第一篇：高校教師課堂教學(xué)的評價問題范文

高校教師課堂教學(xué)的評價問題

目前多數(shù)高校都建立了學(xué)生對教師的評價系統(tǒng)。系統(tǒng)中，全體學(xué)生對自己的所有任課教師打分，綜合評價該教師的教學(xué)情況。教師的評價分值一定程度上能夠反映該教師的教學(xué)情況，但也存在其分值在全校中的排序和實際教學(xué)能力地位不相符的情形。

問題1：附錄1為我校學(xué)生對教師課堂教學(xué)評價的調(diào)查問卷，試從各項評價指標(biāo)中，找出其中相關(guān)度較高的部分，將其整合為一個指標(biāo)；對調(diào)查問卷中你認為不合理的部分，說出你的理由，并給出相應(yīng)的處理方法。附錄2為評價結(jié)果的計算公式，請對其合理情況進行評價。如果其中有不合理的部分，請加以修正，并說明理由。

問題2：教師之間除了自身的教學(xué)能力存在差異外，還有一些客觀因素會使得教師的分值存在差異，比如同一名教師講授兩門不同的課程，由于課程講授的難易程度不同，該教師所得的兩個評價分值可能會有較大的差異，而這種差異很大程度上源于課程的原因，但是評價分值沒有客觀的反映這種差異。請盡可能多的找出造成這種差異的因素，說明緣由，并利用附錄3中的部分數(shù)據(jù)檢驗?zāi)愕牟孪搿?/p>

問題3：上述差異會造成教師評價分值客觀上存在不同，但為了在同一種標(biāo)準(zhǔn)下衡量教師的教學(xué)能力，需要消除此差異，同時保證分值能客觀反應(yīng)該教師的教學(xué)水平，建立數(shù)學(xué)模型解決此問題。

問題4：完整的給出一份課堂教學(xué)評價方案，包括修正后的調(diào)查問卷和詳細的計算公式。問題5：所提出的評價方案是否還有缺陷，如果有，則指出這些不足，并提出修改意見。附錄1：學(xué)生對教師的評價調(diào)查問卷 1.教師教書育人、敬業(yè)勤勉、為人師表 2.教師授課精神飽滿、富有激情 3.教師注重與學(xué)生溝通、交流

4.教師嚴格遵守上、下課時間，無隨意調(diào)（停）課現(xiàn)象 5.教師備課充分，教學(xué)內(nèi)容充實

6.教師對教學(xué)負責(zé)，能認真批閱作業(yè)，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)

7.教師精心組織教學(xué)，講課條理清楚，并結(jié)合學(xué)科發(fā)展，介紹最新成果 8.教師課堂講授語言表達流暢，板書規(guī)范，能有效利用各種教學(xué)媒體 9.教師能最大限度激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和創(chuàng)造性思維 10.對該教師授課滿意度

由好到差共5個選項，分別記為選

1、選

2、選

3、選4和選5

附錄2：評價結(jié)果的計算公式

綜合分值=?1x1??2x2??3x3??4x4??5x5??6x6??7x7??8x8??9x9??10x10

式中?i,xi分別為指標(biāo)i(i?1,2,?,10)的權(quán)重與指標(biāo)打分值，在我校

???1.00.80.81.01.01.21.21.01.01.0?

xi?

5.2?n1?4.1?n2?3?n3?2.9?n4?2.5?n5

n1?n2?n3?n4?n5

其中nj(j?1,2,3,4,5)表示該班選擇選項j的人數(shù)。

附錄3：我校部分任課教師的評價結(jié)果（見附件3）。

附件3給出了1096個評價結(jié)果。表中第1列為評價結(jié)果序號；第2列為打分的時間；第8列為所打分教師講授的課程；第9列為其分值；第10列為該教師的專有代碼；第11列為該課程的專有代碼。

第二篇：美國高校教師評價體系

據(jù)英國《泰晤士報高等教育副刊》(Times Higher Education)與IDP教育集團全球首發(fā)2011—2012年世界大學(xué)排名公布的數(shù)據(jù)，全世界高校前200名內(nèi)，美國75所大學(xué)穩(wěn)占團體第一，英國32所大學(xué)位居第二。2011年的前10排名中，美國占7席。一直以來，美國高等教育獨占鰲頭，與其優(yōu)秀的教育資源是分不開的，優(yōu)秀的教師資源就是其中之一。與此相對應(yīng)的，是一套運行完善的高校教師評價機制，從而保障了美國一流的教師水平，為美國杰出的高等教育做出了卓越的貢獻。

其實，美國高校教師評價體系也經(jīng)歷了漫長的摸索過程，大致有三個階段：第一階段（20世紀20年代到50年代），評價主要側(cè)重于教師的教學(xué)方法是否與權(quán)威一致，在一種對比的情況下對教師的工作進行評價；第二個階段（20世紀50年代到60年代），側(cè)重于教師的個人素質(zhì)，主要判斷教師是否具有從事優(yōu)秀教學(xué)活動所要求的個性特征；第三個階段（20世紀60年代及以后），大學(xué)教師評價的重點轉(zhuǎn)向了教師的一般教學(xué)行為。對教師的評價工作每年開展一次，主要從科研、教學(xué)、服務(wù)三方面進行。由此可見，美國的教師評價體制從權(quán)威理論越來越靠近實際教學(xué)，以下簡要介紹當(dāng)今美國高校的教授評聘、人才測評理念和評審內(nèi)容三個方面。

非升即走——教授評聘制度

美國大學(xué)教授分助教、助理教授、副教授和教授，每個院系基本上沒有歐洲大學(xué)的極其嚴格的教授崗，也就是說，系可以根據(jù)自己的需要，想聘多少教授就聘多少教授，而沒有嚴格的數(shù)量限制。在美國，一個系的教授的人數(shù)可能比助理教授還要多，而這種情況在英國與德國則極少。例如，美國哥倫比亞大學(xué)哲學(xué)系至少有20 名以上教授，而劍橋大學(xué)哲學(xué)教授只能有2 名。教授的聘任基本上按年限與成果，采取“非升即走”原則，每5 年左右就要上一個新臺階，如果上不了，就準(zhǔn)備走人，這種高度的流動狀態(tài)，是目前我國的大學(xué)所不具備的。在這種正常的晉升以外，