就對廣大專業技術人員起到了目標激勵作用。②指揮棒作用。對于管理者來說，通過考核指標權重的調整能有效貫徹實施學校在不同時期不同的戰略目標和工作重點，通過考核教師的工作就可以在一定程度上檢查學校組織目標的實現情況。③公開性、說服性作用。科學的量化指標可以把教師日常工作中重復的、零碎的、相關的、共同的或不同的因素有機地進行歸并，得出一定的分值，從而較客觀也較容易判斷出教師個體間工作成績的優劣和差距，在此基礎上作出的評優、晉升、提薪決策更為科學，接近客觀實際，更易得到廣大教師的認同。④公正性作用。量化考核標準猶如現代標準化考試中的客觀性試題一樣使得考核工作有了統一的標準，它既可克服其它考核方式中難免出現的主觀隨意性，又可使原本復雜的考核工作通過數學計算變得簡潔明了，教師業績間的可比性更強。

教師量化考核對我國高校人事制度改革起到了關鍵性的推動作用，但這個過程中出現的一些過度量化、片面量化也帶來了一定的負面作用，如：（1）不能完全描述高校教師的工作特征、全面評價教師個體；（2）導致教師更側重對量的追求而忽視在質的提高，產生學術浮躁；（3）量化指標設置的偏頗導致學校內學科間的不平衡；教師教學、科研、社會服務三者之間的不平衡；學校長期發展戰略與短期工作目標之間的不平衡；處在不同發展階段間的教師間的不平衡等等。

在各高校在國家大的政策精神指引下進行教師評價改革實踐的同時，大學的行政主管部門教育部于1999年推出了“長江學者獎勵計劃”，為高校在教師聘任、考核、薪酬等方面建立了一個新的模式。在“長江學者”的考核上，該計劃指出“特聘教授崗位實行嚴格的聘期目標管理。聘任學校每年對受聘特聘教授崗位職責進行考核。考核結果報教育部備案。”“教育部組織有關同行專家對特聘教授履職情況和科學發展情況進行定期或不定期的評價”。這是現代人力資源績效管理中典型的目標管理模式。它的主要優勢是：①有效性較高，它通過指導和監控員工行為而提高工作績效；②較為公平，因為績效標準是按相對客觀的條件來設定的，因而評分相對沒有偏見；③實用且費用不高，目標的開發花費力氣不大；④它使員工在完成目標中有更多的切身利益，對其工作環境有更多被知覺到的控制，還能使員工及主管之間的溝通變得更好。以往國家教管部門都是就一些大的原則方向作出規定，很少提出具體做法。“長江學者獎勵計劃”的出臺應該說為今后我國大學的人事體制改革，如教師聘任、薪酬支付待方面指明了方向。在這種信號的指引下，一些大學生也開始對諸如學科帶頭人之類的高層次人才實施目標管理模式：根據聘期簽定聘任合同，明確教師在任期內應該完成的任務，聘期結束后根據合同檢查職責履行情況。但這種績效管理也有它的不足之處：①使員工的注意力集中在目標上，沒有具體指出達到目標所要求的行為；②傾向于短期目標，員工可能會試圖達到短期目標而犧牲長期目標；③績效標準因員工不同而不同，因此，目標管理沒有為相互比較提供共同的基礎；④目標管理經常不能被使用者接納，員工容易由目標帶來的績效壓力產生緊張感。

通過以上對我國高校考核工作的歷史回顧，我們可以看出我國高校教師考核大致經歷了探索實踐、受挫停滯、恢復加強、改革發展四個不同的歷史時期，其考核方式、指標內容、組織形式、實施程度、結果運用等方面也在不斷發展完善，正逐步向著科學化、制度化、規范化的方向發展。今后一個時期我們要著力解決的問題主要是：不同學科、不同層次教師考核指標設置的平衡；寬松的學術氛圍與嚴格的考核之間的平衡；教學、科研與社會服務三者間的平衡等等。

1.5香港高校教師評價體系

由于1997年之前香港處于英國的統治下，因此其教育方面，無論是制度或是理念，都沿襲了英國教育的傳統。而1997年中國政府對其收回主權后，雖然在教育上發生了一些變化，但是大體的方向還沒有根本的改變。在這樣一個復雜的情況下，許多文獻都針對香港的教育做出研究，而對香港的教師評價這一方面并沒有更多的涉及。

1.5.1香港高校教師招聘評價

香港高校普遍實行短期聘用和長期聘用相結合的聘用方式，也可以分為合約制聘用（有期限合同，期滿后發給約滿酬金）和公積金制聘用（個人和單位均按規定交退休公積金）。初聘（又稱試用期）一般3-5年，多為合約制聘用，高級管理人員試用3年，教師試用5年（有較高學術造詣者試用3年）。長期聘用采用公積金制聘用，獲得長期（終身）聘用者有一定比例（浸會大學規定該比例不得超過85%，其中有的學院僅為55%；香港大學則規定為75%）。合同期滿需要進行全面考核，對表現優秀者簽訂長期聘用合同，對不合格的予以解聘，對少數能勝任工作但不十分滿意者，再試用1-2年（試用，但不加薪）。另外，香港大學規定，教師聘用合同每3年為一個短約（短期），不應超過兩個短約，兩個短約期滿，或轉為長約，或不再續約。合同期未滿，學校或系中途若想解聘教職工是很困難的，因為這將受到香港勞工法的嚴格限制。

香港高校招聘教職員根據公平和開放的原則，通過在報刊上刊登招聘廣告進行公開招聘。初審后，選出若干人（招聘人數的數倍）進行面試/筆試，然后由大學規定組成的“遴選委員會”推薦給校長或副校長批準任用（楊存榮，2000）。此外，香港大學繼承英國大學模式，教師等級一般分為講師、高級講師、講座教授。剛畢業就職的博士在任講師之前，先擔任的“教學院士”，相當于內地高校的助教；講師相當于美國大學助理教授至副教授；高級講師基本上是副教授；講座教授地位高于普通教授，一個系一般只有一位講座教授。在教師晉升方面，講師升高級講師，由學校9人遴選委員會審核通過即可；高級講師升教授，則極為嚴格，首先要在全球范圍內委托兩位同行權威專家對申請者進行學術評估，不僅要看發表論文的數量還要看論文的質量和水平，主要還看是否有創新性，一致通過后，再經校遴選委員會提交由全校所有講座教授組成的教授委員會討論，若有10%的講座教授棄權，就不能通過(吳小強，2003),圖4－3所示是其招聘流程。

(a)(b)

圖1－1 香港大學招聘(a)及晉升(b)流程

1.5.2香港高校教師績效評價

在教師的績效評價方面，有兩個影響極大的法案：學校管理初步(SMI)(Education and Manpower Branch and Education Department,1991)和教育委員會第七份報告(ECR7)(Education Commission Report No.7,1997)(Allan Walker, Clive Dimmock, 2000)。SMI改革的一部分內容正式確立了香港教師績效評價的程序，同時提出評價的三個具體目標為責任感，員工的激勵和職業發展。此外，各大學積極地咨詢它們的管理委員會，并參照教育部（ED）自身的評價方法，以此作為一個適合的出發點。另一個法案ECR7，繼續SMI所提出的評價趨勢對教師評價進行了又一次的改革。ECR7的側重點不同于SMI，是以提高大學效率為基礎的教師評價。綜合所查閱的文獻和訪談的結果可以看出，香港高校對教師從教學、科研、行政服務等三個方面進行全面考核，考核結果作為繼續聘用、職務晉升和增薪的依據。評價種類分為過程性（或稱進展性、幫助性）評價和終結性（或稱總結性）評價兩種。過程性評價一般在簽約的第一年進行，須有自評報告、同行評語、學生評分等，由系主任審定。終結性評價在合同期滿時必須進行，被評者面向所有講師以上教師作自評報告，科主任觀課（聽課），系主任與科主任共同評分，獲得2B1C等級才能續約。為維護教師權益，設有投訴機制。假如評價程序規范，則投訴無效。(吳小強.2003)其中，嶺南大學每2-3年進行一次教師評價；香港中文大學則每年對教師進行工作考核，不合格的教師先警告后解聘或提前退休；香港大學在教師評價這一方面建立起了科學的規范，尤其是注意吸引外國的學者參加評價，從而保證了評價更大的公正性。

1.科研評價

科研方面主要是考核教師研究論著、研究經費多少、成果是否通過評審、論文是否正式發表、科研水平如何等。此外還有一些指標是看教師所帶研究生的數量。香港大學為了激勵科研活力，合理地審批校內科研撥款，并設立了科研評價辦法。該辦法要求每名科研人員遞交以往四年中代表性的5篇研究成果，或者1篇比較杰出的成果；同時學校成立了9個學科的評估委員會，對60個學系的科研工作進行評價，每學系都由一位海外知名學者擔任評價專家，以提供獨立的和專業性的意見，幫助學院、學科和學系的健康發展以及評價公正地進行。

2.教學評價

在教學方面，包括學生的評價和同行的評價。兩者主要是通過填寫標準化調查問卷，就教師的教學能力，教材組織能力，語言表達能力，講解是否清楚，講課是否用心，考試題目出得如何，教學效果如何等等發表意見。其中學生對教師的評分表主要包括課程信度與教師信度等內容，評分表由教師本人在最后一節課發給學生，由學生代表負責上交系或院。(楊存榮.2000)

3.行政服務評價

在行政服務方面，評價的指標主要是參加了哪些行政工作、參加了何種學術團體和活動，以及對學校、對社會的貢獻等。

在香港部分的評價中，所查到的可全面參考的文獻對于招聘和績效兩方面所提到的內容還是比較全面的。尤其是績效評價方面，對于評價的指標有很多的研究成果提出。在績效方面的研究表明，香港是一個具有特殊文化的地區，也正是因為這個原因，加之其地理位置的便利，使得它的對外開放程度相對很高，教師的評價也與國際上的先進水平比較接近。對于它的經驗，應該在考慮其地區特點之后，加以借鑒。

第2章 內地高校教師評價組織層面調查問卷分析

本次“高等高校教師績效評價體系”研究課題所采用的問卷分為三個部分：第一部是關于高校基本信息的調查，主要考察各高校目前的師資、學生人數以及辦學宗旨等方面問題；第二部分是關于高校教師招聘評價方面的內容；第三部分則是關于高校教師績效評價的內容。本次問卷調查工作的開展得到了教育部人事司，以及部屬各高校人事處積極配合，總共發送問卷？份，回收問卷34份，問卷回收率為？。

2.1高校基本信息調查情況

2.1.1高校數量及所在地分布情況

本次調查共收到來自13個省份2個直轄市共計34所高校的回復問卷，所涉及的34所大學中，11所為綜合性大學，其余23所為專業性大學。經過統計，收到的回復問卷數量以北京的高校為最，共計9所，占回收問卷總數的26.5％；其次是來自上海、江蘇、陜西、山東的高校，各有3所；湖北、四川、湖南各有2所高校；遼寧、廣東、吉林、黑龍江、安徽、浙江、福建各有1所高校。總體分布情況如圖2-1所示。

圖2-1 高校數量及所在地分布情況圖

2.1.2教師數量及職務分布情況

在問卷關于高校基本信息調查部分，還設計了關于高校專職教師數量以及不同職稱教師在各高校中的分布情況的相關問題。經過數據分析，34所高校負責教學及學科研究的專任教師總計54094人；教師職務分布情況如圖2-2所示：教授11497人，占教師比率的21.3％；副教授18103人，占教師比率的33.4％；講師17344人，占教師比率的32.1％；助教7150人，占教師比率的13.2％。教師各類職務分布結構較為合理。教授、副教授、講師、助教人數比率約為1.6：2.5：2.4：1，這種“中間大兩頭小”的分布情況充分說明了目前教育部直屬高校絕大多數已經在人事管理規范化方面取得了相當成效，注意到對教師職務比率進行合理控制。

圖2-2 教師職務分布情況圖

2.1.3學生分布情況

被調查的34所高校本科生總數為557187人，碩士生總數為174302人，博士生總數為52038人；本科生、碩士生、博士生三者比率達到10.71：3.35：1。學生分布情況見圖2-3所示。

圖2-3 學生分布情況圖

2.1.4高校的辦學宗旨及定位情況

問卷第一部分最后是關于高校的辦學宗旨與各高校定位情況的調查。

1.辦學宗旨

本次問卷調查所涉及的34所大學中，除了北京師范大學、東北林業大學、西安電子科技大學和北京化工大學沒有填寫辦學宗旨以外，其余30所大學均有填寫。接下來的分析將在這30所大學中展開。

辦學宗旨總體來說是“教書育人”、“科學研究”、“社會服務”三個方面，有29所大學的辦學宗旨都涉及到其中2致3個方面，只有北京林業大學的辦學宗旨是“辦人民滿意的大學”簡單明了，意義深遠。

人才培養方面，有6所高校（西安交通大學、中國石油大學（華東）、西南財經大學、合肥工業大學、北京中醫藥大學、上海外國語大學）明確提到要“培養高素質的人才”，4所大學（廈門大學、中國石油大學（北京）、中國傳媒大學、浙江大學）提到培養“精英人才”、“高層次人才”和“精美人才”；在23所專業性大學中，有3所大學（中國傳媒大學、中國石油大學（北京）、上海外國語大學）提到要培養“專門”或“專業”人才，而在11所綜合性大學中，只有東北大學在辦學宗旨中說道要培養“專門”人才；西安交通大學和中國石油大學（北京）還提到要培養“創新型”人才。

科學研究方面，有6所大學（中山大學、廈門大學、中國礦業大學、華北電力大學、長安大學和華中科技大學）的辦學宗旨是建立“研究型”大學；5所大學（中山大學、北京科技大學、華北電力大學、長安大學、中南大學）明確提出要辦“國內一流，國際知名”的大學，西南財經大學提出“部分學科國內一流國際知名”的目標，此外，上海交通大學將建設“世界一流大學”作為目標，合肥工業大學以“爭創一流”為目標，北京語言大學也提到要建設“國際型”大學；中山大學和華中科技大學立志于建設“綜合性”大學，而中南大學則希望將高校建設成為“創新型”大學；湖南大學提出要“推進教育創新”，“全面提升辦學水平和綜合實力”。

社會服務方面，有18所高校不同程度地在辦學宗旨中提到了為社會進步做出貢獻的目標，占總數的60％。其中，中國傳媒大學和中國海洋大學提出為“社會主義現代化建設”服務；浙江大學、東北師范大學、西南財經大學、西安交通大學、東南大學提出“推動科技進步社會文明”、“為經濟和社會發展”服務；廈門大學、山東大學、中國海洋大學則“以中華民族的偉大復興為己任”；北京科技大學則致力于“不斷提升人類精神文明和物質文明水平”；上海交通大學、上海財經大學、南京農業大學、上海外國語大學、東北大學“服務社會”或“促進文化發展”做出貢獻；另外有三所專業性大學提出了服務于專業領域的辦學宗旨：中國石油大學（北京）要“面向石油石化培養高層次、高質量專門技術人才提供良好的教育服務”，北京中醫藥大學要“為中醫藥全面參與健康事業服務”，中國石油大學（華東）要“為國民經濟建設和石油石化工業培養高素質人才”。

另外四川大學的辦學宗旨雖然也涉及到以上三個方面，但是沒有提出具體目標，而是精簡的十二個字：“以人為本、崇尚學術、追求卓越”。

2.高校定位情況

被調查的34所高校中，將自己定位為研究型大學的共有22所，定位為教學研究型的大學共有12所。關于高校定位情況如圖2-4所示，64.7％的大學將自身定位為研究型大學，而只有35.3％的大學將自身定位為教學研究型大學。但是根據趙沁平副部長對于我國目前研究型大學的分析，僅僅是研究生與本科生比例1：2左右這條標準就能證明許多高校目前還不能算得上研究型大學。

圖2-4 高校定位情況比例圖

在這里必須重申的是，大學的教學與研究是相互促進的，缺一不可的辯證關系。首先，教學是科研的基礎。無論什么研究，都必須通過教師與學生的積極參與才能夠得到最有效的開展，而這種積極參與，必須是建立在師生雙方都對該項研究內容有著深刻的認識的基礎之上，而大學教學就提供了這樣一個夯實基礎的機會。同時，科研又能夠有效地促進教學，提高教學質量，培養出適應社會需要的出色學生。研究使教師不斷把學科的最新研究成果傳遞給學生，對于提高教學質量很有好處；而充滿了好奇心的學生對教師的不斷置疑又推動了研究的發展。

某些高校忽視教學的重要性，在軟硬件條件都不具備的情況下一味地最求建立所謂的研究型大學本身就是一種戰略錯誤。而在這種錯誤戰略的引導下，無論在教師的招聘，還是在教師績效的評價方面都出現問題，則是在所難免的。因此，立足于現狀，努力提高教學質量是中國高校的首要任務，中國大學對中國經濟社會最大的、最有意義的貢獻，應該是培養出色的學生。當然，我們也不能像前蘇聯那樣把研究工作主要交給科學院去做，完全割裂研究與教學的密切聯系。

2.2高校教師招聘評價調查情況

“高等高校教師評價研究”問卷調查第二部分是關于高校教師招聘評價方面的內容。其中問題7至問題9主要是針對教師招聘標準如何提出進行調查；問題10至問題15是關于教師招聘具體操作方面的調查；最后，問題16至問題19是關于招聘結果衡量方面的調查。因此，在對問卷進行分析時，我們仍然遵循：招聘標準提出——招聘具體操作——招聘結果衡量這樣的思路。

2.2.1招聘標準提出

1.評價理念

由于受到高校自身定位、生源質量以及財政政策等諸多因素的影響，不同的高校在面對求職者，評價其勝任條件時，遵循的評價理念可能有所不同。對問卷分析之后，我們發現參與調查的高校中有94.1％選擇“一流大學需要一流教師”；而選擇“教師的勝任力直接決定其績效水平”選項的比率僅為26.5％。

調查結果說明目前大多數高校已經從教師招聘這第一關著手，朝著建設一流大學的方向努力。而建設一流大學不再是一句口號，已經成為各高校工作圍繞的中心。但同時，我們也發現了這樣的問題：大部分高校沒有意識到教師勝任力與教師績效水平之間存在聯系這樣的事實。這種忽視勝任力與績效水平之間聯系的行為很可能導致教師績效指標無法被客觀、科學地設計出來，從而使部分教師自身能力與設定了的績效指標存在較大差距，最終導致教師績效評價工作的開展受阻。

2.評價原則

高校在面對求職者，評價其勝任條件時，遵循的評價原則主要有：“寧缺毋濫原則”，“專家意見至上原則”，“客觀條件與主觀判斷相結合原則”，“評價程序規范化原則”。關于高校評價求職者勝任條件問卷分析的情況如圖2-5所示。有23所高校選擇“寧缺毋濫原則”，12所高校選擇“專家意見至上原則”，11所高校選擇“客觀條件與主觀判斷相結合原則”，18所高校選擇“評價程序規范化原則”。

調查結果顯示，“寧缺毋濫原則”與“評價程序規范化原則”是被各個高校選擇次數最多的兩個原則。這種情況充分說明了目前我國高校關于教師招聘規范化管理程度已經大大提高，教師招聘已經從過去由個別領導主觀評定聘任資格發展到目前重視教師綜合素質，擇優聘任的階段。

圖2-5 高校評價勝任條件時遵循的原則

3.錄用指標與標準的提出

關于高校每年招聘計劃中錄用指標和標準提出的問卷統計情況如圖2-6所示：表示由院系提出錄用指標與標準的高校僅占3.0％，表示由高校單獨提出錄用指標與標準的高校也僅占3.0％，而表示院系和高校共同提出錄用指標與標準的高校占到了93.9％。

圖2-6招聘計劃中的錄用指標和標準的提出

各校每年招聘計劃中的錄用指標和標準的制定分為三個方面：教學能力、科研能力和社會服務能力。教學能力評價指標和標準大致由院系和高校提出、由院系、高校和教務處共同提出或者由教務處提出；科研能力評價指標和標準大致由院系和高校提出、由院系、高校和科研處共同提出或者由科研處提出；而社會服務能力評價指標和標準的提出則比前兩者更加多類型。下面對34所高校具體分析：

（1）由院系、高校提出教學能力評價指標和標準的一共有20所高校，占所調查高校比例的58.82％，由院系、高校和教務處共同提出教學能力評價指標和標準的有8所高校，占所調查高校比例的23.53％，直接由教務處提出教學能力評價指標和標準的有5所高校，占所調查高校比例的14.7％，此外，武漢理工大學是由學院和研究中心共同提出教學能力評價指標和標準的。

（2）由院系、高校提出科研能力評價指標和標準的一共有19所高校，占所調查高校比例的55.88％，由院系、高校和科研處共同提出科研能力評價指標和標準的有7所高校，占所調查高校比例的20.59％，直接由科研處提出科研能力評價指標和標準的有6所高校，占所調查高校比例的17.65％，此外，武漢理工大學是由學院和研究中心共同提出科研能力評價指標和標準，湖南大學由學術委員會提出科研能力評價指標和標準。

（3）由院系、高校提出社會服務能力評價指標和標準的一共有19所高校，占所調查高校比例的55.88％，由院系、高校和人事處共同提出社會服務能力評價指標和標準的有4所高校，占所調查高校比例的11.76％，直接由人事處提出社會服務能力評價指標和標準的有5所高校，占所調查高校比例的14.7％，此外，華北電力大學是由院系、人事、科研教務等部門共同提出社會服務能力評價指標和標準，武漢理工大學和上海交通大學是由學院和研究中心及學校職能部門共同提出科研能力評價指標和標準，西南財經大學則由社會服務對象提出科研能力評價指標和標準。

2.2.2招聘具體操作

關于招聘具體操作方面的內容，主要有通過各種不同途徑新招聘的教師入職資格、評價候選教師的關鍵指標和標準、招聘評價主體、招聘評價流程、招聘評價所采用的方法等五個方面。以下就這五個方面內容的問卷調查情況進行逐一分析。

1.新招聘的教師入職資格

應屆畢業生 對于應屆畢業生的入職資格，涉及高校、學位、專業年齡、性別、學術成果五方面。受調查高校關于應屆畢業生入職資格中關于畢業高校方面要求的統計情況如圖2-7所示，表示一般不招聘本校應屆畢業生的高校有5所；表示本校應屆畢業生有一定比例限制的高校有21所；表示招聘來自其他重點高校的應屆畢業生的高校有25所，表示重點招聘海外留學的應屆畢業生的高校有7所，表示對于應屆畢業生高校無所謂的高校有2所。

圖2-7 招聘應屆畢業生入職資格要求——高校

對于應屆畢業生學位的要求如圖2-8所示：表示要求應聘畢業生具有碩士以上學位的高校占到受調查高校的23.5％；表示要求應聘畢業生具有博士以上學位的高校占到受調查高校的20.6％；而表示對不同專業有不同學位要求的高校占受調查高校的55.9％。

圖2-8 招聘應屆畢業生入職資格要求——學位

對于應屆畢業生專業方面的要求情況分析結果如圖2-9所示：受調查高校中63.6％的高校表示應聘畢業生必須是對口專業畢業；受調查高校中表示應聘畢業生是相關專業畢業的占到36.4％。

圖2-9 招聘應屆畢業生入職資格要求——專業

關于應聘畢業生年齡方面的統計分析結果如圖2-10所示：表示不考慮年齡的高校有8所，占到所有受調查高校的23.5％；而表示考慮年齡的高校有26所，占到所有受調查高校的76.5％。至于具體年齡限制，不同高校之間標準有所不同，一般要求不超過35周歲，也有少數高校要求不超過45周歲。

圖2-10 招聘應屆畢業生入職資格要求——年齡

受調查各高校關于應聘畢業生入職資格是否受到性別影響的情況統計結果分析如圖2-11所示：有19所高校表示對于應屆畢業生的招聘不分男女性別；有13所高校表示在招聘應屆畢業生時會適當考慮性別平衡；表示在招聘時優先考慮男性的僅有1所高校。

圖2-11 招聘應屆畢業生入職資格要求——性別

在關于應聘應屆畢業生是否有學術成果方面要求的問題上：有32所對于應屆畢業生入職有學術成果的要求，占所調查大學總數的94.12％，只有上海外國語大學和西南財經大學沒有這方面的要求，但是西南財經大學對于經濟與管理學科原則上要求應聘人員具有博士學位或具有碩士研究生學歷的海外留學歸國人員。在要求學術成果的32所大學中，通常要求應聘者在本學科領域發表過高水平的論文或是參加過重大、重點科研項目，只有東北林業大學給出了具體數量上的要求：“以第一作者身份碩士發表一篇，博士2偏（核心期刊）”；對于應屆畢業生的學歷，一般要求第一學歷要求是國內外著名高校，并且南京農業大學、上海交通大學、山東大學和上海財經大學還對應聘者有思想品德、普通話水平、團隊合作以及多媒體教學能力和學術潛力方面的要求。

總體而言，對于應屆畢業生的招聘，25所高校會招聘來自其他重點高校的應屆畢業生，有21所高校對本校應屆畢業生有一定比例限制；55.9％的高校表示對不同專業有不同學位要求，20.6％的高校則表示應聘者必須具備博士以上學位；63.6％的高校表示應聘畢業生必須是對口專業畢業； 26所高校（約占所調查高校的76.5％）在招聘中會考慮年齡問題；有19所高校表示對于應屆畢業生的招聘不分男女性別，而有13所高校表示在招聘應屆畢業生時會適當考慮性別平衡。

在職教師調入 對于在職教師從外校調入方面的要求有學位、專業、職稱、年齡、性別五個方面內容。受調查的34所高校關于從外校調入的在職教師在學位方面要求的分析情況如圖2-12所示：接收問卷調查的34所高校有4所高校要求調入的教師具有碩士以上學位，占到受調查高校總數的11.8％；有13所高校要求調入的教師具有博士以上學位，占到受調查高校總數的38.2％；而占到受調查高校總數50％的17所高校對于調入的教師學位要求根據專業有不同要求。

圖2-12 在職教師從外校調入資格要求——學位

受調查高校關于調入教師專業要求的分析情況如圖2-13所示：接收問卷調查的34所高校中有12所高校要求調入的在職教師是相關專業，占全部高校比例的35.3％；剩余的22所高校要求調入的在職教師必須是對口專業，占全部高校的64.7％。

圖2-13 在職教師從外校調入資格要求——專業

受調查高校關于調入教師職稱要求分析情況如圖2-14所示：接受調查的34所高校，除去2所高校沒有完成此項問題之外，其余32所高校中表示調入教師必具備講師以上職稱的有4所，占到全部高校比例的12.5％；表示調入教師必須具備副教授以上職稱的高校有25所，占到全部高校比例的78.1％；而表示調入的教師必須教授以上職稱的高校僅有3所，占全部高校比例的9.4％。

圖2-14 在職教師從外校調入資格要求——職稱

關于調入專職教師年齡限制方面的統計結果如圖2-15所示：接收問卷調查的34所高校僅有1所表示對于在職調入教師一般不考慮年齡問題；而其余的33所高校均表示在關于在職教師調入時必須考慮年齡問題。

圖2-15 在職教師從外校調入資格要求——年齡

關于各高校引入在職教師是否考慮性別問題分析結果如圖2-16所示，34所高校中有19所高校表示對于在職教師調入方面不分男女性別，占到所有受調查高校的55.9％；13所高校表示會適當考慮性別平衡，占到所有受調查高校的38.2％；僅有2所高校表示優先考慮男性，這兩所高校也僅占到受調查高校的5.9％。

圖2-16 在職教師從外校調入資格要求——性別

此外，本次調查中的有14所高校對與在職教師從外校調入有補充要求，其中多數是要求該教師在本學科領域中的具有一定的影響力，并且中山大學、東北林業大學還要求教師必須有教風師德、作風正派、普通話達標，上海財經大學則希望招入學科帶頭人及緊缺專業的博導，華北電力大學對于特殊人才會放寬政策，合肥工業大學還會留意應聘者在原單位的團隊協作情況和人際關系。

從總體上說，對于在職教師從外校調入方面，17所高校（約占所調查高校的50％）對于調入的教師學位要求根據專業有不同要求，而38.2％（13所）高校則要求必須有博士以上學位；22所高校要求調入的在職教師必須是對口專業，占全部高校的64.7％；78.1％的高校（25所）表示調入教師必須具備副教授以上職稱，且，除了1所學校以外，其余33所表示必須考慮年齡問題；19所高校（約占所調查高校的55.9％）表示對于在職教師調入方面不分男女性別。

博士后出站人員 各高校關于博士后出站人員招聘方面的要求涉及到專業、年齡、性別、學術成果要求四個方面內容。34所受調查高校關于招聘博士后出站人員專業方面要求統計情況如圖2-17所示：有20所高校表示招聘的博士后出站人員必須是對口專業，占到全部高校比例的58.8％；其余的14所高校表示招聘的博士后出站人員只需要是相關專業，占到全部高校比例的41.2％。

圖2-17 對于博士后出站人員的招聘——專業

受調查的34所高校關于招聘博士后出站人員年齡方面統計情況如圖2-18所示：接受問卷調查的34所高校除了2所沒有完成此問題之外，其余32所高校中有8所高校表示在招聘博士后出站人員時一般不考慮年齡，選擇該選項的高校比例為25％；占到所有受調查高校75％的24所高校表示在招聘博士后出站人員時必須考慮年齡問題。

圖2-18 對于博士后出站人員的招聘——年齡

接收調查的高校在關于招聘博士后出站人員時是否考慮性別問題時：67.6％的高校表示在招聘博士后出站人員時不分男女性別；32.4％的高校表示在招聘博士后出站人員時會適當考慮性別平衡（見圖2-19所示）。

圖2-19 對于博士后出站人員的招聘——性別

此外，本次調查中有27所大學對博士后出站人員的招聘提出了補充條件，占所調查高校總數的79.41％。大多高校對于博士后出站人員的學術成果多是對發表論文和參加過重大科研項目的要求，但是對于論文的發表數量和質量并沒有做出具體的規定。其中只有中國礦業大學和華北電力大學要求論文必須是EI、SCI或以上級別的檢索文章；中國石油大學（華東）要求至少有3篇以上核心期刊論文；東北林業大學要求核心期刊2篇論文，并限第一作者；此外，南京農業大學還有“品德優良、作風正派、身體健康、普通話達標”等方面的要求，武漢理工大學和北京化工大學對應聘人員的專利和獲獎情況也有一定要求。

對于博士后出站人員的招聘，有20所高校表示招聘的博士后出站人員必須是對口專業，占到全部高校比例的58.8％；75％的24所高校表示在招聘博士后出站人員時必須考慮年齡問題；而67.6％的高校表示在招聘博士后出站人員時不分男女性別。

高層次人才引進 在高層次人才引進方面，本次調查的34所高校均認為高層次人才的引進與高校的發展規劃具有關聯性，他們認為高層次人才隊伍建設將帶動高校的發展。本次問卷主要針對引進高層次人才的學位、學科和專業以及學術成果要求進行了調查，發現有27所大學認為高層次人才的學位應是博士學位，北京中醫藥大學和北京林業大學則要求博士或博士后學位，北京師范大學、中國海洋大學和中南大學則認為碩士學位也可以勝任。對于應聘者學科和專業的考慮，有18所高校選擇了國家重點學科，有9所高校表示會針對有需要的學科或是緊缺專業招聘人才，而浙江大學和西安交通大學則主要針對新興和交叉學科，東南大學認為學科和專業應視高校的發展規劃而定，中國石油（華東）主要招收以石油主干學科為主以及新增專業的人才。

接受問卷調查的高校對于高層次人才畢業高校考慮情況的統計結果如圖2-20所示：25％的受調查高校表示高層次人才必須是海外留學博士；40.6％的受調查高校表示引進的高層次人才必須是海外知名高校畢業的博士；34.4％的受調查高校表示對引進的高層次人才畢業的高校沒有限制。

圖2-20 對于高層次人才引進條件——畢業高校

受調查高校關于引進高層次人才時在年齡的要求情況分析見圖2-21所示：在完成此項問題的31所高校中，有6所高校表示在引進高層次人才時一般不考慮年齡，占到所有受調查高校比例的19.4％；其余25所高校表示在引進高層次人才時必須考慮年齡，占到了所有受調查高校的80.6％。

圖2-21 對于高層次人才引進條件——年齡

在關于引進高層次人才時是否考慮性別的問題上：15.6％的高校表示會適當考慮性別平衡；84.4％的高校表示在引進高層次人才時不分男女性別（如圖2-22所示）。

圖2-22 對于高層次人才引進條件——性別

在針對高層次人才的學術成果要求方面，有22所大學表示該人才應在本學科領域造詣深厚，成就突出，具有先進水平，其中四川大學、中國石油大學（華東）、東北林業大學和南京農業大學均要求應聘者在SCI或EI等索引上發表過文章，中南大學和湖南大學對發表的文章還做出了具體數量規定。此外，中山大學要求該應聘者學士學術帶頭人，而山東大學則要求視院士、長江學者或杰出青年，廈門大學則希望招收創造性人才。

另外，中山大學希望該人才具備優良師德與科學道德、高敬業精神、團隊協作精神和國際合作與交流能力；東北師范和合肥工業大學對應聘者有職業道德、協作精神和組織管理能力方面的要求；南京農業大學對有特定身份：院士、長江學者、國家教育部、人事部各種資助計劃入選者等有優先政策。

總的來說，關于高層次人才引進方面，40.6％的受調查高校表示引進的高層次人才必須是海外知名高校畢業的博士；25所高校（占所調查高校的80.6％）表示在引進高層次人才時必須考慮年齡；而有84.4％的高校表示在引進高層次人才時不分男女性別。

2.評價候選教師的關鍵指標和標準

在教師招聘評價中，關鍵指標和標準會因為候選人類別不同而有所不同。候選人范圍包括應屆畢業生、一般教師、博士后出站人員、高層次人才，而評價候選人的關鍵指標和標準也可以分成三個大類，即：教學能力指標和標準、科研能力指標和標準、社會服務能力指標和標準。

應屆畢業生 對于應屆畢業生而言，無論是教學能力指標和標準、科研能力指標和標準、社會服務能力指標和標準都沒有特別嚴格的要求。所調查的34所高校里面，對于應屆畢業生通常只要求勝任專業基礎課程的講授工作，具有開展教學研究的能力和水平，對于科研方面也只要求在重點刊物發表論文和參與重要的科研項目，而對于社會服務方面，則要求參加學院建設和校內外學術和社會實踐活動。

一般教師 對于一般教師，要求能夠講授本學科基礎教程和全干教程，口頭表達能力好，思路清晰，方法靈活，有較強的科研能力，要求出版學術專著或是發表線索論文，浙江大學則明確要求一般教師要能夠主持省部級國家級科研項目，中南大學要求科研論文被“四大索引”收錄3篇以上，并且自覺獨立一定的社會服務工作。

博士后出站人員 對于博士后出站人才，對于教學能力和一般教師的要求基本一樣，要能勝任本學科的教育教學工作，能把科研和學術研究與專業教學工作有機結合，能積極開展教學研究工作，其中浙江大學和四川大學注重在站期間參與的教學實踐數量及水平，中國傳媒大學要求能夠講授本專業前沿的課程1-2門，北京中醫藥大學則更加重視創新能力，對于科研能力要求發表檢索論文或出版學術專著，中南大學要求科研論文被“四大索引”收錄3篇以上，對于社會服務能力北京語言大學采用同行評議和組織調研的方式了解。

高層次人才 對于高層次人才，在教學能力上要求有深厚的專業知識和學術造詣，具備較高水平的教學能力，勝任核心課程和本學科資深領域的課程，中國傳媒大學明確提出要獨立講授1-2門專業主干課程，西安交通大學要求講授核心課程1門以上。科研能力上要把握本學科發展趨勢，在本學科領域有重大影響和取得顯著成果，但是由于各學科情況相差較大，并沒有具體標準和指標，東北師范大學要求近5年主持過國家級或者省（部）級重點科研項目，四川大學的科研能力指標和標準則是“是否是學科帶頭人，學術骨干”中南大學要求科研論文被“四大索引”收錄5篇以上。社會服務能力要求有較強組織協調能力，和團隊合作精神并擔任重要學術兼職，本領域內有一定知名度。

3.招聘評價主體

各高校關于教師招聘評價主體的選擇情況如圖2-23所示：有24所高校教師招聘評價中評價主體有系主任；30所高校教師招聘評價主體中有資深教師；5所高校教師招聘評價主體中有學生參與；28所高校教師招聘評價主體中有學院領導；27所高校教師招聘評價主體中包括學院學術/教學委員會；14所高校教師招聘評價主體中有大學學術/教學委員會；25所高校教師招聘評價主體中有人事處；15所高校教師招聘評價主體中有高校領導參與。

圖2-23 教師招聘中評價主體選擇情況

在這次所調查的高校中，有25所高校采用學院學術/教學會員會、學院領導、人事處、資深教師、教務處中的一個或多個作為教學能力評價主體，占調查總數的73.53％，還有4所大學（北京師范大學、廈門大學、湖南大學、上海交通大學）只采用教學委員會作為教學能力評價主體。

有28所高校采用學院學術/教學會員會、學院領導、人事處、.資深教師、科研處中的一個或幾個作為科研能力評價主體，占調查總數的82.35％。而北京師范大學則采用專家評議的形式作為科研能力評價主體。

對于社會服務能力的評價主體，有21所高校采用系主任、學院領導、人事處、學院學術委員會中的一個或幾個作為評價主體，占調查總數的61.76％。北京師范大學采用基層領導、西南財經大學采用社會服務對象、長安大學采用專家委員、上海交通大學依據有關證明來評價社會服務能力。

另外，中國石油大學（北京）對教學績效的評價主體是本科生課程、學時數、本科講座和畢業設計等；對科研績效的評價主體是論文、獲獎、經費和項目來源等；對社會服務績效的評價主體是學生、工會社團等活動。北京科技大學對教學能力的評價主體是教學經歷及成就；對科研能力的評價主體是科研能力、經歷及成就；對社會服務能力的評價主體是社會服務能力及成就。

還有4所大學（中國傳媒大學、四川大學、北京語言大學、中國海洋大學）在評價主體中采用了學生。

4.評價的流程

招聘評價流程每個高校各不相同，基本程序是個人申請－職能部門或是上級領導審核－人事處－高校領導小組會議研究決定。中國傳媒大學最后還會將評價結果在局部范圍內公布。中山大學會組織同行專家進行評審面試。北京中醫藥大學采用無記名投票方式。北京中醫藥大、北京師范大學、中國石油大學（華東）、華北電力大學、西南財經大學、中國海洋大學、湖南大學則采用試講的方式。

⑤評價的方法

應聘教師的品德和才干評價的內容分成四個部分：品德部分、教學能力部分、科研能力部分、社會服務能力部分。以下針對各個部分所采用的招聘評價方法進行逐一分析。

品德部分 本次問卷分析涉及的34所高校關于候選教師品德部分的評價方法統計情況如圖2-24所示：除去1所高校在問卷上沒有完成此項問題之外，33所高校均選擇了審閱履歷與個別面談作為候選教師品德部分的評價方法；此外，20所高校選擇征求專家意見作為評價候選教師品德的方法。

圖2-24 評價候選教師品德時所采用的方法

教學能力 本次問卷所涉及的34所高校關于教師教學能力的評價方法統計結果如圖2-25所示：參與問卷調查的所有34所高校均采用試講的方法來評價候選教師教學能力；24所高校選擇審閱履歷的方法評價候選教師教學能力；15所高校采用個別面談的方式來評價候選教師的教學能力；11所高校采用測試的方法來評價候選教師的教學能力。

圖2-25 評價候選教師教學能力時所采用的方法

科研能力 問卷涉及的34所高校關于教師科研能力部分評價方法如圖2-26所示：完成問卷中此題的33所高校中有28所選擇征求專家意見作為評價候選教師科研能力的方法；33所高校全部都選擇審閱履歷作為評價候選教師科研能力的方法；18所高校選擇個別面談作為評價候選教師科研能力的方法；6所高校選擇測試作為評價候選教師科研能力的方法；17所高校選擇參閱專家推薦信作為評價候選教師科研能力的方法。

圖2-26 評價候選教師科研能力時所采用的方法

社會服務能力 34所高校關于社會服務能力部分評價方法的選擇情況統計如圖2-27所示：13所高校選擇征求導師或原來領導意見作為評價候選教師社會服務能力的方法之一；26所高校選擇審閱檔案作為評價候選教師社會服務能力的方法；25所高校選擇個別面談作為評價候選教師社會服務能力的方法；5所高校選擇測試作為評價候選教師社會服務能力的方法；21所高校選擇兼任各種學術學會職務作為評價候選教師社會服務能力的方法。

圖2-27 評價候選教師社會服務能力時所采用的方法

總的看來，在應聘教師的品德和才干評價方面，有33所高校選擇了審閱履歷與個別面談作為候選教師品德部分的評價方法；34所高校采用試講的方法來評價候選教師教學能力；33所高校選擇審閱履歷作為評價候選教師科研能力的方法；而對于社會服務能力，26所高校選擇審閱檔案的方法來對其進行評價。

爭議的處理方法 關于評價主體對候選人是否錄用有爭議的時候，有7所大學（中國石油大學（北京）、北京中醫藥大學、廈門大學、東南大學、南京農業大學、湖南大學和華中科技大學）采用投票表決的方式，在投票中一般為少數服從多數（2/3則為多數）；4所大學（浙江大學、北京師范大學、廈門大學、山東大學）允許申請復議；8所大學（北京林業大學、中國傳媒大學、東北師范大學、東北大學、長安大學、山東大學、上海財經大學和中南大學）根據上級領導或是學術委員會的意見做出決定；4所高校（東北師范大學、合肥工業大學、武漢理工大學和系；按交通大學）的爭議需要有人事處的參與解決；5所大學（合肥工業大學、上海外國語大學、東北林業大學、中國海洋大學和北京化工大學）會聽取專家的意見；此外，中國礦業大學和中國石油大學（華東）會在校長辦公室進行討論。

若候選人對自己不錄用有爭議的時候，有8所高校（北京林業大學、中山大學、中國石油大學（北京）、上海外國語大學、山東大學、上海財經大學、華中科技大學和西安交通大學）給予候選人申訴、復議和仲裁的機會；14所大學（東北師范大學、北京師范大學、東南大學、合肥工業大學、北京科技大學、華北電力大學、東北林業大學、南京農業大學、北京語言大學、中國海洋大學、中南大學、西安電子科技大學、北京化工大學和湖南大學）則采用解釋和說明原因的方法；廈門大學除了可以要求復議或向高校有關部門反應，還可以向廈門市人事爭議仲裁委員會提請仲裁。

2.2.3招聘結果衡量

問卷中關于招聘結果衡量方面的內容包括高校是否建立了對評價結果可靠性的跟蹤體系、高校如何保證招聘系統的公正性和客觀性、高校招聘評價系統的滿意度情況以及招聘評價難點與改進方向四個方面。

1.對招聘評價結果可靠性的跟蹤體系

根據問卷內容進行統計之后我們發現，在完成問卷的32所高校中有15所建立了對評價結果可靠性的跟蹤體系，在所有高校中所占比例為46.9％；17所高校沒有建立評價結果可靠性的跟蹤體系，在所有高校中所占比例為53.1％（如圖2-28所示）。

圖2-28 高校建立對于招聘結果衡量的跟蹤系統情況

2.招聘系統公正性和客觀性的保證

各個高校為了體現招聘評價系統的公正性和客觀性，在設計評價指標和標準、設計評價流程和選擇評價方法時都有充分的考慮。

設計評價指標 在本次的問卷調查中，評價指標的設計可以分為兩大類：具體指標類和宏觀指標類。具體指標就是在設計評價指標的時候考慮的是具體的考核參數，例如應聘者的語言表達能力、專業能力、科研能力、社會兼職、學位、年齡等，設計這種指標的高校一共有15所，占調查高校總數的44.12％，它們是北京林業大學、中國傳媒大學、浙江大學、北京科技大學、華北電力大學、東北林業大學、武漢理工大學、西南財經大學、長安大學、山東大學、上海財經大學、西安電子科技大學和湖南大學；宏觀指標是指在設計評價指標的時候考慮的是該指標的全面、客觀、可操作性和可量化性，要盡可能反映應聘者的水平，設計這種指標的高校一共有12所，占調查高校總數的35.29％，它們是中山大學、東北師范大學、中國石油大學（北京）、北京師范大學、廈門大學、中國石油大學（華東）、東北大學、上海外國語大學、南京農業大學、中南大學、西安電子科技大學和上海交通大學。

設計評價流程 在本次的問卷調查中，評價流程的設計也可以分為兩大類：具體流程和宏觀流程。具體流程是指通過初選－試講－最后開會討論的方式進行評價的流程，各個高校的具體流程雖不盡相同，但是基本都經過了這一過程，以這種方法設計評價流程的高校有13所，占調查高校總數的38.24％，它們是北京林業大學、中國傳媒大學、浙江大學、北京科技大學、華北電力大學、東北林業大學、武漢理工大學、西南財經大學、長安大學、山東大學、上海財經大學、西安電子科技大學和湖南大學；而宏觀流程則是指在考慮評價流程時考慮的是整個流程的科學性、全面公正、可操作性和可量化性，這樣設計流程的高校在本次調查中有16所，占調查高校總數的47.06％，它們是中山大學、東北師范大學、中國石油大學（北京）、北京師范大學、廈門大學、東南大學、四川大學、中國石油大學（華東）、東北大學、上海外國語大學、南京農業大學、北京語言大學、中南大學、北京化工大學、上海交通大學和西安交通大學。其中東北師范大學強調設計評價指標時要尊重“教授治學”的原則。

選擇評價方法 選擇評價方法時出現了四種情況，有10所高校（約占總數的29.41％）選擇的是具體的評價方法，即通過試講、查閱資料、面談等方法來評價應聘者的能力，這些高校包括北京林業大學、浙江大學、東北師范大學、華北電力大學、武漢理工大學、北京語言大學、西南財經大學、長安大學、上海財經大學和北京化工大學。其中武漢理工大學采用的是同行評議、專家評議、領導評議的方式，北京語言大學則采用主管考察和可觀測試相結合。

13所大學（約占總數的38.24％）選擇宏觀評價的方式，即盡量使評價方法科學、全面、公正、可操作、可量化。這些高校包括中山大學、北京師范大學、四川大學、中國石油大學（華東）、東北大學、上海外國語大學、北京科技大學、東北林業大學、南京農業大學、中南大學、湖南大學、上海交通大學和西安交通大學。

東南大學在選擇評價方法時主要考慮人才的選擇要德才兼備，山東大學則認為高校發展目標與對教師要求保持一致性。西安電子科技大學則沒有固定的評價模式。

3.招聘評價系統的滿意度情況

本次調查的34所高校中28所高校都為各自高校的評價系統滿意度給出了一個分數，約占高校總數的82.35％，最高分為上海財經大學：95分，滿意的部分在于“個人因素較難介入招聘，基本能夠評價一個人的素質”，最低分為北京師范大學：60分，不完善的部分在于評價指標不科學，沒有引進人力資源開發等原理和理論，沒有后續的跟蹤。高校評價系統的滿意度平均分為82.54。

38.24％的高校（13所）認為招聘程序規范，設計指標合理，考核嚴格，大大提高了高校的師資水平；但是有47.06％的高校（16所）認為在較短時間內確定候選人具有一定風險，某些評價指標很難量化（如師德和團隊協作能力等），評價體現科學性有待完善，缺乏后續跟蹤系統等，北京化工大學建議將心理健康和情商納入考核指標；此外，東北林業大學、西安電子科技大學和西安交通大學都指出在目前的招聘評價體系中，人情現象依然嚴重，基層學院的本位主義依然存在。

4.招聘評價難點與改進方向

88.24％的高校（30所）對高校教師招聘評價系統的難點和改善方向做出了回答。其中70％（21所）高校認為招聘系統的最大難點在于短時間內對應聘者的真實水平一時難以全面界定，人才的綜合評價機制難以建立，各學科差異大，很難有統一的標準和評價機制，人才的潛力、師德、教師合作精神、人際關系等很難量化。

此外，東北大學認為教師招聘的最大難處在于招聘教師的過程相對較長，不利于留住優秀人才；中國石油大學（華東）對于引進高層次人才，解決其配偶工作問題，目前尚無較好的解決方法；東北林業大學則發現評價結果不一定代表真實情況，進校前后不一，與高校的預期有差距；上海交通大學的難點是應屆畢業生的價值趨向偏重于經濟報酬而忽略腳踏實地干事業，需要一套完善的測評能力的試題和用人單位應聘時的面試技巧。

關于改進方向，南京農業大學和西安交通大學都給出了較好的建議。南京農業大學采用“細化評價指標，同行專家推薦”來改善科研能力中的創新能力評價的問題；并借鑒企業經驗引進專家測試，解決高層次人才團結協作、組建學科梯隊能力的問題。西安交通大學針對被評價人能否真正了被解其發展潛力和師德這個難點，將邀請應聘候選人來校與相關學科的教師充分接觸，進行民意測驗，作為專家組的參考，以此進行改善。

總的看來，在招聘結果的衡量中，有17所高校沒有建立評價結果可靠性的跟蹤體系，在所有高校中所占比例為53.1％；15所高校（占調查高校總數的44.12％）給出了具體的評價指標；16所高校（占調查高校總數的47.06％）則表示在設計評價流程時會考慮整個流程的科學性、全面公正、可操作性和可量化性；13所大學（約占總數的38.24％）表示在選擇評價的方式，會盡量使評價方法科學、全面、公正、可操作、可量化；在本次調查中，各高校對本校評價系統的滿意度平均分為82.54；有88.24％的高校（30所）認為高校招聘評價系統存在難點，并就改進方向提出了建議。

2.3高校教師績效評價的調查情況

“高等高校教師評價研究”問卷調查第三部分是關于高校教師績效評價方面的內容。其中問題20至問題26主要是針對如何提出教師績效評價指標進行調查；問題27至問題32是關于教師績效評價具體操作方面的調查；最后，問題33至問題40是關于績效評價結果應用方面的調查。在對問卷第三部分進行分析時，遵循：績效評價指標提出——教師績效評價具體操作——績效評價結果應用的思路。

2.3.1績效指標的提出

1.績效評價理念

高校設計教師績效評價體系時，遵循的績效評價理念統計結果如圖2-29所示，完成問卷中該問題的33所高校中有27所選擇“以人為本，有利于教師成長”作為高校設計教師績效評價體系中的遵循績效評價理念；24所高校選擇“績效優先”作為高校設計教師績效評價體系中遵循的績效評價理念；5所高校選擇“承擔社會責任”作為高校設計教師績效評價體系中遵循的績效評價理念；17所高校選擇“營造和諧的治學環境” 作為高校設計教師績效評價體系中遵循的績效評價理念；18所高校選擇“尊重專家意見發揮院系的作用” 作為高校設計教師績效評價體系中遵循的績效評價理念。

圖2-29 設計教師績效指標時遵循的評價理念

通過圖2-29我們可以發現，目前絕大多數高校將“以人為本”與“績效優先”作為設計教師績效指標時遵循的評價理念。這也從另一個側面說明了目前我國高校教師績效評價日益趨于人性化與客觀化。

2.績效評價原則

高校設計績效評價體系時，遵循的績效評價原則情況如圖2-30所示：完成問卷的33所高校中有13所選擇“統一指導與分類指導相結合”作為設計績效評價體系時遵循的評價原則；30所高校選擇“定性與定量相結合”作為設計績效評價體系時遵循的評價原則；10所高校選擇“發展性評價為主導”作為設計績效評價體系時遵循的評價原則；16所高校選擇“過程評價與結果評價相結合”作為設計績效評價體系時遵循的評價原則。

圖2-30 設計教師績效評價體系時遵循的評價原則

在對于各高校設計教師績效評價體系時遵循的評價原則分析之后，我們發現“定性與定量相結合”原則是被最廣泛采用的評價原則。這意味著目前我國教師績效評價體系的可靠性與科學性已經較過去根據上級直接評定個人績效有了較大提升和改善。

3.績效評價指標和標準的提出

問卷調查涉及的34所高校關于教師績效評價指標和標準的提出情況的統計如圖2-31所示：總計有33所高校完成此項問題，其中7所高校表示績效指標和標準由高校提出，占到全部受調查院校比例的21.2％；其余的26所高校表示績效指標和標準是由院系和高校共同提出。

圖2-31 教師績效評價指標和標準的提出

高校的教師績效評價指標和標準也是由三部分組成：教學績效評價指標和標準、科研績效評價指標和標準、社會服務績效評價指標和標準。

對于教學績效評價指標和標準，本次問卷所調查的34所高校中有15所（約占44.12％）高校的教學績效評價指標和標準是由教務處或教務處和院系共同提出的；7所高校的指標是由學院和高校提出；中國傳媒大學、東南大學、北京科技大學的教學績效評價指標和標準是由人事處、教務處、研究生院共同提出；北京化工大學的教學績效評價指標和標準則有教務處和研究生院提出；南京農業大學的指標由學院、高校和資深教師提出，長安大學的指標由學院、高校和教師代表提出；中國礦業大學和西安電子科技大學的指標由教務處和人事處共同提出；西南財經大學的指標由績效考核工作領導小組、學院和組織人事部提出；湖南大學的指標則由教學指導委員會提出。

對于科研評價指標和標準，本次問卷所調查的34所高校中有18所（約占總數的52.94％）高校的科研績效評價指標和標準是由科技處或科技處和學院共同提出；9所大學的科研績效評價指標和標準是由學院和高校共同提出；4所大學（中國礦業大學、北京科技大學、東北林業大學和西安電子科技大學）的指標由科技處和人事處共同提出；湖南大學的科研績效評價指標和標準則有學術委員會提出。

對于社會服務績效評價指標和標準，本次問卷所調查的34所高校中有9所（約占總數的26.47％）高校的社會服務績效評價指標和標準是由人事處或人事處和學院共同提出的；10所高校（約占總數的29.41％）是由學院和高校共同提出的；此外，東北林業大學和東南大學的指標是由科技處提出的；長安大學和南京農業大學的指標由高校各職能部門和院、系、資深教師提出；中國石油大學（華東）的指標由產業處及科技處提出，華北電力大學的指標由科研處、院系、人事處提出，華中科技大學的指標由科研處、校辦、人事處提出；武漢理工大學和上海交通大學的指標由相關職能部門和院系提出；西南財經大學的指標則有社會服務對象提出。

4.績效評價指標的區分

接受問卷調查的33所高校均表示有針對不同對象對教師績效評價指標進行區分。

關于分類方法區分的統計情況如圖2-32所示：27所高校表示根據學科帶頭人、教授、副教授、講師、助教、新教師等職稱的不同采用不同的績效評價指標；19所高校表示根據不同學科門類的教師采用不同的績效評價指標；20所高校表示根據基礎課教師、專職科研教師等不同教師類別采用不同的績效評價指標。，圖2-32 對于教師績效指標的區分方法

5.績效評價數量指標內容

關于高校教師績效評價數量指標內容包括教學、科研、社會服務三個方面。

問卷調查涉及的高校關于教學績效方面的數量指標內容如圖2-33所示：完成本項問題的33所高校均選擇了“本科生授課”作為教師教學方面績效評價的數量指標；30所高校選擇“研究生授課”作為教師教學方面績效評價的數量指標；25所高校選擇“指導實驗”、“指導畢業設計”與“指導課程設計”作為教師教學方面績效評價的數量指標；28所高校選擇“指導畢業實習”作為教師教學方面績效評價的數量指標；另外還有27所高校選擇“出版教材”作為教師教學方面績效評價的數量指標。

圖2-33 教師評價數量指標內容——教學績效

此外，4所大學（北京中醫藥大學、南京農業大學、北京化工大學、湖南大學）所補充的教學績效評價數量指標內容還包括教學獎勵優秀教師、授課方式手段、教學成果獎和精品課程。

問卷調查涉及的高校關于科研績效方面的數量指標內容如圖2-34所示：完成此部分問卷的33所高校全部選擇“發表論文”作為衡量教師科研績效的數量指標； 30所高校選擇“科研項目經費”與“科研專著”作為衡量教師科研績效的數量指標；28所高校選擇“申請、獲得專利”作為衡量教師科研績效的數量指標；此外，分別還有12所、13所院校選擇“參加會議”，“舉辦講座”為衡量教師科研績效的數量指標。

圖2-34 教師績效評價數量指標內容——科研績效

除此之外，6所大學（浙江大學、北京中醫藥大學、合肥工業大學、南京農業大學、湖南大學、西安交通大學）還補充了科研績效評價數量指標內容，其中每所大學都提到科研獲獎作為評價內容，另外海洋學科建設工作、科研項目級別、項目來源以及成果轉化等。

問卷調查涉及的高校關于社會服務績效方面的數量指標內容如圖2-35所示：29所高校表示將“高校或學院的公益工作”作為衡量教師社會服務績效的數量指標；15所高校將“為同行企業服務”設置為衡量教師社會服務績效的數量指標；16所院校將“作為本學科相關雜志編委”作為衡量教師社會服務績效的量化指標；23所高校將“兼任本專業委員會相關職務”作為衡量教師社會服務績效的量化指標。

圖2-35 教師績效評價數量指標內容——社會服務績效

此外，還有4所大學（合肥工業大學、南京農業大學、北京化工大學、西安交通大學）補充了社會服務績效評價數量指標內容，包括高職務人員指導青年教師，送科技下鄉，援疆援藏，科研成果轉化獲獎等。

5.績效質量的評價

本調查問卷將教師的績效質量分為師德、教學、科研、社會服務四個方面，關于這四個方面的評價指標則各有不同。

師德的評價指標 師德的評價指標主要分為職業道德與學術道德兩個方面，圖2-36為各受調查院校對于師德的評價指標的選擇情況：完成問卷此部分問題的33所高校中有32所選擇職業道德作為衡量教師師德的評價指標；此外，24所高校選擇學術道德作為衡量教師師德的評價指標。

圖2-36 教師績效質量評價指標——師德的評價指標

此外，合肥工業大學、東北大學、南京農業大學、湖南大學和西安交通大學這5所大學補充了師德評價指標，包括同行的學術學風評價、團隊精神和社會榮譽性獎項，湖南大學還特別提到師德標兵、教學標兵以及獎項的評選。

教學質量指標 圖2-37為問卷調查涉及的高校關于教學質量指標的選擇情況：完成問卷此問題的33所高校中有9所認為衡量教師教學質量的指標應包括學生的感覺；7所高校認為衡量教師教學質量的指標應包括同行的感覺；11所高校認為衡量教師教學質量的指標應包括教學獲獎方面內容；17所高校認為衡量教師教學質量的指標應包括本科教學評價中的指標；選擇高校自己制定了一套指標體系來衡量教師教學質量的高校最多，有23所。

圖2-37 教師績效質量評價指標——教學質量指標

在此基礎上，湖南大學和上海交通大學補充了教學質量指標，提出要教學督導評價、學生評教、教師互相聽課等。

科研質量指標 圖2-38是關于高校衡量教師科研質量指標方面的內容：完成問卷該問題的33所院校均表示應當將發表論文的等級作為衡量教師科研質量的績效指標；31所高校表示應當將科研項目的等級作為衡量教師科研質量的績效指標；32所高校表示科研成果獲獎等級也應當成為衡量教師科研質量的績效指標；另外，有18所高校表示學術地位也是衡量教師科研質量的績效指標。

圖2-38 教師績效質量評價指標——科研質量指標

南京農業大學提出科研質量指標還包括經費數額、經濟社會效益、人才培養；湖南大學則認為還應有專利、科研經費的指標；上海交通大學還要看重申請專利情況、成果推廣、產業化。

社會服務質量指標 關于社會服務質量指標的衡量情況如圖2-39所示：完成問卷此部分的33所院校中有26所認為衡量教師的社會服務質量指標應該包括為學院做出的貢獻大小；23所高校認為衡量教師社會服務質量的績效指標應該包括得到社會或企業的認可；此外，還有5所高校認為衡量教師社會服務質量的績效指標應該包括由同事決定指標做出評價。

東北大學、山東大學和湖南大學3所大學補充了社會服務質量指標，認為還應包括學科建設、隊伍建設、實驗室建設等公共服務的投入情況，省級以上學會兼職和擴大高校聲譽等指標。

圖2-39 教師績效質量評價指標——社會服務質量指標

總的來說，在績效評價的評價中，32所選擇職業道德作為衡量教師師德的評價指標；23所高校有自己的一套指標體系來衡量教師教學質量；33所院校均表示應當將發表論文的等級作為衡量教師科研質量的績效指標；另外，在完成問卷此部分的33所院校中有26所認為衡量教師的社會服務質量指標應該包括為學院做出的貢獻大小。

6.績效指標權重的劃分

在各個高校是否根據績效評價的目標和內容劃分了教師績效評價指標不同權重的問題上，被調查高校回答情況如圖2-40所示：完成問卷此項問題的31所高校有21所表示有根據績效評價的目標和內容劃分教師績效評價指標的不同權重，該比例為67.7％；剩余的10所高校則沒有對績效評價指標劃分不同的權重。

圖2-40 校劃分教師績效評價指標與否情況圖

在對表示有根據績效評價的目標和內容劃分教師績效評價指標的不同權重的21所高校的權重劃分情況進一步分析，我們計算出目前各個高校關于教學績效權重平均值為39.4％；科研績效權重平均值為38.1％；社會服務績效權重平均值為12.5％；其他方面權重平均值為10％。

2.3.2績效評價具體操作

問卷中關于教師績效評價具體操作方面的內容主要有五個方面：教師績效評價的主體、評價的具體流程、績效評價方法及采用的方式、績效評價的周期以及績效評價中的爭議處理辦法。

1.教師績效評價主體

圖2-41為教師績效評價主體分布情況統計：完成問卷此部分內容的33所高校中選擇教師本人、系主任是教師績效評價主體的院校各有18所；選擇資深教師作為教師績效評價主體的院校有14所；選擇學院領導作為教師績效評價主體的院校有23所；選擇學院學術/教學委員會作為教師績效評價主體的院校共有20所；選擇大學學術/教學委員會作為教師績效評價主體的院校有13所；選擇人事處作為教師績效評價主體的院校有25所；選擇高校科技處作為教師績效評價主體的院校共計有26所；選擇教務處作為教師績效評價主體的院校有27所；選擇研究生院作為教師績效評價主體的院校有21所；選擇學生作為教師績效評價主體的院校有20所；還有20所院校將校外專家作為教師績效評價的主體。

圖2-41 教師績效評價主體分布情況圖

有關高校教師績效的評價分為三個方面：教學能力、科研能力和社會服務能力方面，其中各個方面的評價主體也存在差異。

教學能力評價指標和標準大致由院系和高校提出，由院系、教務處（部）、學生、研究生院、人事處中的一個或多個共同提出，由老師本人，學院和其相關職能部門提出等等；科研能力評價指標和標準大致由院系和高校提出，由院系、高校和科研處、人事處中的一個或幾個部門共同提出或者由科研處提出等等；而社會服務能力評價指標和標準的提出則比前兩者更加多類型。下面對33所高校具體分析：

由院系、高校提出教學能力評價指標和標準的一共有8所高校，占所調查高校比例的23.53％；由院系、教務處（部）、學生、研究生院、人事處中的一個或多個共同提出教學能力評價指標和標準的有21所高校，占所調查高校比例的61.76％；此外還有老師本人、學院和其相關職能部門共同提出教學評價指標和標準的模式，東北師范大學就是采用的教師本人、學生、學院教學指導小組、人事處共同提出標準，而中山大學則是采用老師、學生和相關職能部門共同提出標準；此外，湖南大學是由教學指導委員會、教授委員會協商提出教學能力評價指標和標準的。

由院系、高校提出科研能力評價指標和標準的一共有9所高校，占所調查高校比例的26.47％；由院系、科研處和人事處中的一個或幾個部門共同提出科研能力評價指標和標準的有21所高校，占所調查高校比例的61.76％；直接由科研處提出科研能力評價指標和標準的有6所高校，占所調查高校比例的17.65％，此外，東北師范大學是由教師本人、學院和人事處共同提出科研能力評價指標和標準，而湖南大學由學術委員會和教授委員會協商提出科研能力評價指標和標準。

由院系、高校提出社會服務能力評價指標和標準的一共有8所高校，占所調查高校比例的23.53％；由院系、高校、人事處、教師本人、科研處中的一個或幾個部門共同提出社會服務能力評價指標和標準的有15所高校，占所調查高校比例的44.12％；由高校相關職能部門（包括校辦、產業處、組織部等）提出社會服務能力評價指標和標準的有6所高校，占所調查高校比例的17.65％；此外，西南財經大學和上海交通大學的評價指標則是由社會服務對象（企業等）給出。

2.績效評價的流程

績效評價流程每個高校各不相同，基本程序是述職報告（填表）－職能部門或是上級領導考核－高校考核小組審定－公示－反饋。其中，四川大學的考核分為考核（一年一次）和聘期考核（三年一次）；上海外國語大學會采用同行評價的方式。多數高校的教師績效考核還停留在德、能、勤、績四個方面。

3.績效評價方法與采用的方式

績效評價方法 高校在進行績效評價時，采用的方法如圖2-42所示：參與此部問卷調查的33所高校中有27所院校選擇采用定量的方法進行績效評價；選擇定性評議作為績效評價方法的高校有26所；選擇排序方法來進行績效評價的高校有4所；選擇評分表來進行績效評價的高校有11所；選擇目標管理作為績效評價方法的高校有14所； 5所高校選擇關鍵事件法作為評價教師績效的方法。此外，除了問卷上已有的方法以外，中南大學還采用定量與定性相結合的方法來進行績效評價。

圖2-42 對教師績效評價時采用的方法

績效評價方式 高校在進行績效評價時所采用的方式主要有人工填表、計算、審核與通過計算機網絡實現兩種方式，圖2-43是關于此次問卷調查涉及的高校所采用的績效評價方式：完成問卷此部分問題的33所高校主要中有60.6％（20所）的高校采用人工填表、計算、審核的方式開展績效評價工作；剩余的39.4％（13所高校）采用了計算機網絡實現的方式開展績效評價工作。

圖2-43 進行績效評價時所采用的方式

4.績效評價的周期

完成問卷此部分內容的29所高校中，有51.7％的高校（15所）一年對教師開展一次績效評價；13.8％的高校（4所）進行教師績效評價的周期是兩年；而剩余34.5％的高校則是采取三年一次的教師績效評價（如圖2-44所示）。長安大學和中國石油大學（華東）的績效評價周期都為4年。此外，合肥工業大學、東北大學、北京科技大學和湖南大學這四所大學則采用將考核與職期考核相結合的方式對教師績效進行評價。

圖2-44 教師績效評價周期

5.績效爭議處理方法

在被調查的34所高校中，27所給出了解決爭議的辦法，占高校總數的79.41％。其中92.59％的高校都會由該教師提出投訴或申訴，再組織進行復審或重新評議；26.47％的高校（9所高校：中國傳媒大學、四川大學、中國石油大學（華東）、東北大學、北京科技大學、西南財經大學、北京化工大學、湖南大學、西安交通大學）設有專門的申訴委員會或爭議仲裁小組。

從總體上看，在績效評價的具體操作中，選擇教務處作為教師績效評價主體的院校有27所；61.76％的高校（21所）的教學能力和科研能力評價指標和標準是由院系、教務處（部）、學生、研究生院、科研處、人事處中的一個或多個共同提出；44.12％的高校由院系、高校、人事處、教師本人、科研處中的一個或幾個部門共同提出社會服務能力評價指標和標準；同時，有27所院校選擇采用定量的方法進行績效評價；60.6％（20所）的高校采用人工填表、計算、審核的方式開展績效評價工作；有51.7％的高校（15所）一年對教師開展一次績效評價；如果有爭議出現，92.59％的高校都會由該教師提出投訴或申訴，再組織進行復審或重新評議。

2.3.3績效評價結果應用

1.績效評價結果公開與否

教師績效評價工作結束之后，不同的高校對于公開教師績效評價結果也會有不一樣的態度，圖2-45表示本次調查所涉及的高校對于公開教師績效評價結果的態度：12.1％的被調查高校表示，不公開教師績效評價結果；而大多數高校（87.9％）還是表示，愿意公開教師績效評價結果。

北京林業大學的教師績效評價結果不公開是因為對教師心理承受力的考慮；而華中科技大學則認為公開的影響很壞。

圖2-45 高校對于公開績效評價結果的態度

2.績效評價結果的應用

在對33所高校的問卷進行統計之后，我們發現有21所高校選擇將績效評價結果進入教師個人檔案；24所高校將教師績效評價結果作為職稱評定的重要依據之一；而將教師績效評價結果作為薪酬、津貼的發放依據之一的最多，有30所高校；作為教師崗位調整的依據之一有24所高校；將績效評價結果作為教師聘任合同續簽的依據之一的高校有23所（見圖2-46）。

除了問卷上已有的項目外，湖南大學還將學校教師績效評價結果運用于人才項目選拔，和作為評優、評獎的參考依據。

圖2-46 教師績效評價結果應用

教師績效評價結果出來以后，高校一般會根據績效評價的結果采取不同的措施去激勵教師。如圖2-47所示：23所高校表示在績效評價結果出來以后會要求教師本人了解自己的長處和短處；14所高校表示在績效評價結果出來以后教師的直接領導要與教師進行面談；12所高校選擇限期改正不足之處作為對績效評價結果不理想的教師的懲罰；還有10所高校表示在教師績效評價結果出來以后會提供培訓的機會；表示沒有具體的規定的高校僅有1所。

圖2-47 高校對于教師績效評價結果采取的措施

3.對績效評價結果的衡量

關于高校對教師績效評價結果衡量的問題上，完成問卷此部分的29所高校有55.2％（16所）沒有建立關于績效評價結果可靠性的跟蹤體系；剩余44.8％的高校（13所）建立了關于績效評價可靠性的跟蹤體系。

圖2-48 教師績效評價結果的衡量

4.如何體現績效評價系統的公正性和客觀性

學校為了體現教師績效評價系統的公正性和客觀性，在設計評價指標和標準、設計評價流程和選擇評價方法時都有充分的考慮。

設計評價指標 在本次的問卷調查中，評價指標的設計可以分為兩大類：具體指標類和宏觀指標類。具體指標就是在設計評價指標的時候考慮的是具體的考核參數，例如學生評教、同行評教、領導評教，不同專業設定的不同指標等，設計這種指標的學校一共有17所，占調查學校總數的50％，它們是中國傳媒大學、東北師范大學、中國石油大學（北京）、中國礦業大學、四川大學、中國石油大學（華東）、北京科技大學、華北電力大學、北京語言大學、長安大學、山東大學、上海財經大學、中南大學、北京化工大學、湖南大學、華中科技大學、西安交通大學；宏觀指標是指在設計評價指標的時候考慮的是該指標的全面、客觀、可操作性和可量化性，要盡可能教師的真實水平，設計這種指標的學校一共有10所，占調查學校總數的29.41％，它們是中山大學、浙江大學、北京師范大學、東南大學、合肥工業大學、東北大學、、海外國語大學、南京農業大學、武漢理工大學、西南財經大學。

設計評價流程 在本次的問卷調查中，評價流程的設計也可以分為兩大類：具體流程和宏觀流程。具體流程是指聽課、打分、數據處理、自評與學院、學校評價相結合的流程，各個學校的具體流程雖不盡相同，但是基本都經過了這一過程，以這種方法設計評價流程的學校有15所，占調查學校總數的44.12％，它們是中國傳媒大學、東北師范大學、中國石油大學（北京）、中國礦業大學、四川大學、中國石油大學（華東）、北京科技大學、華北電力大學、西南財經大學、長安大學、中南大學、北京化工大學、湖南大學、華中科技大學、西安交通大學；而宏觀流程則是指在考慮評價流程時考慮的是整個流程的科學性、全面公正、可操作性和可量化性，這樣設計流程的學校在本次調查中有11所，占調查學校總數的32.35％，它們是中山大學、北京師范大學、東南大學、合肥工業大學、東北大學、上海外國語大學、南京農業大學、武漢理工大學、北京語言大學、山東大學、上海財經大學。

選擇評價方法 選擇評價方法時也是兩種情況，有12所學校（約占總數的35.29％）選擇的是具體的評價方法，即通過設計指標體系，與學校的管理相適應，清晰責任，分類實施方式來考核教師，這些學校包括中國傳媒大學、中國石油大學（北京）、中國礦業大學、四川大學、中國石油大學（華東）、北京科技大學、西南財經大學、長安大學、山東大學、北京化工大學、華中科技大學、西安交通大學。其中北京化工大學要求在選擇評價方法時要將工作量與工作質量相結合。15所大學（約占總數的44.12％）選擇宏觀評價的方式，即盡量使評價方法科學、全面、公正、可操作、可量化。這些學校包括中山大學。東北師范大學、北京師范大學、東南大學、合肥工業大學、東北大學、上海外國語大學、華北電力大學、南京農業大學、武漢理工大學、北京語言大學、上海財經大學、中南大學、西安電子科技大學、湖南大學，其中武漢理工大學、東北師范大學、北京語言大學、西安電子科技大學、湖南大學都強調要定性與定量的方法相結合。

4.績效評價系統滿意度

本次調查的34所學校中28所學校都為各自學校的評價系統滿意度給出了一個分數，約占學校總數的82.35％，最高分為中南大學和中國石油大學（北京）：均為95分，中南大學滿意的部分在于“評價體系的制定”，中國石油大學（北京）認為“分類分層次”做得很好；最低分為北京師范大學和西安電子科技大學：均為60分，北京師范大學任務不完善的部分在于“過于量化，不符合科研規律，照顧不同學科特點不夠，對于權利過于集中，權利和責任未落實”，西安電子科技大學任務不完善的地方在于“沒有科學的方法，在系統改進中摸索”。學校評價系統的滿意度平均分為80.36。

14.71％的學校（5所）認為績效評價系統能夠較好地反映教師工作情況，調動了廣大教師的工作積極性，促進了學校教學和科研水平； 26.47％的學校（9所）認為學校的績效評價指標做到了質與量的有機結合，實現了分類型、分層次、分標準的考核；但是仍然有20.59％（7所）學校認為評價指標細化不夠，質與量的結合仍不充分，系統的完善性和統一性有機結合較差；另外有4所大學（上海外國語大學、南京農業大學、北京語言大學和山東大學）認為針對不同學科、不同專業的特點，現有評價體系很難全面地考察教師的工作情況；東北師范大學、武漢理工大學和中南大學則提出，在教師的績效評價體系中計算機和網絡的發展還有待開發，教師評價系統應該加快數字化的步伐。

5.績效評價的目標

該次調查中有29所學校填寫了學校教師績效評價的目標，占調查總數的85.29％。關于學校教師績效評價的目標可以從兩個方面來看，一個是學校的角度，建立完善的教師績效評價目標可以充分調動教師的積極性，獎優罰劣，為人力資源管理提供必要的依據，為學校整體學術水平和科研水平的提高做出貢獻；另一個是從教師個人的角度，有了完善的教師績效評價體系，彈性的評價指標，使教師能夠很好地將短期規劃與長期發展相結合，提高自身的教學、科研和社會服務能力。

問卷中關于績效目標實現程度的統計情況如圖2-49所示：完成此問題的32所高校中有21.9％的高校（7所）認為實現了績效評價目標；其余78.1％的院校（25所）則表示部分實現了績效評價目標。

圖2-49 績效評價目標的實現情況

7.績效評價的難點與改進方向

本次調查中教師績效評價的難點主要在以下四個個方面：

不同專業的評價指標有所不同 12所大學（約占總數35.29％）認為不同專業評價指標有所不同，很難量化，難以建立一個科學可行的評價體系。

評價指標量與質的平衡問題 8.82％的學校（3所大學：北京師范大學、東南大學、長安大學）認為定量評價與學術成長規律的矛盾，將質和量綜合評定較難。

教師類型的區別（教學性、科研型、教學兼科研型）華北電力大學和西安電子科技大學的難點是教師類型的細分，如何更好地量化腦力勞動，避免短期行為和浮躁現象。

工作長期性與周期性和考評短期性的矛盾 上海財經大學和合肥工業大學認為如何將短期評價和長期評價結合起來是個難點，因為教學科研工作具有周期性和長期性特點，與考核的短期性有矛盾，教學科研工作質量標準難以確定，學術價值難以量化計算。

另外，北京林業大學由于專業的原因，造成了林業生產周期長，有許多指標很難在一個聘期內定量考核的難點；四川大學的難點則在于教學與科研的折算等。

針對各校不同的難點，各校也提出了改進方向，主要是將學校的目標任務與績效評價系統相結合，設定細化彈性的指標，體現以人為本的理念，使績效評價系統真正發揮作用。

第3章 內地高校教師評價個體層面調查問卷分析

劉向陽老師補充！

第二部分：內地高校教師評價個案分析

第4章 清華大學高校教師評價個案分析

第5章 武漢大學高校教師評價個案分析

第6章 華中師范大學高校教師評價個案分析

第7章 華南理工大學高校教師評價個案分析

華南理工大學是直屬教育部的全國重點大學，原名華南工學院，建于1952年。1960年被評為全國文教戰線先進單位，同年成為全國重點大學；1981年經國務院批準為首批博士和碩士學位授予單位；1988年1月更名為華南理工大學。經過五十多年的建設和發展，華南理工大學成為以工為主，理工結合，管、經、政、法、文、藝協調發展的綜合性大學。

學校重視師資隊伍建設，師資力量雄厚。學校現有教職工4028人，其中專任教師1943人，兩院院士4人，雙聘院士13人，俄羅斯工程院外籍院士1人，國家教學名師1人，特聘教授8人（其中：長江學者5人，珠江學者3人）。研究生導師898人（其中：博士生導師260人，碩士生導師878人）。現有各類學生46095人，博士、碩士研究生9106人，本科生13368人，繼續教育學生11576人，網絡教育學生11934人，留學生111人，形成學士-碩士-博士完整的人才培養體系。

7.1華南理工大學教師評價的原則、內容及發展歷程

7.1.1辦學理念和與教師評價的關系

高等學校的教師隊伍是知識創新的重要力量，是實施科教興國戰略和人才強國戰略的強大生力軍和動力源。高等學校的教師隊伍是實現高校自身良性發展、履行大學職能的重要保障，是建設高水平大學的關鍵環節和核心因素。因此，如何把華南理工大學的教師隊伍建設好，一直以來是學校在認真思考不斷探索的重要問題。在人事工作方面，近十年來，學校深化人事制度改革，通過人事管理體制創新和運行機制創新，建立健全一套良好的競爭激勵機制，從而開創一個有利于我校教師隊伍建設、有利于學科建設、有利于向高水平大學邁進的新局面。

近年來，華南理工大學明確了“以鄧小平理論和‘三個代表’重要思想為指導，堅持和落實科學發展觀，以建設國內一流，國際知名的高水平大學為目標，建立新的管理體制和運行機制，集中資源、突出重點、體現特色、發揮優勢，堅持跨越式發展，走向中國特色的建設高水平大學之路”的發展戰略。按照學校總體發展思路，進行新一輪的人事制度改革，在創新人事管理體制和運行機制方面，特別使建立健全教師的競爭激勵機制方面進行大膽探索、開拓創新。其基本思路是：第一步，通過建立科學合理的教師考核評價機制，打開人事制度改革的突破口；第二步，根據“按需設崗、公開招聘、平等競爭、擇優聘用、合同管理”的原則，全面推行教師職務聘任制；第三步，實施“興華人才工程”，組建教師學科團隊與教學團隊，推動學科建設與隊伍建設。

縱觀國際知名學府教師評價理念的發展，大致經歷了控制導向、發展導向和戰略導向三個階段，目前越來越多的知名大學選擇以學校發展為指導的戰略導向型教師評價體系。華南理工大學也是在這一原則的指導下，建立了將學校發展規劃和教師競爭激勵掛鉤的教師評價體系。

7.1.2教師績效評價的原則和內容及發展過程

要貫徹學校發展戰略，在教師中形成良性競爭激勵機制，關鍵在于建立科學的教師績效評價機制。華南理工大學經過1999年的探索期，2002年的調整期和2005年的優化期，目前初步形成了科學有效的教師績效評價體系。

圖7－1展示了華南理工大學教師績效評價發展的歷程，1996年3月至1999年2月是全校教師三年量化考核期；2000年9月學校實行團隊組建工作，部分教師進入團隊，進而進入了第一期“興華人才工程”考核期，其余未進入團隊的教師仍然采用三年一次的量化考核制度；2002年2月，仍未進入團隊的教師進入團隊組建，到2003年9月第一期“興華人才工程”結束的時候，與前期進入團隊的教師一起進行第二期“興華人才工程”考核。

1999年，華南理工大學制訂了教師的量化評價體系，對全校教師進行三年（1996.3-1999.2）聘期考核，開始探索建立科學有效的教師考核方法。在建立教師績效評價機制的探索期，根據戰略導向的評價理念，學校明確了教師績效評價的基本原則：以學校發展目標為導向，以客觀指標為依據，采用合乎國情的操作方法，客觀公正地評價教師業績。聘期考核采取個人自評、基層單位監督、審核和學校審定的做法。為了體現公平的原則，學校規定參加考核的人員原則上必須執行學校的聘期考核標準，個別情況特殊的單位可以根據實際情況進行適當地調整，但需經學校人事處同意后方可實行。在實施考核的前期，學校做了大量細致的準備工作。先廣泛聽取了教師對考核與考核制表的意見與建議，并在這一基礎上對標準進行多次反復得修改，同時考慮到有些工作難以量化，或量化不夠準確，學校留出10%的工作量由院系掌握，對教師難以量化的工作進行補助。在實施考核過程中，為了加強管理與監督，學校同時出臺一套考核規章制度，以確保考核能按公正、公平的原則及在公開、透明的環境中進行，保證每個教師填寫考核表時做到實事求是。經學校最后審定，考核結果合格以上的教師占全校參加考和人員的86%，其中優秀占21%，合格占65%，不合格占14%，不合格人員中考核結果僅為合格分數一般以下的占3.2%。考核結果呈現較好的正態分布。考核結果出來后，學校根據情況對考核優秀者給予優先晉升工資，并作為聘任高一級職稱的必要條件；同時學校一次性給予1000~5000元的獎勵。考核合格者各單位可以繼續聘任，被聘任者享受學校相關崗位的一切待遇。對于考核不合格者，分別給予試聘、低聘、勸退或自動離職延期。

對教師進行工作量考核，關鍵在于制訂一套客觀、公正、操作性強的標準，必須從本學校的實際情況出發，要結合學校的現狀與未來的發展，定位要準確。既要考慮個別群體與成員的特殊性，更要體現對廣大教師的公證性，既要考慮教師完成學校任務，更要推動學校向一個新的工作目標邁進。同時還要結合教師這個特殊的群體，他們都屬于知識型員工，他們有著自己的特點：1.追求自主性，富有創新精神；2.獨特的價值觀；3.流動意愿較強和團隊協作精神；4.勞動過程難以監控，勞動成果難以衡量。

所以在績效考核的時候不僅要結合學校的實際情況，而且還要結合教師團體的特點。學校人事處做了大量的調查工作，通過教務處、科技處、研究生院和各個學院，對當年全校教師的教學、科研工作的全部工作量進行計算，并根據學校下一步的工作目標和任務進行測算，制訂了教師的量化考核標準。

1999~2002年為考核調整期，學校在第一次三年聘期考核后，進一步改進和完善教師考核評價指標體系，強調既要對教師有教學、科研工作上數量的基本要求，更要重視教師的教學質量、科研的成果，并在2002年對教師進行聘期考核。

7.1.3教師聘任評價原則、內容及發展歷程

1996年以前都是實行考核制度，考核之后，對聘任有提法，對所有的教師發了聘書。但是還是沒有執行實際的“聘任制”，這是因為，一是當時無人被解聘，所有的教師不管工作績效如何都能夠順利保留在學校的資格；二是教師雖有聘書，但是對聘期內的目標沒有明確，也無人去考核在聘期內是否達到目標。

教育部提出“強化聘任、淡化評審”，學校在1999年完成了對教師三年的聘期考核后，開始了人事改革的第二步——推行教師全員聘任制度。學校領導認為聘任跟評審都很積極的意義，評審能夠做到公正、公平原則，教師就會有公平感，就會為達目標而努力；但是教師達到一定的水平還是需要壓力，這就需要聘任。所以聘任和評審就像教師評價的兩頭馬車一樣，一個拉著走，一個推著動。學校認為教育部提出淡化評審，只是對評審身份的淡化，而不是實施過程的淡化。如果實施過程也淡化了，就會導致學校教師有僥幸的心理。

華南理工大學在1999年完成了對教師三年的聘期考核后，開始了人事改革的第二步——推行教師全員聘任制度。學校根據“按需設崗、公開招聘、平等競爭、擇優聘用、合同管理”的原則，結合第一期的考核結果，考核優秀者優先高聘；考核合格者，各單位可以續聘；對于考核不合格者，考慮到學校的穩定及這種嚴格的量化考核是第一次進行，所以分兩種情況處理。第一種是考核分達到了合格分一半以上者，由本人提出具體的改進措施及目標，院系可以根據本人的態度及改進方案的可行性，考慮試聘一年。如一年后考核仍不合格者，學校要求各單位做不聘或低聘處理。試聘期間不增加生活津貼，不晉升工資。第二種是對少數考核分還達不到合格分數一半者，原則上不能按原工作崗位進行聘任，如屬情況特殊者，需有其本人的工作總結、整改方案和院系領導的可行性論證報告，并經學校研究同意后放能聘任，一般情況都應低聘或試聘。最后有15人因無故不參加考核或考核分數太低，被勸調離學校或做自動離職處理。

在考核與全員聘任的基礎上，學校進行了新一輪人事制度改革的第三步——“興華人才工程”建設。

“興華人才工程”教師隊伍建設分為以科研和專業教學為主的學科隊伍和以基礎和技術基礎課教學為住的教學隊伍，并遵循“按需設崗、公開招聘、擇優聘任”原則。

“興華人才工程”分為以下幾個步驟：

首先，進行設崗工作。學科隊伍個人崗位設置為：第一層次學科帶頭人崗位，第二層次學術負責人崗位，第三層次校級學術骨干崗位，第四層次院（系）學術骨干崗位，第五層次骨干教師崗位。申報學科隊伍崗位者必須先組織學術團隊，尤其鼓勵有實體（指有緊密型合作關系）的團隊，以學術團隊申報上崗。學術團隊負責人申報學術負責人崗位，學科帶頭人從本學科中的學術負責人中推選。教學隊伍的崗位依據為：一組系列課程設置一個首席教授崗位，系列課程中有一定規模的課程原則上可設置一個責任教授崗位，責任教授崗位下設1-2個主講教授崗位，主講教授崗位以下設若干骨干教師崗位。

其次，規定團隊與個人上崗的基本條件及申請上崗與聘任的程序。團隊與第一、二層次人員（教學隊伍為第一層次人員）的上崗由團隊與個人申報，學校與學院組織專家論證，校長辦公會議決定。其他人員的上崗由團隊與學院組織論證，報學校審批。

再者，要求所有上崗團隊與第一、二層次人員都必須與學校、學院簽訂上崗目標責任書，學校委托院系與團隊與個人簽訂聘任合同。聘期三年結束后進行嚴格的聘期考核，一年半后要進行中期考核。考核時團隊由學校與學院負責，個人由學院與團隊負責，并報學校備案。

7.1.4從學校戰略發展角度對評價目的的思考與探討

在1999年以前，學校一直執行的對教師的評價是考核。這種考核基本上沒有人通不過，對教師沒有約束力。

20世紀90年代末期，廣東省經濟不斷發展，社會對技術、人才的需求比較緊迫。這一時期，學校部分教師受不住外部利益的誘惑，將自己大部分精力投入到外部，這就造成了學校人才的隱性流失，教師對學校的貢獻越來越少。雖然教師為社會經濟作出了貢獻，但這并不符合學校發展的需要，學校的定位是為重大問題提供解決方案，而不是單純為某個的小單位服務，這就導致了教師目標跟學校的目標不一致。學校領導發現了這一問題，認為原因主要是學校對教師的要求不明確，所以想通過教師績效評價來明確對教師的要求。在這種情況下，學校決定在1999年第一次實行比較客觀、公正的績效評價，從而廢除了以前走形式的考核制度。

華南理工大學教師評價經歷了量化考核到全員聘任，再到“興華人才工程”建設三個階段，體現了學校戰略導向型的教師評價理念。

第一，明確學科建設方向。根據學校的發展戰略及學科發展的重點，人事部門有側重地引進重點發展學科的人才，培養學科帶頭人。同時，考核指標設計結合學科建設的發展需要。從而保證學校戰略目標落到實處。

第二，培育教師的團體合作與創新機制。學校的發展重點就是要科技創新。而高校科技創新項目往往涉及到一個學科多種專業甚至多個學科的專業知識，需要依靠教師的團隊合作才能出色完成。

第三，建立合理的教師激勵機制。教師是創新的主體，要提高教師創新的積極性，一方面要客觀評價教師業績，另一方面，要將教師業績與激勵掛鉤，體現“按勞分配、優勞優酬”的公平分配原則。

7.2華南理工大學教師評價的指標

7.2.1教師績效評價指標

對教師進行工作量考核，關鍵在于制訂一套客觀、公正、操作性強的標準，必須從本單位的實際情況出發，要結合學校的現狀與未來的發展，定位要準確。考核指標是指揮棒。既要考慮個別群體與成員的特殊性，更要體現對廣大教師的公正性；既要考慮教師完成學校任務的，更要推動學校向一個新的工作目標邁進。

學校在大量仔細的調查工作、客觀資料的收集的基礎上，由學校統一標準制訂了教師績效評價指標。教學方面，研究生教學通過研究生院的調查，本科教學通過教務處分析以前的工作量，以及學校擴招等一些實際變化，對教師教學工作量評價指標進行設定。科研方面，從科研處獲得一手資料，加上學校戰略發展，學術成果反映學校學術科研水平，而科研經費是工科院校的決定性因素，所以學校重點考察這兩方面，指標既符合學校本身的狀況，又符合學校發展的需要，使得教師覺得目標是可以達到，有動力，但同時又也需要通過一定的努力，有壓力。

指標制訂出來之后經過幾次的實際考核工作，不斷修正指標以及權重，最終得到現行的教師績效評價指標體系。學校還將根據學校的發展戰略，發展的實際情況以及教師進步的情況不斷調整指標體系。學校現在定位為“研究型大學”，學校就需要在宏觀上把握教師在教學和科研工作分別花多少時間，這個通過一手資料的統計，核定全校教師工作總量，然后根據各部分在總量中占的比重，確定每個部分的權重。

現行教師績效評價指標包括對教學、學術科研以及社會服務與公益工作三個方面。體現了定量與定性的結合，量化又沒有絕對化，定性又不會大鍋飯。腦力勞動很難完全靠量化指標來衡量。

教學分為質和量兩個方面，量的方面主要通過統計學時數、學生人數、教學手段等數據，質的方面是通過學生評價、聽課組專家評價及主管教學院長評價等來衡量。

學術科研方面的評價主要通過科研經費、發表論文數量和專利獲獎來衡量。學校在科研方面不僅有量的要求，而且還有質的要求。以前科研經費多少都沒有關系，現在就要求越多越好，最好還有一些國家級的基金經費。在科研成果方面主要通過學術論文和專利數來衡量，不僅對論文發表的數量有要求，同時也要求論文發表的期刊級別，對不同級別的期刊配以不同的系數，發表于NATURE、SCIENCE上的論文追加80分，被SCI收錄的論文追加25分，被EI收錄的論文追加18分，被ISTP收錄的論文追加12分。

社會服務與公益工作方面也占有10%的比重。

定量評價的改進從以下兩個方面來進行。

1)不斷提高可量化項目的質量要求：從計算SCI、EI文章到看本領域最高水平雜志文章數；從計算文章數量到看刊物的影響因子；從發表文章數到文章他人引用次數。

2)由絕對的量轉為相對的量：在院系或學科內部，統計每人的文章和影響因子，以最高者為100分，可以確定每個人的相對位置與水平。

學校還規定，各個院系在學校的最低標準上可以自行安排。這就給予各個院系根據本身的特點有自主調節變動的權力。

經過幾次聘期考核，學校綜合教師前期的工作量結果以及學校的發展需要，對教師考核的各部分的權重進行了修改。使得教師在接下來一個聘期內的工作能夠有所側重與權衡。具體可見表7－1。

表7－1 華南理工大學各聘期考核教學、成果和經費的比重統計表

參加考核人數 人均教學分 占總分比例 % 人均學術科研成果分 占總分比例 % 人均科研經費分 占總分比例 % 人均工作量分

1999年 1260 68.7 47.8 30.1 20.9 45.0 31.3 143.8

2003年 1275 106.6 35.4 80.0 26.6 114.2 37.9 300.7

2003聘期的一半 1275 53.3 35.4 40.0 26.6 57.1 37.9 150.35

2005中期 1608 63.17 40.9 43.66 28.3 47.46 30.8 154.29

7.2.2教師聘任評價指標

教師的聘任評價是基于教師績效評價結果而進行的，教師聘任也就是績效評價結果的運用。

對學術帶頭人的評價根據學術帶頭人工作的性質、特點，評價中應遵循的基本原則：

? 有利于學術自由---無功利的學術探究

? 有利于學科交叉

? 有利于團隊合作

? 有利于出高水平的成果

? 有利于防止急功近利、學風浮躁

? 以定性為主的評價體系：定性與定量相結合

? 重貢獻---貢獻是學術水平、業務能力、工作態度的綜合效益。與重成果不同的是，失敗也是對科學的貢獻。關鍵是做了什么。

? 區別對待---基礎研究、應用研究、開發研究應以不同的標準評價；個人的不同階段應有不同的要求

? 長處著眼---考核時間區間應長些，3-5年或更長

? 整體作用---作為學術帶頭人，不僅要自己干，而且要著重發揮組織領導作用。注意兩種傾向—脫離學術自己不干；自己干但不領導不組織

7.2.3對指標體系的思考與探討

華南理工大學教師評價指標體系體現了以下幾個特點：

一是指標設計能夠很好地配合學校的發展方向及學科建設的重點；

二是從考核過程來看一般認為需要強調的是關鍵業績指標（KPI）；

三是教師評價指標體系是動態發展的，學校根據發展需要指標的量在不斷的增加；

四是指標應該需要量化，實操性強，同時也需要在定量和定性之間平衡；

五是教師評價指標體系注意了各種平衡關系，包括教學與科研的平衡、教學內部的平衡及科研內部的平衡；

六是學校教師評價體系既體現了量的要求，也體現質的導向，并且更注重質的要求；

七是學校教師評價體系體現了對基礎研究、應用研究、開發研究、個人不同階段應有不同要求、貢獻與成果的區別；

八是基層單位可以根據特殊情況調整指標體系，體現了指標設置的靈活性。

7.3華南理工大學教師評價的過程和采用的方法

“興華人才工程”的實施，使學校由原來學校直接考核、聘任、獎罰教師個體的微觀管理模式轉變為學校考評團隊、對團隊合約管理、獎罰團隊的宏觀管理模式、教師個體的合約聘任、考核、獎罰則由團隊直接負責。學校給團隊負責人在用人、考核和資源配置等方面以充分的自主權，使他能在崗位安排、津貼、工作條件和職務晉升等方面自主行使權力。

按照教育部“按需設崗、平等競爭、擇優聘任、合同管理”的教師聘任制改革和華南理工大學“設崗定編、統籌安排、突出重點”的原則，開展學校的聘任評議工作。教師職務崗位分為科研為主型、教學科研并重型和教學為主型。學校堅持以教學科研并重型崗位為主的原則，其他類型崗位的設置根據情況統籌安排。各學院的崗位設置應綜合考慮師資隊伍的建設現狀，學科團隊的建設發展，統籌安排，合理規劃。教學為主型崗位主要用于承擔全校性公共課程和基礎課程的教學任務，所占比例一般占教師總數的20%左右。

7.3.1教師聘任過程

1.新入職教師的聘任過程

新入職教師聘任過程主要是：1）院系進行人才需求分析，發現需要某類人才；2）各院系自行負責招聘，成立聘任小組；3）聘任小組對應聘者材料進行篩選；4）進入試講階段；5）聘任小組挑選，上報人事處；6）人事處審批。

從上述聘任過程看來，學校接納新入職教師的領導、組織工作都在各院系，人事處只是一個審批、協助的角色。

2.職務晉升的聘任過程

職務晉升的聘任是通過成立學校專業技術職務聘任領導小組、學校專業技術職務評議與聘任專家委員會以及院系專業技術職務評議與聘任工作小組對擬聘人員進行包括個人師德、合作精神、教學、科研水平和完成聘期任務的能力等綜合評價。

職務晉升按照“公開公正、擇優聘任”的原則，聘任的評議結果公示15天，然后根據評議情況和公示結果確定對崗聘任。

教師聘任是根據團隊崗位來進行的，現在團隊崗位與職稱崗位是分開的，將來的趨勢是團隊崗位是與職稱崗位結合起來，這個還需要一段時間的努力才能達到兩者的統一結合起來。

7.3.2教師績效評價過程

教師績效評價分為個人自評，學院監督、審核，學校審定三個階段。學校對團隊的考核，教師個人由團隊進行考核。規范管理，采取網絡考核方式。教師本人——個性化主頁錄入，學院——管理系統審核。

評價的過程體現了為學院、學科的發展。教師績效評價院系本來就有能力完成，但是根據1996年以前的考核的經驗，發現教師績效評價完全由院系負責人情味很重，學院領導很難撥開人情關系。所以學校為了教師績效評價工作順利開展，以及達到各個學科平衡，學校一直都花較大的力度參與、監督教師績效評價過程。

教師績效評價過程中體現了提高定性評價的客觀性。定性評價的方式主要是同行專家評審，評審的公正性有時會受到非科學因素的干擾，要提高客觀性、科學性：

? 校外同行專家的隱名評審---建立專家庫，隨機抽取，隱名評審：5篇代表性論著與學術成果

? 與已知的同領域學者比較---與誰相當、比誰強？

? 審慎對待跨學科領域的研究：有些跨學科的研究成果在相關的傳統領域中可能都不被認為是杰出的。

7.3.3對評價過程的思考與探討

研究與開發活動的組織管理有兩種典型的模式：以前蘇聯為代表的“計劃任務制”和以美國為代表的“項目課題制”。我國的科研管理體制最初采用的“計劃任務制”的管理模式，即依據計劃和行政手段來調配和管理資源。這一模式有利于集中資源實現一些近期和亟需解決的目標，但是難以適應市場經濟對科研活動創新和提高效率的更高要求。而課題制作為市場經濟體制下研究開發活動的一種體制，已經成為國際通用的一種有效的組織管理模式。2002年，我國國務院辦公廳轉發了由科技部、財政部、國家計委、國家經貿共同研究制定的《關于國家科研計劃實施課題制管理的規定》，我國科研項目全面實行課題制管理。“課題制”成為科研管理體制發展的主流趨勢。

但是課題制管理模式難于管理，華南理工大學提出的“實質型團隊”管理模式就既能體現“課題制”管理模式的優點又能便于管理。這個“團隊”管理模式是借鑒日本團隊管理模式，這種管理模式可以將“學術、學科建設，學生培養，資源共享、協調”結合起來，有利于學校的長期發展。通過建設團隊，由原來學校直接考評、聘任、獎罰教師個體的微觀管理模式轉變為學校考評團隊、對團隊合約管理、獎罰團隊的宏觀管理模式，從而提高管理效能。由學校考核團隊，團隊負責人對團隊成員進行考核，這是因為團隊負責人更加了解團隊教師的實際情況，由團隊直接把科研、教學任務分派給教師，并根據實際情況及時調整，同時團隊更能準確、客觀對教師做出各種獎罰決策。

考核形式上，學校充分利用網絡資源，采取教師網絡自助考核的形式，平時完成任務或有研究成果就及時進行網上更新，然后再由教務處或科研處等人員進行核對、確認。這樣不僅能夠及時記錄教師的工作進展，而且還可以及時反饋給教師本人，同時還可以做到考核材料的客觀性，簡化操作，方便快捷，準確高效，便于統計、打印，資源的共享性、及時性，方便數據的收集、統計，保證了考核的信、效度。

7.4華南理工大學教師績效評價結果的使用

（教師績效評價的結果是否與教師的薪酬掛鉤，是否與職稱聘任掛鉤，是否與續約合同掛鉤，是否與退出機制掛鉤，或僅僅是對促進教師的目標設定及個人發展的一種管理手段？評價結果是否反饋給教師本人）

目前學校采用聘任與考核評價體系相結合的方式，合理利用考核結果。具有以下特色：1）科學導向，考核標準與學校發展目標保持一致。2）強調團隊合作精神，明確對團隊整體考核。3）規范管理，采取網絡考核方式。4）提高考核質量，對考核內容和結果進行公示。5）注重師德建設，鼓勵教師從事社會服務活動。

教師評價只有在做出公正的鑒定后，再實施獎勵和懲罰，才能充分調動教師創新的積極性，達到實現學校戰略目標，達到以下使用效果：

1.作為獎勵和懲罰的主要依據

學校根據考核結果，做到獎罰分明。評價結果影響被評估者的晉升和福利待遇。評估結果為優秀者，可優先晉升工資，并作為聘任高一級職稱的必要條件；一次性給予1000～5000元的獎勵。對于合格者，各單位可以繼續聘任，被聘任者享受學校相關崗位的一切待遇。對于不合格者進行整改，試聘一年或兩年。但是，現在學校考評之后的獎罰越來越少，后來與考核結果掛鉤沒有第一次那么緊密。原因有二：一是操作起來有難度，很難得到客觀的評價，很難使被罰的教師信服；二是由于之前考核獎罰措施引起了教師的充分重視。

2.為具體、全面地了解教師提供依據

學校在發展過程中，需要不斷培養教師，評估結果為合格者，各單位可以繼續聘任，被聘任者享受學校相關崗位的一切待遇。評估結果為不合格者，考慮到學校的穩定及這種嚴格的考核是第一次進行，所以分兩種情況處理。

3.為教師能正確地了解自己

學校的考核結果能夠及時的反饋給教師本人，使得教師能夠清楚的知道自己跟其他教師的差距，這樣就激勵教師的進步，激發他們更加努力來改進自己以前做的不好或者做的不夠的工作。

4.為教師今后的發展提供依據

學校將績效考評跟聘任評價結合起來，這個是非常符合高校的實際情況的，首先，能夠做到績效考評能夠落到實處，考評的結果得到了運用；其次，能節約考評的成本，包括時間成本跟精力成本。所以績效考評結果的好壞就直接關系到教師個人將來發展的速度以及發展規劃。

5.可以為學校建立一種融洽的研究/教學氛圍

學校自從考核以來，特別是推行“興華人才工程”，學校就出現了一派團隊合作的融洽的研究/教學氛圍。

7.5華南理工大學教師評價體系的成效

評估的整體效果比較好。通過評估，推動了學校教學、科研工作的發展；達到了鼓勵先進、鞭策落后的作用；提高了辦學效益，達到了“以改革促發展”的目的。另外，試聘的做法也很有成效，被試聘的教師并沒有自暴自棄，而是在試聘期間積極主動做工作。整個評估過程形成了制度，被大家普遍認可。

團隊建設轉變了學校傳統的人事管理模式，提高了管理效能。“興華人才工程”的實施，使學校由原來學校直接考核、聘任、獎罰教師個體的微觀管理模式轉變為學校考評團隊、對團隊合約管理、獎罰團隊的宏觀管理模式、教師個體的合約聘任、考核、獎罰則由團隊直接負責。學校給團隊負責人在用人、考核和資源配置等方面以充分的自主權，使他能在崗位安排、津貼、工作條件和職務晉升等方面自主行使權力。

考核帶來的效果正在逐步體現出來：以往沒人愿意上的課程現在爭著上，以往少數不太愿意干活的老師現在爭著找活干；大家都積極爭取各種科研項目，使學校科研經費在2000年首次突破了1億元，2001年達到了1.8億元，2002年達到了？億元（待補充），2003年達到了？億元，2004年達到了？億元，學校的學術、科研成果也明顯增多，工作效率顯著提高，同時也使教師得到了實惠，待遇得到大幅度的提高。

1.明顯發揮了團隊協同增效作用

通過實施“興華人才工程”，組建教師團隊，在學校初步建立了一套良性的競爭激勵機制，教師資源得到了有效整合，教師的協作精神、凝聚力、團隊的科研與教學的作戰能力明顯增強，從而提高教師資源合理運作效率。從學校第一期“興華人才工程”團隊三年聘期和第二期“興華人才工程”團隊一年半中期的考核情況看，進入團隊的教師人均教學、科研工作量分是為進入團隊教師的2倍多，即70%的進入團隊的教師承擔了學校90%的教學、科研工作。團隊在學科建設、教學科研工作中組織起團結協作、戰斗力強、水平高的學術突擊隊與教學團隊，為爭取重大科研項目、出大成果、完成系列課程的規劃與建設創造良好條件，近五年來，學校95%以上的重大科研項目、重大成果皆由團隊完成。

2.促進學科發展，培養了一批學科帶頭人

在高校教師團隊建設過程中，培養選擇優秀的學科帶頭人，是發揮團隊精神的前提。一項中大的科技創新任務，除了技術難度大外，各方面組織協調的難度也是可想而知的，重大的科研任務，不僅參加人員多，涉及的學科多，而且需要協調的關系也多，因此作為科技創新團隊的領頭人首先要在學術方面有深厚的基礎，較高的造詣，有創新的探索精神，另外還要具有善于團結同志，勇于承擔責任的素質，能夠協調平衡各種關系的組織才能。這樣的學科帶頭人一部分是在老教授中產生，他們有良好的科研基礎和試驗條件，取得了一些重要的科研成果，在長期的教學科研活動中，已形成了初步的科研集體，在社會上有較高的權威。另一部分是在年輕學者中產生，他們年富力強，用于探索，具有開拓創造精神，特別是在一些新興學科中學校注重對年輕學科帶頭人的培養。

學校教師團隊建設促進了學科的發展，“興華人才工程”第二期的學科數由第一期的36個增加到46個，教學科研團隊數由第一期的124個增加到176個，學科的建設與發展方向進一步明確，有些學科及研究方向隨著世界科技發展的新動態得到不斷調整，更為重要的是，團隊建設培養了一批學科帶頭人和大批在國內外有相當影響力的優秀中青年教師，形成了一支具有創新精神、愛崗敬業的高素質教師隊伍。

3.創新人事管理模式，提高了管理效能

團隊建設轉變了學校傳統的人事管理模式，提高了管理效能。“興華人才工程”的實施，使得學校由原來直接考核、聘任、獎罰教師個體的微觀管理模式轉變為學校考評團隊、對團隊合約管理、獎罰團隊的宏觀管理模式。教師個體的合約聘任、考核、獎罰則由團隊直接負責。學校給團隊負責人在用人、考核和資源配置等方面以充分的自主權，使他能在崗位安排、津貼、工作條件和職務晉升等方面自主行使權力。一般來說，團隊負責人更加了解團隊教師的實際情況，由團隊直接把科研、教學任務分派給教師，并根據實際情況及時調整，同時團隊更能準確、客觀對教師做出各種獎罰決策，從而提高了管理效能。

4.有利于構筑各學科人才梯隊，培養出了一大批“實質型創新團隊”

學校“興華人才工程”的崗位設置模式，有利于構筑各個學科的人才梯隊。各個學科由團隊組成，每一個團隊由層次不同的崗位組成，每一個崗位的上崗條件有基本要求，并且規定團隊成員的學術水平層次、職務層次和年齡層次搭配要合理，這樣，不僅各學科需要努力培養人才，而且更需要大力引進各層次人才，以求學科和團隊的發展。

建設團隊的關鍵在于創建“實質型團隊”（又稱實體型團隊，指團隊中各成員在團隊負責人的領導、組織下，為實現團隊的科研、教學目標而進行實質性的分工協作，團隊集體創造的績效大于原來單個教師工作績效的總和），并能夠在同一學科的領導下，形成高度緊密型的團隊。組建之初，個別教師覺得組建團隊是“換湯不換藥”，因為一些所謂的團隊只是為了得到學校的崗位津貼而拼湊起來的。面對這一問題，學校領導高瞻遠矚地指出，建設團隊需要一個過程，不可能一蹴而就，經過三五年，若組建的100個團隊中有30-40個成為實質型團隊，學校的團隊建設就必然成功，這幾十個實體型團隊的示范效應，成果經驗及創造的績效等在學校的建設與發展中發揮的作用將不可估量。在實踐中，我們一方面組織專家對申請設立的團隊進行嚴格的論證，對基本符合條件但仍有差距的團隊允許掛在學科下“敷化”，另一方面，通過制訂合理有效的績效評價體系對團隊進行考核，及時發現存在的問題，限期整改。經過一期半，也就是四年半的時間，從考核結果分析，結合深入調查了解，第一期建設的104個學術團隊中，轉向實質型團隊和明顯轉向實質型團隊的約占70％，真正發揮團隊優勢。

5.為“985工程”二期建設打下了堅實的基礎

“985工程”二期建設要求把建設世界一流學科作為規劃的主要內容，建設一流的學術團隊和提升科技創新能力是實現這一要求的關鍵。以“985工程”科技創新平臺和創新基地為手段和依托，在“興華人才工程”團隊建設的基礎上進行整合，使之成為創新平臺的基本隊伍的構成單位，保證了“985工程”二期建設的順利進行。保持原有學科團隊的基本架構，根據創新平臺和基地的隊伍需要，有選擇地將某些相關團隊并入平臺和基地的創新團隊。這些平臺團隊歸平臺領導和管理，但其取得的成果和成績可同時記入學院和平臺的團隊考核成績中。通過平臺和基地建設匯聚學科隊伍，在原有團隊建設的基礎上，組建大團隊，構筑學科高地，承擔重大科技項目，取得重大標志性成果。以拔尖人才為核心，以各學術團隊負責人為骨干的大型創新團隊是創新平臺和基地建設的靈魂，創新平臺和基地的良好運作離不開水平高、攻堅能力強、團隊協作的學術團隊，這是高水平大學建設得以順利進行的保證。

7.6本章小結

回顧學校教師績效考評的發展歷程，在這期間取得了一定的成效，也有值得思考和待解決的問題。

首先，指標是關鍵，指標是指揮棒，也是教師最關注、最有意見的。現行教師績效評價指標包括對教學、學術科研以及社會服務與公益工作三個方面。體現了定量與定性的結合，量化又沒有絕對化，定性又不會大鍋飯。對學術帶頭人的考核評價，根據學術帶頭人工作的性質、特點確定了以定性為主的評價體系，同時反映定性與定量相結合。

現有考核標準存在的問題：1）目前進入團隊的教師只需完成平均工作量的45%即可達到合格線；2）對絕大多數教師而言，考核標準現在已不可能再對他們產生推力作用，考核標準應有的指揮棒功能已失效，對學校的各項工作產生不了預期的推動作用；3）部分教師的精力轉向校外，各學院需要的編制數增加，學校的人力成本將大幅度增大；

標準修定指導思想：1）適當提高考核標準；2）對“量”有要求，更體現對“質”的導向；3）“給天才以空間、為中才立規矩”；4）體現充分發揮每個團隊的特長；5）考核標準的共性化與個性化的平衡；6）寬松的學術氛圍與嚴格的量化考核之間的平衡；7）長期目標與短期目標的平衡。

第二，考核的操作過程。評價的過程體現了為學院、學科的發展。教師績效評價院系本來就有能力完成，但是根據1996年以前的考核的經驗，發現教師績效評價完全由院系負責人情味很重，學院領導很難撥開人情關系。所以學校為了教師績效評價工作順利開展，以及達到各個學科平衡，學校一直都花較大的力度參與、監督教師績效評價過程。學校正努力籌備，推進院系做試點，由院系負責績效評價的工作，包括定標準、具體實施操作。通過試點總結經驗，適當改變方式，進一步全校推行績效評價院系負責制。

第三，學校在設定教師績效評價指標的時候考慮了幾個平衡。教師績效評價指標體系考慮了教學與科研的平衡、教學內部的平衡及科研內部的平衡；體現了量的要求，也體現質的導向，并且更注重質的要求，體現了量與質的平衡；同時還考慮了學校、學院目標與教師個人目標之間的平衡。

第四，對教師的績效評價離不開學校領導的大力支持，校領導的高度重視就會使得在績效評價工作開展過程中一直保持著一條暢通的渠道。學校的戰略必須落實到教師身上，以崗位目標與考核標準的形式來推動實現。

第五，人事改革只有相對的合理性，沒有絕對的理想化。考核標準也是一樣，考核標準的合理是相對的，不合理因素是客觀存在的，考核標準是一個“經驗公式”，而不是一個“定律”。考核標準應該是發展的。人事改革要在探索中前進，在摸索中發展。現行教師隊伍管理模式的主要問題，教師概念界定不嚴格，范圍廣，人數多，造成：1）難以按崗位特點和實際需要招聘合適的人才；2）難以按崗位特點提出明確、嚴格的職責要求；3）難以按崗位職責、業績和貢獻給予不同待遇；4）容易按相同的標準要求，按相同的模式管理。結果是：該嚴的嚴不起來；該走的淘汰不了；該區別的區別不開；該高待遇的提不上去。

第三部分：香港臺灣高校教師評價個案

第8章 香港浸會大學教師評價個案分析

8.1香港浸會大學基本情況

香港浸會大學是香港第二所歷史最悠久的高等學府，成立于1956年，是一所以基督教精神為本的高等學府。四十多年來，浸大以“全人教育”為其教育目標及理想，并致力培育學生在學問、專業技能和身、心、靈方面取得均衡發展。借以擴展學生視野，促進跨系學習，鼓勵獨立內省，強調學無止境及思想自由。浸會大學的理念為文理互通，教研并重，是一所教學研究型大學。

在2003-2004學，大學本部共收錄了5,982名學生，而持續進修學院則有超過四萬五千人報讀全日制、兼讀學位制或兼讀短期課程。大學師資優良，有博士學位者達百分之九十五以上。校內設備完善，達國際水平；強調培養學生畢業后之工作及升學能力，以英語授課。學校獲政府授權，可頒發博士、碩士、學士、及副學士等學位。畢業生取得之學位資格均獲內地及國際認可。

浸會大學設有文學院、工商管理學院、中醫藥學院、傳理學院、理學院及社會科學院，共二十六個學系，提供二十三個榮譽學士學位課程及十二個修課式或研究式高等學位課程。此外，浸大的持續進修學院開辦的課程科目繁多，配合不同在職人士需要，而且層面廣泛，包括證書及文憑課程、學位課程、短期課程、特別課程及日間預科課程。為配合社會需要，浸大近年陸續開設多項全港首創的課程，包括中醫學雙學位課程，畢業同學可獲頒中醫學學士學位及生物學理學士（榮譽）學位、其他于今年首創的課程包括：中國研究社會科學學士（榮譽）學位課程、歐洲研究文學士（榮譽）學位課程、翻譯學文學士（榮譽）學位課程、體育及康樂管理文學士（榮譽）學位課程、傳理學文學碩士學位課程、分析化學理學碩士學位課程等。

浸會大學在廣闊的基礎上提供既具啟發性又富創意的本科生教育，培養求學者的人文價值觀；鼓勵學術人員在他們專長的范疇內，參與公共服務、顧問研究以及與私營機構合作的計劃，作為院校與政府和工商界之間合作的一部分；以及以最具成效和效率的方式管理政府和私人給予院校的資源，并在有效益的情?r下采用合作的形式。

本章主要介紹香港浸會大學的教師評價體系。在調查浸會大學教師績效評價體系的過程中，我們主要以文獻研究法為基礎，然后對浸會大學人事部負責績效評價的人力資源專員進行了深入訪談，取得采訪錄音資料。

8.2香港浸會大學教師績效的理念和指標

8.2.1績效評價的理念

香港浸會大學是一個由學者組成的社群，肩負一個非常重要的教育使命——融合教學、研究、服務等元素以發展教育的思想，超越了純知識傳授的概念。大學致力培養優秀的人才、實現學術自由、追求高度的道德標準。這個目標是源于基督教的精神，并深受中國文化的影響。基于這個傳統，浸會大學秉承全人教育的思想，竭力締造美好的環境，發展高等教育事業。

大學的績效評價理念是以大學使命為基礎，考察大學最核心的資源——教學人員在教學、研究、服務領域的工作表現，使評估雙方清楚被評估人在這三方面的優勢和不足之處，明確今后努力的方向及應采取的步驟。同時，績效的評價又是一項推動、發展及支持教師的計劃，使得同事有更好的表現，為大學作出更大的貢獻。

績效管理的目的具體可以體現在兩個方面，（1）在競爭日趨劇烈和資源逐漸減少的社會，大學竭力尋求最佳方法，以提升教學人員的工作表現，務求能在二十世紀繼續履行教育下一代的使命，以及完成大學的教學目標。(2)推行教學人員工作表現管理計劃的目標，亦為了提升教學人員個人的工作表現，以及促進在教學、學術研究、以及專業的發展。

績效管理的原則體現在：（1）在管理教學人員表現的同時，本計劃亦尊同事在進行各教學研究活動時所享有的自由，以致同事能發揮個人抱復，并在兩者之間取得平衡。（2）績效管理計劃并無監管教學人員的意圖，而是希望透過溝通，鼓勵同事定期檢討個人的工作表現，讓院長和系主任能就同事的工作表現和專業發展作出會應及提供意見。（3）績效管理計劃旨在為大學及教學人員雙方都帶來益處。

8.2.2教師績效評價的指標

1.評價指標體系

教師績效評價的指標體系反映在教學、學術研究及服務這三個方面。

(1)教學：

每個教學人員都應積極參加與學生直接接觸的教學活動中去。如：課程的傳授，在課余與學生討論，給與指導，設計評估學生的體系，學期末課程設計和畢業論文指導，或是研究生指導。

總體的教學活動包括課程研發，更新教學策略，評價學生反饋的信息，完善測試程序，學科管理，教學效果研究和課程檢查以及有關的教學管理活動。

(2)學術研究：

學術研究大致包括以下幾個方面：

高級學術顧問（高級別刊物的編委或學術研究中擔任評審員）；

-獲取校外研究撥款；

-本專業的專家顧問工作；

-或者獲得研究獎項/榮譽。

(3)服務：

參與行政及委員會/小組對大學的行政管理活動；

-除了在校內服務，在專業團體或社會上重要的委員會任職或服務。

除此之外，在制定工作表現的要求與標準時，應該考慮以下幾點：

a)學院和系內職務的分配，特別是教學及服務等工作；

b)學院和系對各教學人員在教學、學術研究及服務三方面的工作要求；

c)學院和系內不同職稱和級別的教學人員在教學、學術研究及服務三方面必須達到的最低標準。

2.績效評價等級

要制定一套完美的方法來評估教學人員的工作表現是不可能的，但是，學校人事部制定一個等級體系，并列舉不同等級的工作表現特點以供參考。這個體系分為四等，學院委員會的意見可以這種方式表達“某某同事在教學的表現為‘優’，學術研究表現為‘良’，學術性服務表現為‘可’”。

“可”級是對工作表現的最低要求，教學人員在教學、學術研究及服務三方面須起碼達到這個等級；然而大學希望教學人員至少在一或兩個工作范疇中能獲得“良”或“優”的表現等級。這一章列舉了不同等級的工作表現的一些特點，作為一般準則可供參考。各學系在參考過一般準則后，可按其個別的需要做出適當調整，制訂一套適合學系使用的標準。

學院委員會為有關同事的工作表現提供正式的回應時，按“優”“良”“可”“不能接受”四個等級作基準，以使各學院有較一致的評估標準。

(1)教學方面

——優：

表現優異的教學人員應能有效地傳授知識、激發不同學習能力的學生努力學習、并且提高學生對該門學科的興趣。教學表現優異的教師通常具備一下特點：在課室的表現獲得學生及同事在正式的評價上給予優異的評價；對其學科和有關事務充滿熱誠；為任教的學科設計周詳而具有挑戰性的課程及教材；領導其他同事設計新的課程及教材；具備成熟教師的表現——例如具卓越的教學能力、愿意教授不同的學科；掌握該門學科最新的知識；能在課余與學生討論、給予輔導；小心設計評核學生的機制，以及成功督導學生及研究生完成畢業論文。

——良：

獲此等評級的教學人員，通常獲學生及同事在正式的評價上給予“良好”至“非常好”的評價。此類教學人員即使未達到“優”等評級，但對其任教的科目應具有深入的認識，并顯示出“優”等教學人員的一些特點。

——可：

表示該教學人員的工作表現一般，學生給予的評價并無顯示其較好或差的素質，只有評價仍屬于正面的。學生可從該教師處學習知識，如果該教師能使用多元化的教學方式及教材，學生會獲益更多。

——不能接受：

獲此等評價的教學人員有以下特點：學生給予負面的評價，教師備課不足、對學科欠缺熱誠，上課時與學生缺乏交流，不按時發還學生習作，教室管理欠佳，未能在學生有需要時與之接觸。此等表現引起學生投訴，學生也難以從教師處學到知識。

(2)學術研究

大學對各種形式的學術研究，包括傳統和非傳統的，都給予承認，并且對其質和量都非常重視。有關學系應為非傳統的學術研究提供資料，并提出（a）有關學科認可的學術研究的性質和范圍，有關研究對該門學問的探究、集成、演繹或應用的貢獻；（b）不同學生研究工作的類別，以及各種類別在該門學問相對的重要性；（c）有關學科對學術研究素質的評價。為了說明學校對研究的重視，對教師評價過程中包括對教師研究水平方面的評價，并制定了相應的評價指標：

——優：

學術研究獲評為優異，表示其學術研究對學科有實質而重大的貢獻，得到贊揚及評論，并贏得國際性的聲譽。該教學人員會具有以下特點：以專家的身份獲邀為國際性的會議發表演說；獲邀在專題論文、書本或展覽上發表意見；撰寫高素質的著作；獲邀在參考文獻的編輯委員會或一些優秀的學術研究中擔任評審員；曾多次在行內高素質的刊物/會議中，發表文章或非傳統性的學術研究；經常成功獲取校外撥款作研究之用，或獲邀作專家顧問，并成功完成該等研究及顧問工作；或曾獲頒發行內國際著名的獎項/榮譽。

——良：

獲評為良好至非常好的教學人員，即使沒有贏得國際性的評價，但其研究工作應對行內具有重大的影響力。其學術研究具高素質，獲刊于行內著名的刊物內；如果屬于非傳統的學術研究，也在具認可地位的場合中發表；該教學人員也具備某些優秀學術研究者的特點，如獲邀到國際性或地區性的會議/研討會/座談會中發表論文、獲邀為專題論文或書本撰文，參與訂立學術會議內容，成功申請/獲得撥款作研究/顧問工作；以及多次獲獎項及殊榮等。

——可：

教學人員對有關學科只產生有限的影響力，與表現獲“良”級的人員相比，學生研究的質與量較為遜色。該教學人員參與學術研究尚算活躍，小部分的學術研究也獲刊于優質的學術刊物/會議文獻內。而其非傳統學術工作，也可在具素質的場合中發表。

——不能接受：

獲此等評價的教學人員，只有少量的學術研究活動；例如曾在校內的研討會發表文章、完成論文的手抄本，但未遞交以作評論，或曾在會議中發表只是沒有被接納刊登的文章。此等教學人員，也可能從未參加過任何學術研究活動。

(3)服務

——優：

對大學管理工作付出重大貢獻的教學人員，可獲“優”等評級。但他們具有以下特點：積極參與大學各類服務；服務所屬學院/學系，舉辦不同活動及項目；樂意隨時參與大學服務；主動為學院/學系服務；發動組織聚會/活動，及加強學院/學系跟其他院校的合作；透過委員會/小組，提出創新的意見和建議，以改善大學學院/學系內行政及管理的素質；經常獲邀參加新計劃和承擔新工作。除了在校內服務，該同事也可能在其專業體內或社會上重要的委員會以主席/成員的身份，為業界甚至為整個社會作出很大的貢獻。

——良：

教學人員獲此等評估者，其服務的質量為良好至非常好。該教學人員積極參與委員及行政的工作，樂于接受額外的工作，承擔新計劃及舉辦聚會/活動，并且樂意協助學院/學系建立與其他院校的聯系。該同事在會議前會做充分準備，而且在討論當中樂意發表意見。此外，該同事也曾透過參與評委會的工作，為公眾及專業團體提供顧問服務，對業界和整個社會做出貢獻。

——可：

教學人員會按學系/學院的要求，參與所有有關的會議及聚會/活動、及參與委員會工作，偶然會為學系/學院服務，或為校外組織提供專業服務，并在有需要時與同事共同合作，以完成負責的計劃或工作。

——不可接受：

該教學人員只完成其指定的工作，不愿意或極少參與有關會議及聚會/活動，經常不在校內出現，很少為委員會或學院/學系服務。該教學人員很少為校外的專業/公眾團體提供服務，因欠缺投入感及經常缺席，會惹起其他同事或學生投訴。

8.3績效評價的過程和方法

學校人事部根據績效管理計劃的要求每年進行一次績效評價。所有的教師每年需提交一份工作報告。

浸會大學對教學人員的績效評價過程主要包括周年咨詢會議之前的一系列準備工作；周年咨詢會議形式的績效評價面談；以及學院委員會和有關系主任對教學人員工作表現的正式回應。評價使用了自評、面談、上級評價和委員會評價等方式，根據未量化的具體評價指標采用定性的評價方法。

8.3.1周年工作報告的提交

要求所有同事每年提交工作報告，以記錄有關教學、學術研究及服務的工作表現。歷年積累的工作報告，將會幫助同事將來提交與工作表現檢討有關的個人資料。晉升時，同時也可提交工作報告以證明自己歷年來的工作表現，供“晉升委員會”參考。

按照計劃，系主任每年須與教學人員舉行咨詢會議，討論每年工作報告的內容，人數較為眾多的學系可彈性處理會議時間上的安排。

周年咨詢會議的目的，是讓系主任與教學人員有機會定時溝通，以了解教學人員在達到工作表現要求時有沒有遇到困難，而系主任也可借此提供回應和意見，肯定好的表現，并鼓勵教學人員發展其事業。

1.為保證會議順利進行，系主任應該注意以下幾點：

（1）實現安排好會議的時間；

（2）在會議前完成周年工作報告；

（3）鼓勵同事在會議前首先進行自我評價；

（4）計劃討論的項目，及主要的內容；

（5）預留足夠的討論時間；

（6）讓會議在輕松而沒有干擾的環境下舉行。

2.會議建議內容（給系主任的指導）

（1）熱身

（2）就同時的周年報告作出討論

（3）提出回應、意見及鼓勵

（4）討論發展計劃

（5）總結

3.會議之前，教學人員應作出以下準備：

（1）以正面的態度面對個人的長/短處

（2）以開放及坦誠的態度作自我評價

（3）主動提出個人的發展計劃

（4）樂于聽取別人的意見

4.會議進行時，教學人員應該：

（1）確定自己好的工作表現得到肯定

（2）尋求需要改善的地方

（3）考慮學系及自己的需要

（4）提出的事項獲得處理而感到滿足

（5）完結時，清楚知道大學對自己將來的要求

8.3.2對教學人員工作表現的正式回應

此計劃要求學院透過委員會的形式，為每位人員，為每位教學人員的工作表現每三年提供一次正式的回應，表達學院對其在教學、學術研究及服務三個范疇的工作表現的意見，務求定期檢討同事能否達到工作表現的要求與標準。

程序上，人事部在每年的九月，會知會學院委員會需提供正式回應的同事名單。有關同事可將過去兩年工作表現的記錄，提交學院委員會。有關系主任也應該向學院委員會報告有關同事的工作表現。

系主任提出的回應：注意切勿就性別、年齡、身體缺陷（如有），家庭責任及個人性格作出評價。因為次等行為會觸犯《平等機會條例》，并有可能引起投訴。

（1）贊賞及認同同事的功績，并提出具建設性的意見。

（2）清楚指出同事需要改進的地方，應針對工作表現而非個人。

（3）留意教學人員對你所提出評價/意見所作的回應，并鼓勵他們承諾作出改善。

8.4績效評價結果的使用

在競爭日趨劇烈和資源逐漸減少的社會，通過教學人員的績效管理計劃，對教學人員進行績效評價，大學竭力尋求最佳方法，以提升教學人員的工作表現，推行教學人員績效管理計劃的目標，也為了提升教學人員個人的工作表現，以及促進其在教學、學術研究、以及專業的發展，完成其角色賦予的任務，從而為大學作出更大的貢獻。

上述說明了浸大績效評價的整體目標。進一步來說，浸大的績效評價是一項推動、發展及支持教學人員的計劃，讓各人清楚明白需要達致的目標，促進教學人員的專業發展。同時可讓教學人員檢討過去一年的工作表現，積極計劃未來的發展。績效評價結果的直接使用還表現在為教學人員晉升、跨越薪級關限提供標準。

對于教學人員在個人的專業發展方面來講，通過績效評價可使其留意到五點內容：（1）改善教學方法；（2）學系最新的教學方法或新穎的研究方式；（3）尋求研究經費的來源；（4）接觸最新的研究和學術工作；（5）承擔新的管理工作，發展個人的領導才能。

8.4.1反饋評價結果的程序

浸會大學教學人員的績效評價是一個上下級互相溝通的過程，讓各人清楚明白需要達到的目標。因此，其績效評價必然包括持續的反饋過程。浸會大學績效評價結果的反饋主要通過在周年咨詢會議上，系主任向教學人員提出回應和意見。反饋是比較彈性的，由系主任掌握，有的是兩年做一次，有的是三年做一次，基本上同以前一樣，合約期滿會做一次。績效反饋不一定限于三年一次，有需要的時候就可以做，一年兩年都可以；另外還有一種形式就是院長負責召開的《學院委員會》，就教學人員的工作表現提供正式回應。

1． 系主任在周年咨詢會議上提出回應：

a)贊賞及認同同事的功績，并提出具建設性的意見。

b)清楚指出同事需要改善的地方，應針對工作表現而非個人。

c)留意同事對你所提出的評價/意見所作的回應，并鼓勵他們承諾作出改善。

2． 學院委員會對教學人員工作表現的正式回應：

a)學院院長負責召開《學院委員會》，就同事的工作表現提供正式回應。人事部會把每年待評價的同事名單提交學院委員會，包括在過去兩年沒有接受過任何工作評價（包括就晉升/跨越薪級界限等）的同事，以及在過往兩年接受過跨越薪級界限的評價，但獲負面評價的同事。

b)在接受學院委員會的評價前，教學人員應把過去兩年有關個人工作表現的資料提交到學院委員會。同事可以把過去兩年所記錄的周年工作報告提交學院委員會，而無需另行準備額外的資料。

c)學院委員會就同事在教學、學術研究及服務三個范疇的工作表現提出意見，并按大學所制定的四個工作表現等級作為其意見的標準。

8.5本章小結

從浸會大學教師績效評價的理念、指標、流程和結果的使用，可以得到一些一些啟示：

1.迎接世紀之交的挑戰

香港浸會大學實施績效管理計劃是從1999年開始的。在世紀之交，大學的領導們不僅是在準備時間上從一個世紀跨越另一個世紀，而是以一種戰略姿態來迎接新世紀的到來。在世紀之交，諸多的不確定性因素，如全球經濟一體化，政府政策，地方經濟環境，勞動力市場的波動，電子技術的革新，市場競爭日趨激烈，這些都給各國的教育機構帶來不可避免的沖擊，教育機構不可能如象牙之塔般純潔和保守。高校有更多的在職學生，海外學生，電子技術的快速發展使得專業調整加快，對教師培訓和研究經費的支出加大。特別是政府對大學撥款的政策。這種種不確定性因素的結果使得大學的各項管理活動要與組織的戰略變化同步。

2.績效管理的理念是與大學的理念分不開的

浸會大學的案例就充分體現了其大學的使命和理念。大學與社會的關系需要教育機構肩負起教學、研究和服務的元素。同時，基督教文化的背景使得績效評價體現對教員的人文關懷精神，而非將教職員處于監管的地位，希望教職員的專業發展與大學的發展目標統一起來。另一個方面，評價體系體現了到內部和外部的公平性，程序上的公正性。

3.績效評價是績效管理的一個工具

從浸會大學的案例中我們可以看出績效評價不是一個孤立的活動，而是績效管理的一個工具，績效管理的過程反映在信息的溝通和績效的持續提高，強調事先溝通與承諾，并貫穿于管理活動的全過程。通過績效評價為組織的績效管理改善提供參考依據，激勵員工，幫助教職員的職業生涯發展。

4.評價方法以定性與定量相結合，由系、學院來確定具體的專業指標體系

浸會大學在績效評價的過程中采用的方法是定性和定量相結合的方法。學校定性，確定原則，等級；而量化部分則由各專業的專家和系主任共同制定。

第9章 臺灣國立成功大學教師評價個案分析

臺灣國立成功大學簡稱“成大”，為臺灣數個頂尖大學之一，是一所教學研究型大學。其前身為臺灣總督府臺南高等工業學校，1931年創校。創校之初設有機械工學科、電氣工學科和應用化學科。1940年增設土木、建筑、電氣化學等三科，1942年改稱為“臺南工業專門學校”。戰后，于1946年3月改稱為臺灣省立臺南工業專科學校，設有機械工程等6系。并容納部分留學日本返臺之學生，同年10月再呈準升格為臺灣省立工學院。1956年改制為臺灣省立成功大學，1971年再改制為國立成功大學。臺灣國立成功大學目前有5個學院，48個系所。

本章主要從五大方面介紹臺灣國立成功大學教師評價體系。主要包括評價主體的設置、教師績效評價、教師聘任評價、臺灣教育部教師資格審定辦法，以及國外學歷的查證認定辦法。值得一提的是，由于本章采取文獻研究法，臺灣省在所研究文獻中將自己稱為“國”。從研究角度出發，本文默認其稱法，將臺灣以外的地區或國家稱為“國外”。

9.1臺灣國立成功大學教師評價的機構設置

臺灣國立成功大學教師評價主要由教師評審委員會（簡稱“教評會”）完成。教評會分為學校、學院及系（所）三個等級。所有的教師評價都經過初審、復審等步驟，受評者本人不參加有關評審的討論及決議。若對評審結果不滿，受評者可進行多級申述。學校對主要評價主體即教評會的設置有專門的相關規定，包括以下主要內容：

1.教評會組成人員

教師評審委員會的組成人員包括必選委員、推選委員及候補委員，其中必選委員為各級行政主管領導。教師評審委員會（以下簡稱教評會）委員不得同時擔任不同級別之教評會委員職務，任職期限為一年，連選可連任。開會時委員因故缺席，由候補委員替代。教評會委員不得無故缺席或委托他人代表出席。涉及本人評議或配偶、親屬評議時委員應回避。另外委員可申請其它事由回避，被評審人也可提出事由申請委員回避。

2.評審周期

教評會每學期開一次會，必要時臨時增開會議。

3.評審內容

教評會審議的事項主要包括：專任教師的聘任、聘期、高聘、解聘、停聘、不續聘；兼任教師的聘任、聘期、解聘、停聘；研究人員的聘任、聘期、高聘、解聘、停聘、不續聘；名譽教授的聘任事項；其他有關教師評審的重要事項，及有關規定需由評審會審議的事項。

4.逐層評審

校級教評會審議事項為院系級教評會審議通過的事項。

5.出席會議人數規定

少于三分之二委員出席時不得開會，少于出席委員（回避者不計）人數三分之二票數決議不得通過。

6.評審結果的最終審定

評審結果需送校長核定，并應將教評會工作情況或建議事項提交校長辦公會議。

7.列席代表規定

評審會開會時校辦主任及人事處處長列席，并視情況邀請其他有關人員列席。

9.2教師績效評價

1．評價客體

并非所有的教師都需要接受評價。各學院免評人員類別不盡相同，主要包括以下幾種：

1）獲選為中央研究院院士者。

2）曾獲頒教育部學術獎或國家講座、本校講座及經本校認可的國內外著名大學講座教授者。

3）曾獲國際著名學術獎或在學術上有卓越貢獻，經系、院教評會認可者。

4）曾獲頒國科會杰出研究獎三次（含）以上、甲（優）等研究獎或研究主持費共十次（含）以上者（一次杰出研究獎相當于三次甲等研究獎）。曾獲選本校教學特優教師者，相當于一次杰出研究獎。

5）年滿六十者（但初聘者或滿六十歲之前一次評價未通過者除外）。

6）曾獲其他教學、研究、服務獎項或其成果具體卓著，經系、院教師評審委員會認可免接受評價者。

2.評價指標

教師績效評價主要從教學、研究和服務三方面著手，教學和研究為主要評價內容。每個學院有所不同，下面分別介紹文學院、理學院及工學院評價指標：

1）文學院

受評價的項目包括教學、研究、服務三項，總分為一百分。受評教師的分數需達70分始為合格。前述項目的評價采用彈性比例，其中教學占30%～50%；研究占40%～60%；服務占10%～30%，總計為100%。教師在教學、研究、服務任何一項目有特出的績效，應給予肯定。

A.教學評價內容：

a.教授科目（含核心，專業，研究所），授課時數，授課人數等

b.論文指導

c.教學表現

d.課業輔導

e.國內外知名大學、研究機構應邀講學、交換講學等

f.國內外知名大學、研究機構學術性專題演講

g.校、院教學優良教師

h.其他足以評價受評者教學的具體證明

B.研究評價內容：

a.期刊論文（含國際、國內；有評審、無評審；等級等）

b.國科會研究計劃；國科會以外的政府民間機構委辦的研究計劃

c.專著，學術性書評，翻譯，作品（文藝）等

d.學術會議，研討會的論文發表

e.其他

C.服務評價內容：系所院校的服務及校外、社會、國內、國外學術性的服務。

2）理學院

受評項目包括教學、研究、服務三項，總分為100分，受評教師的分數需達70分始為合格。前述項目的評量采彈性比例，其中教學占30%～50%；研究占30%～60%；服務占10%～30%，總計為100%。三項的分數比例由各系所依其客觀條件參照上述范圍訂立。

3）工學院

教師績效評價所占比例以教學40%、研究40%、服務20%為原則。教師在教學、研究、服務任何一個項目有特出的績效，應給予肯定，其接受評價項目所占比例可另訂。編制內專任研究人員的評價比照教師辦理，其接受評價項目以研究占60%，服務占40%為原則。

3.績效評價的方法和過程

系（所）每兩年進行一次評價，校、院、系（所）每四年進行一次評價。評價方式除由系所本身依照本校研發處所訂的格式自行評價外，也邀請校內外適當專家學者參與指導。評價方法主要是教師評審委員會評價法。凡專任教師，除免受評價者外均應接受評價。被評價者需提出相關資料接受審查。未能提出者以該未通過評價論。但當留職留薪或留職停薪情形（休假研究、借調、出國講學或進修等）不在校至未能提出者，須于返校后順延辦理。評價時經初審、復審評價通過者方為通過，初審通過者始得辦理復審。初審由各系（所）教評會辦理，復審由院教評會辦理。教師評審委員若為受評當事人，應回避與自身評價有關的討論和決議。

4.績效評價結果的使用及反饋

績效評價的目的在于力求改進教學、研究與服務質量，提升本校教師榮譽，提高學校整體辦學水平。教學評價的結果各院系大多是以正向的鼓勵看待，根據校內外評價委員會的意見，致力改善。例如空間及經費的提升（對于一般系所而言這些問題可能是本身能力不夠），及課程的整合（牽涉系所間的課程安排及教師權益）等。從微觀層面來講，績效評價關系到專兼任教師的聘任、聘期、升職、解聘、停聘及不繼聘事項。專任教師凡最近一次評價不通過者不得提出升職；不得延長服務年限；不得擔任各級教評委員會，如為現任委員者，由候補委員接替。于次一年起不予晉薪且不得申請休假研究、借調、在外兼職兼課等。評價不通過人員一年后可申請辦理再評價，自再評價通過之次年起恢復各項權利。

國立成功大學各院系評價結果的反饋主要針對評價未通過人員。受評教師評價的結果不對外公開。為使未通過評價的受評人能知道明確的改進方向，以書面通知當事人待改進事項。受評教師對初審結果不服者，可向院教評會提出書面申復；對復審結果不服者，可向校教評會提出書面申復。對申復結果仍不服者，可向校教師申訴評議委員會提出書面申訴。

9.3國立成功大學教師聘任辦法

國立成功大學教師聘任程序與教師績效評價程序類同，由各級教評會執行。初審由各系（所）教師評審委員會辦理，審查通過后向院推薦，復審由各院教師評審委員會辦理，教師聘任經各院復審通過后，將有關資料向人事室提出。人事室匯總后提校教師評審委員會，經討論通過后簽請校長核發聘任職級之聘書。初審辦法由各系（所）制定，報請院長轉校評會核備后施行，復審辦法由各院制定，并提報校教師評審委員會核備后施行，修正時亦同。

1.教師聘任指標

1）品德操守均佳及有足夠證明之優良表現，對擬聘任之職務有所益。

2）講師應具有下列資格之一:

a.曾任教并獲有教育部頒發講師證書，而成績優良者

b.在國內外大學或研究院所研究，有碩士學位或同等學歷證書，而成績優良，并有專門著作者

3)助理教授應具有下列資格之一:

a.曾任教并獲有教育部頒發助理教授證書，而成績優良者

b.具有博士學位或同等學歷證書，而成績優良，并有專門著作者

c.具有碩士學位或同等學歷證書，曾從事與所學學科有關的研究工作、專門職業或職務四年以上，成績優良，并有專門著作者

d.曾任講師三年以上，成績優良，并有專門著作者

4)副教授應具有下列資格之一：

a.曾任教并獲有教育部頒發副教授證書，而成績優良者

b.具有博士學位或同等學歷證書，曾從事與所學學科有關的研究工作、專門職業或職務四年以上，并有專門著作者

c.曾任助理教授三年以上，成績優良，并有專門著作者

5)教授應具有下來資格之一：

a.曾任教并獲有教育部頒發教授證書，而成績優良者

b.具有博士學位或同等學歷證書，曾從事與所學學科有關的研究工作、專門職業或職務八年以上，有創作或發明，在學術上有重要貢獻或重要專門著作者

c.曾任副教授三年以上，成績優良，并有專門著作者

2.教師聘任方法

教師聘任采取聘期制，聘期屆滿得予續聘，聘期屆滿不再續聘稱為不續聘，聘期中由本校主動解約者稱為解聘，暫時停止聘約關系者稱為停聘。教師聘任分初聘、續聘、長期聘任三種。初聘為一年，續聘第一次為一年，第三年以后續聘之每次均為兩年。新聘教授及副教授于初續聘滿四年之半年前，經系所、院、校級教師評審委員會審議是否續聘，若不通過則自第五年起不予續聘。新聘教授于學術上有重大成就或貢獻者，得直接長期聘任。新聘助理教授于到職六年內未能高聘，自第七年起不予續聘。特殊情況者經教師評審委員會同意者，自第七年起得續聘兩年，如兩年內仍未能高聘，則不予續聘。新聘講師原則相同。新聘外籍教授須于近期內具使用中文之能力。教師不服解聘、停聘或不續聘處理者，可以向教師申訴評議委員會申訴。教師聘任后除短期以契約明確其權利義務與聘期，以及特殊情況外，不得解聘、停聘或不續聘。新聘教師的聘任本著公平、公正、公開的原則，于傳播媒體或學術刊物刊載征聘咨詢。教師聘任的審查程序與其他教師聘任類同。

3.影響教師聘任的特殊情況

1）受有期徒刑一年以上判決確定，未獲宣告緩刑者；

2）曾服公務，因貪污瀆職經判刑確定或通緝有案尚未結案者；

3）依法停止任用，或受休職處分尚未期滿，或因案停止職務，其原因尚未消減者；

4）掠奪公權尚未復權者；

5）受禁治產的宣告尚未撤銷者；

6）行為不檢有損師道，經有關機關查證屬實者；

7）經合格醫師證明有精神病者；

8）教學不力或不能勝任工作，有具體事實或違犯聘約情節重大者。

其中6）及8）項應經三級教師評審委員會委員三分之二以上出席及出席委員三分之二以上之決議。有1）至7）項情形者，不得聘任為教師。其已聘任者，除有7）項情形者依規定辦理退休或資遣外，應報請教育部核準后，予以解聘、停聘或不續聘。

4.聘任周期

教師聘任以每學期辦理一次為原則，并以每學期開始（二月一日或八月一日）為起聘日期。各院應于十二月十五日或六月十五日前完成推薦程序。以學位辦理聘任的教師，由人事室報請教育部備查及核發教師證書，年資以教育部核定年月起算。非以學位辦理聘任且尚未獲有擬聘任職級之教師證書者，各院應于十月十五日（二月一日起聘）或四月十五日（八月一日起聘）前將有關資料送教務處，比照升職辦法辦理著作外審，外審結果匯提校教師評審委員會，經通過簽請校長核定后報請教育部核備及核發教師證書，年資以教育部核定年月起計。

9.4教育部教師資格審定辦法

臺灣教育部受理講師、助理教授、副教授及教授等不同級別的教師資格認定工作。其評價內容如下：

1.評價指標可由申請人提交的材料體現

1)講師：碩士學位或其同等學歷證書及成績證明文件；或者畢業證書、相關服務年資與成績證明文件及專門著作

2)助理教授：博士學位或其同等學歷證書、成績證明文件及專門著作；或者碩士學位或其同等學歷證書、相關服務年資與成績證明文件及專門著作；或者畢業證書、相關服務年資與成績證明文件及專門著作；或者講師證書、相關服務年資與成績證明文件及專門著作

3)副教授：博士學位或其同等學歷證書、相關服務年資與成績證明文件及專門著作；或者助理教授證書、相關服務年資與成績證明文件及專門著作。

4)教授：博士學位或其同等學歷證書、相關服務年資與成績證明文件及其創作、發明在學術上有重要貢獻之證明或重要之專門著作；或者副教授證書、相關服務年資與成績證明文件或重要之專門著作。

2.教師資格審定方式

學歷證件由學校先行辦理查核后，交學校各級教師評審委員會評審。國外學歷需查證。學校各級教師評審委員會應就申請者的教學、研究、推廣服務等成果辦理評審。其中專門著作（包含學位論文）應送請校（系）外學者、專家評審。經各級教師評審委員會評審通過者，由學校將相關資料報送教育部復審。

教育部復審時，先將其專門著作送請學者、專家二人至三人評審后，由教育部學術審議委員會（學審會）審定。送審者由學審會審定。必要時，得經學審會常務委員會議（常會）決議，將其專門著作送請學者、專家二人至三人評審后，送學審會審定。評審過程及學者、專家的評審意見應予以保密，以維持評審的公正性。

如果學校的教師資格審查制度完備，運作良好，且符合教育部規定標準者，經教育部學審會常會審議通過，部分或全部授權該學校自行辦理復審。教師資格經學校復審通過后，報教育部核發教師證書。

9.5國外學歷查證認定

國外學歷查證認定是臺灣高校教師評價的一部分，本文簡單敘述其主要內容。

1.申請主體

持國外學歷者，應自行將學歷證件送請各機關、學校查證（驗）認定；申請人未依規定自

第三篇：美國法院體系

The American Court System 美國法院系統 2.The Federal Court System 聯邦法院體系

The federal court system is basically a three-tiered model consisting of(1)U.S.district courts(trial courts of general jurisdiction)and various courts of limited jurisdiction,(2)U.S.courts of appeals(intermediate courts of appeals), and(3)the United States Supreme Court.聯邦法院體系模式基本上由三個序列組成（１）美國聯邦大區法院（擁有普遍管轄權的初審法院）和各種各樣的有限管轄權的法院，（２）美國聯邦上訴法院（上訴仲裁法院）和（３）美國聯邦最高法院。

Unlike state court judges, who are usually elected, federal court judges—including the justices of the Supreme Court—are appointed by the president of the U.S.and confirmed by Senate.All federal judges receive lifetime appointments(because under Article 3 they ―hold their offices during Good Behavior‖).與州法院法官通常由選舉產生不同，聯邦法院的法官——包括最高法院的大法官們——是由美國總統提名，由參議院批準。所有的聯邦法官都是終身制（這是由美國聯邦憲法第三條―他們品行端正因而受任終身‖所規定的）。

a.U.S.District Court 美國聯邦區法院

At federal level, the equivalent of a state trial court of general jurisdiction is the district court.There is at least one federal district court in every state.The number of judicial districts can vary over time, primarily owing to population changes and corresponding caseloads.Currently, there are ninety-four federal judicial districts.在聯邦法院的體系中，與享有普遍管轄權的州初審法院相當的是地區法院。每個州至少有一個聯邦的地區法院。地區法院的數目在不同的時期不盡相同，首要因素是人口數量的變化，還有待處理案件的數量。迄今為止和，聯邦地區法院共有９４個。

U.S.District Courts conduct trials concerning federal matters, such as federal crimes and enforcement of federal statutes.Most federal crimes involve crimes against the government or crimes occurring on federal property.For example, one crime, kidnapping, is a federal crime even though it does not occur on federal land.Federal jurisdiction for the crime of kidnapping is based on taking of the victim across state or country lines and the statute provides that the failure to release the victim within twenty-four hours after seizure creates ―a rebuttable presumption that such person has been transported to interstate or foreign commerce.‖ 美國聯邦地區法院審理涉及聯邦事務的案件，例如聯邦刑事犯罪和執行聯邦法律的事項。大部分的聯邦刑事犯罪是反政府刑事犯罪和侵犯聯邦財產的刑事犯罪。例如，綁架兒童的刑事犯罪，就是聯邦刑事犯罪，即便這宗犯罪不一定是涉及若干個州的。聯邦對于綁架罪的管轄是根據受害者跨州或跨國界以及制定法規定的在受害人成為人質２４小時之后仍沒有被釋放的這個反駁性假設來推定的，這個人已經被轉運到他州或者外國領地。

Moreover, it is possible to sue a federal court even though the claim is based on state law when the plaintiff and defendant are from different states and countries.Diversity of citizenship jurisdiction exists when a plaintiff is a citizen of one state and the defendant is a citizen of another state, or when one party is a foreign country or a citizen of a foreign country and the other is a citizen of the United States.The amount of claimed damages in a diversity of citizenship case must be at least $75,000.另外，如果原告和被告是來自于不同的州或國家，那么即使這個案件可以根據州的法律來主張權利，它仍有可以訴諸聯邦法院來予以解決。當原告來自于一個州，而被告是另一州的公民；或者當事人一方是外國國家；再或者一方是外國公民而另一方是美國公民，就存在多元管轄的問題。多元管轄的案件中，當事人所主張的損害賠償不得低于７５０００美元。Also, there are other courts with original, but special(or limited)jurisdiction, such as the federal bankruptcy courts and others show in Exhibit3-1.另外，還有一些法院擁有特別或有限的司法管轄權，例如破產法院和圖表３－１種所列的其他法院。

b.U.S.Courts of Appeals 聯邦上訴法院

In federal court system, there are thirteen U.S.courts of appeals—also referred to as U.S.circuit courts of appeals.The federal courts of appeals for twelve of the circuits, including the U.S.Courts of Appeals for the District of Columbia Circuit, hear appeals from the federal district courts located within their respective judicial circuits.The Court of Appeal for the Thirteen Circuit, called the Federal Circuit, has national appellate jurisdiction over certain types of cases, such as cases involving patent law and cases in which the U.S.government is a defendant.Also heard before this court are appeals from specialized courts(e.g., the U.S.Claims Court and the U.S.Court of International Trade)and claims arising from decisions of federal administrative agencies.在美國聯邦法院體系中，一共有１３個聯邦上訴法院——也叫做聯邦巡回上訴法院。它包括１２個巡回去和１個美國聯邦巡回法院的哥倫比亞特區。這些法院負責審理其所在的巡回司法管轄區內的聯邦地球法院的上訴案件。第十三個巡回審判區的上訴法院叫做聯邦巡回法院，對于某些類型的案件，例如涉及專利權法的案件或者是以美國聯邦政府為被告的案件，擁有國家上訴管轄權。這類法院也審理特別法院的上訴案（如美國聯邦索賠法院和美國聯邦國家貿易法院）和聯邦行政機構的判決引發的索賠案。c.The United States Supreme Court 美國聯邦最高法院 The highest level of the three-tiered model of the federal court system is the United States Supreme Court.According to the language of the Article 3 of the U.S.Constitution, there is only one national Supreme Court.All other courts in federal system are considered ―inferior‖.Congress is empowered to create other inferior courts as it deems necessary.The inferior courts that Congress has created include the second tier in our model—-the U.S.court of appeals—–as well as the district courts and any other courts of limited or specialized jurisdiction.美國聯邦法院的三級體系模式中最高的一級就是美國聯邦最高法院。根據美國憲法第三條的規定，聯邦只有一個最高法院。聯邦系統中其他所有的法院都被認為是低于最高法院的法院組織。國會認為必要時有權創設較低級的法院。國會創設的較低級的法院包括體系模式中的第二級別——美國聯邦上訴法院——還有地區法院和具有有限管轄權和特別管轄權的其他法院。

The United States Supreme Court consists of nine justices.Although the Supreme Court has original, or trial, jurisdiction in rare instances(e.g., in legal disputes in which a state is a party, cases between two states, and cases involving ambassadors), most of its work is as an appeals court.The Supreme Court can review any case decided by any of the federal courts of appeals, and it also has appellate authority over some cases decided in the state courts.美國聯邦法院由九位大法官組成。雖然最高法院只對幾位有限的案件具有初審管轄權（例如，在州作為一方當事人的法律爭議中，或者案件涉及兩個州，或者涉及大使的案件），它的大部分案件是受理上訴。聯邦最高法院可以審查任何已經由聯邦上訴法院做出判決的案件，它也同樣有權受理經由州法院判決生效的上訴案件。

Appeals to the Supreme Court To bring a case before the Supreme Court, a party requests the Court to issue a writ of certiorari.A writ of certiorari is an order issued by the Supreme Court to a lower court requiring the latter to send it the record of the case for review.The court will not issue a writ of certiorari unless at least four of the nine justices approve of it.This is called the rule of four.Whether the Court will issue a writ of certiorari is entirely within its discretion.The court is not required to issue one, and most petitions for writs are denied.(Thousands of cases are filled with the Supreme Court each year, yet it hears, on average, fewer than one hundred of these cases.)A denial is not a decision on the merit of a case, nor does it indicate agreement with the lower court’s opinion.When the Supreme Court declines review of a case, the practical effect is an agreement with the lower court decision, which continues binding the parties.上訴到聯邦最高法院：在案件被送至最高法院以前，當事一方要求法院出具一份由上級法院發出的訴訟文件移送命令書（調案復審令）。調案復審令是最高法院要求下級法院移送案件的記錄用以審查的命令狀。除非是九位大法官中的至少四位同一，否則一般不會發布調案復審令。這個被稱作四人規則。最高法院是否發布調案復審令，全憑它的自由裁量。最高法院不比一定發布調案令，大部分的調案復審訴請都被拒絕了。（每年最高法院都會接到幾千個案子，然而，經受理的卻不到一百件。）這個拒絕并不是表示這個案件有價值與否，也不表示最高法院對下級法院意見的認同。當最高法院拒絕對一個案件進行復審的時候，產生的實際結果是同意了下級法院的判決，這個判決對雙方當事人是具有約束力的。

第四篇：高校教師論文：關于高校教師科研業績考核評價體系的思考

高校教師論文：關于高校教師科研業績考核評價體系的思考

摘要：如何建立健全一套科學合理、公平公正的教師科研業績考核評價體系，促進教師提高創新能力和科研質量，是當前高校面臨的一個現實而迫切的問題。本文對當前高校教師科研業績考核評價體系中存在的問題及其主要原因進行分析，并提出了改進措施。

關鍵詞：高校教師 科研業績 考核 評價體系 高校教師科研業績評價是教師評價體系中的重要組成部分，是衡量教師履行科研職責，形成激勵機制的有效手段。一個科學合理的高校教師科研業績考核評價體系，能夠挖掘教師發展科研潛力，引導教師的教學和科研水平的不斷提高，激勵教師認真履行其的崗位職責，提高學校的教育教學質。因此，如何建立一套科學、合理的科研業績考核評價體系，使不同學科、不同層次的科研成果和科研工作能夠進行相對客觀的比較，對教師科研業績做出公正、準確的評價，防止急功近利和學術不端行為的發生，是高校人事和科研管理部門的一項重要工作。這對增強教師科學研究的積極性，提高學校的科研水平和人才培養質量，有著十分重要的意義。

一、高校教師科研業績考核評價體系中的主要問題 １．科研業績考核評價數字化，重數量而輕質量。高校教師科研業績評價量化的考核指標在很大程度上可避免人為因素的干擾，相對來說比較公平。但一些高校教師科研業績考核評價體系中存在著過分量化、標準化的傾向，重數量考核而輕質量考核，以論文和著作的數量及科研經費的多少作為衡量教師科研水平的重要條件。如教師一年來的科研情況：主持或參與的研究項目，是國家級、省部級、市廳級，還是校級；是縱向課題，還是橫向課題，有多少經費。發表了多少篇論文：是權威期刊、核心期刊，還是一般期刊；論文有多少被sci、ei收錄，出版的專著有多少字等等。實行數字化管理，簡單追求數量，而忽視質量在評價中的份量。由于教師科研工作量的酬金多少是根據教師本人當年所完成的科研工作量來計算發放的。所以，教師會只注重學術論文的數量，而忽略論文的質量，這不利于學校科研水平的提高。

２．科研業績考核評價忽視學科差異性。由于不同的學科和其學術研究有其自身特殊的規律性，其研究探索的途徑、方法，研究周期的長短，出成果的形式都各不相同，不能采用統一的科研量化評價體系和標準對所有學科研究進行評價。如文科的研究評價涉及價值判斷、歷史判斷和性質判斷，需要時間的沉淀和歷史的評價。而理工科的科研大多為應用技術研究，科研成果轉化率高，直接經濟效益明顯，申請發明專利會較多，評價指標易于量化。再從高校科研分類來看，高校科研主要可劃分為基礎研究、應用研究和科技產業化三類。高校學科側重點、科研條件等原因，造成基礎學科與專業學科之間、文科與理工科之間，教師科研工作量差別很大。由于大多數高校在制定考核標準時，為了方便考核，通常以同一種評價標準來統一評價不同學科的研究成果，難以實現評價的客觀、公平和公正，影響了部分教師科研積極性的發揮。

3．過度的量化易使教師急功近利和發生學術不端行為。當前高校的科研業績考核評價體系中存在輕視過程、重視結果的問題。科研業績考核評價主要是根據教師文章發表刊物的級別、承擔科研項目的級別和經費數額等為依據進行量化考核。考核結果與每一個人的年終酬金、職稱晉升等直接掛鉤。在這種政策的引導下，部分教師為了滿足考核分數的要求，缺少了學術創新，樂于從事短平快的小項目的研究與開發，致使有影響力的高水平科研成果很少，科研成果水平低下。一些教師甚至將一篇高質量的文章分成數篇來發表，或者東拼西湊應付考核。從近年來的高校學術科研成果來看，項目跟蹤的多，文章原創的少。論文質量整體處于下滑的態勢，雖然論文數量在急劇攀升，但被國際學術界引用的卻很少。甚至發生“抄襲、剽竊他人科研成果”等學術不端行為。

二、高校教師科研業績考核評價問題產生的主要原因 １．科研業績考核評價體制行政化。從建國以來，我國高校實行的是國家集中計劃和政府直接管理的體制，高校是被作為政府機關的附屬單位來管理，政府的教育行政體系深入到高校內部，高校的管理體制主要是沿襲行政管理的體制，高校現行的領導體制是黨委領導下的校長負責制。教師科研業績考核評價體系的制定，由行政主導，缺乏廣大教師的參與，在評價標準和評價政策的制定上易表現出追求效益和效率的最大化。本來，按績效評價理論，高校教師科研業績考核評價指標體系的設計必須符合學校的發展目標，才能改善教師的績效水平，促進學校的長遠發展。也就是要求學校根據自己的不同發展階段和不同時期的總體戰略目標及具體的客觀環境有針對性地設計績效評價指標體系。由于科研業績考核評價體制行政化，許多高校都做不到這一點。

2．科研業績考核評價指導思想導向功利化。當前，為了激發高校教師的工作熱情和科研的積極性，高校的各種激勵政策，如崗位津貼、業績津貼和科技獎勵等紛紛出臺，這些津貼和獎勵的發放都是以科研業績考核為基準的，存在功利化導向。由于高校科研考核評價存在功利化的導向，科研成果與利益掛鉤，導致部分單位部門和個人過分強調產出而片面追求數量指標，心浮氣躁和急功近利的趨向。教師如能多發表論文，多申請科研項目，就能獲得更多的利益。

三、完善高校教師科研業績考核評價體系的措施 1．根據學校情況和教師自身特點，實行分類考核評價。不同學科和類型的科研活動應當采用不同的考核評價指標體系和方法，評價的目標、內容要有所區別。因為不同的學科，其研究探索的途徑、出成果的形式都各不相同。如對于從事理工科研究的教師，應從其科研項目、科研經費和成果轉讓產生的經濟效益等方面評價其科研成果。對于從事人文社科類研究的教師，應從其在國內有影響的學術期刊上發表的代表性論文及被引用情況作為評價的重要參考指標。此外，由于每一個教師的年齡、科研經歷、職業特長和職業目標等都有明顯的差異。在設計教師科研業績考核指標體系時，一定要具體情況具體分析，確定各項評價指標的合理權重，細化考核標準。只有這樣才能客觀公正地反映教師的科研工作業績，提高教師科研工作的積極性。

2．實行定量考核與定性考核的有機結合。科研業績考核評價體系定量方法的優點在于它的標準化和精確化程度較高，可操作性較強，受主觀因素的影響小。但是，科研業績考核評價體系，不僅要進行定量分析，也要進行定性分析，做到定性與定量的有機相結合。要符合學術發展的規律，把創新性放于首要位置，逐步由“以量為核心的評價”轉向“以質為核心的評價”。例如，衡量學術論文水平，既要看是否在權威、核心刊物發表，也要通過綜合考察論文的被引用次數、網上下載率等指標，進行更科學的評價。既要看到教師有多少科研項目、申請了多少專利、獲得多少獎勵；也要看到潛在的社會效益等情況，做到定量考核與定性考核有機結合。在評價科研數量的同時也關注科研的質量，使教師科研業績考核評價更加公正、公平。

3．鼓勵教師“十年磨一劍”，克服學術上的急功近利行為。高校教師科研業績考核評價機制關系到教師的聘用、職稱晉升、崗位津貼等方面，直接影響到教師對學術研究的投入和價值取向。科研成果對教師來說既是動力又是壓力，也是他們奮斗的目標，具有很大的吸引力。但由于當前高校教師科研激勵機制的片面性，在考核上又制定了一些不切合實際的指標，使一些教師為了職稱晉升、津貼分配目標等，存在急功近利、浮夸浮躁等不良風氣和短期學術行為等。如喜歡做一些短平快的項目，完成的項目多，專利少，成果轉化率低等情況。發表的論文數量多，質量低，引用率低。自顧自地寫文章、做項目，難以形成科研團隊，難以承擔大項目。因此，高校要努力探索一種既符合科學研究發展規律，又符合本校實際的科學、合理的科研業績考核評價標準，鼓勵教師“十年磨一劍”，鼓勵教師出原始創新成果。只有這樣，才能促進學校科研工作上水平。

4．努力營造良好的學術氛圍，激發廣大教師的研究熱情。沒有考核的科研工作將可能是低績效的工作。但是，對科研業績過多地量化考核，對高校教師來說也是一種壓力，這種壓力對于大部分教師來說，未必能充分轉化為科研動力，反而會容易使教師產生浮躁心理。因此，高校應以發揮教師的創新潛能為宗旨，為教師創造自由、寬松的學術環境，激發教師研究熱情。既鼓勵成功，也允許失敗。另外，學校要重視實驗室和網絡數據庫等科研硬件條件建設，為教師開展科研工作提供更多的有利條件。使教師樂于科研活動過程而不僅僅是科研結果本身，使教師能“我要科研”，而不是“要我科研”，從被動科研轉變為主動科研。

高校教師科研業績考核評價體系的構建是一項系統工程，在實施過程中會出現許多新問題。因此，高校要充分考慮自身特點和不同時期的工作重點，不斷研究改進和完善指標體系，及時調整評價內容，并吸取廣大教師正確的意見和建議，與時俱進，完善科研激勵機制，從而充分發揮科研績效的評價作用，促進高校科研工作的健康發展。

參考文獻：

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第五篇：高校教師績效評價體系實證研究

高校教師績效評價體系實證研究

摘 要：本文以國內外對高校教師績效評價的研究入手，利用層次分析法AHP的特點將定性與定量問題相聯系起來，以陜西省某高校教師績效為例，建立教師績效評價指標體系模型，計算出各指標的相應權重和判斷矩陣。并對教師績效的影響指標做出實證解釋和評價，對于研究高校教師績效有一定借鑒作用。

1.引言

績效考核是高校績效管理工作的基礎和重要依據。本文嘗試應用模糊數學模型建立一套科學合理的教師績效考核體系，采用科學客觀的評價方法，對高校教師績效的考核存在的問題及對策進行探討，希望能夠從理論上加深對高校教師績效考核的認識，改善高校教師績效考核的實踐。

2.相關研究綜述

對高校教師績效評價問題的研究，西方發達國家開始較早。丹尼爾森等指出應根據教師發展的不同階段特點，設計出區分性教師評價體系波依爾等教育管理家建議，教師評價要根據教師本人的特長、愛好、才能及院校的中心使命等綜合考慮。在對國外教師績效評價研究的基礎上，我國研究觀點普遍認為評價目的應更重視發展性評價，評價方式上應多元化，評價方法上應定量與定性相結合。趙曙明認為應從職業道德、教學工作和學術研究這三方面構建評價指標體系，并進一步完善我國教師評價機制。馬少蓮基于教師勝任力的評價模型，從專業知識、健康水平、準入資格三方面建立指標體系。

3.高校教師績效考核指標體系構建

縱觀現有的研究成果，對高校教師進行評價的過程，應該綜合考慮教師所從事的工作來選擇相應的評價指標對其評價。本文基于這一思想，選擇如下評價指標構成高校教師績效考核的主要指標構成，力爭全面提升高校教師績效綜合評價指標的積極影響力。

（1）教學評價指標：教學評價指標主要包括教學過程和教學結果。教師在其教學過程中必須端正教學態度，保證具有較高的教學質量，讓學生能熟練掌握專業知識，學生是最好的評價者，他們可以從課堂的聽課效果以及學習能力的提升、拓展等方面對教師的教學質量給予客觀綜合的評價。同時學校的教學督導組的聽課打分情況也可作為教學質量評價的一個方面。另外人才培養以及教材教學的貢獻應是教學評價指標中的構成。

（2）科研評價指標：科研是高校的一項重要職能，教師在承擔了科研項目后，應按時保質保量完成項目，這一方面也應構成對其績效評價的主要環節。學術論文是對于長期從事科研一線的教師成果的直接反映，這一項目也應構成對高校教師績效評價的內容。

（3）社會服務評價指標：高校還承擔著社會服務這一重要的職能。學校培養人才的目的最終還是為了服務社會，高校教師來源于社會，最終回歸于社會。因此教師的一個重要責任就是社會服務的參與。

4.績效評價的模糊綜合評價

4.1 運用AHP方法確定評價的權重向量

（1）建立遞階層次結構

應用AHP解決實際問題，高校教師績效水平評價的層次結構如圖1所示。

圖1 高校教師績效水平評價的層次結構

（2）構建判斷矩陣

判斷矩陣是層次分析法的基本信息，也是進行權重計算的重要依據。根據結構模型，將圖中各因素兩兩進行判斷與比較，構造判斷矩陣：

（3）計算各級因素優先權重

對專家填寫后的判斷矩陣，利用一定數學方法進行層次單排序，層次單排序是指每一個判斷矩陣各因素針對其準則的相對權重，所以本質上是計算權向量。本研究計算權向量的方法采用和法。

對于該評價問題，判斷矩陣A-B相對重要性權值為： W0=[0.637，0.258，0.105]T；

判斷矩陣B1相對重要性權值為W1=[0.439，0.264，0.089，0.146，0.061]T；

判斷矩陣B2相對重要性權值為W2=[0.055，0.565，0.118，0.262]T；

判斷矩陣B3相對重要性權值為W3=[0.105，0.637，0.258]T；

并且所有判斷矩陣的一致性檢驗都通過，因此確定上述權向量。

4.2 建立績效考核模糊層次綜合評價模型

（1）確定評價對象集

P=陜西省某高校教師績效。

（2）構造評價因子集

U=（u1，u2，u3）=（教學績效，科研績效，社會績效）

（3）確定評語等級論域

確定評語等級論域，即建立評價集v。

V=（v1，v2，v3，v3）=（優秀，稱職，基本稱職，不稱職）

用專家咨詢法確定100～90分為優秀，90～75分為稱職，75～60分為基本稱職，60～0分為不稱職。將評語集的等級用1分制數量化，得評價等級向量：

H={1.0，0.8，0.5，0.3}

4.3 多級模糊綜合評價結果向量

在考核中，確定各個指標分屬的考核等級。經過統計得到考核對象每項考核因素指標對應等級所占的百分比，據此建立教學績效，科研績效，社會績效3個模糊評價矩陣。

下面以陜西省某高校某系專職教師考核情況為參照，建立其績效考核模

糊評價矩陣如下：

（2）評判結果的處理及應用

①按照最大隸屬度原則，該教師績效模糊評判max{0.29，0.58，0.065，0.065}= 0.58，對應的等級為稱職。

②將綜合評價結果[0.29，0.58，0.065，0.065]視為權重向量，按加權平均法，教學績效，科研績效和社會績效的綜合評價為：

M=P*HT=[0.29，0.58，0.065，0.065]1.00.80.50.3

=0.806

按1分制，該教師的考核得分為0.806分，屬于稱職等級。然后，可參照教師考核得分的排名情況，并結合各個系部績效考核的整體要求，最終各個系部的考核等次。

5.結語

人們對諸如教師績效考核這種難以量化現象的認識具有一定的模糊性，通過精確數學的知識對此事物作出確切的判斷是不現實的。論文通過引入模糊數學的模糊綜合評判模型較好地解決了教師績效評價問題，給出了教師績效的高低排序，為加強教師管理提供了依據。（作者單位：西安郵電大學）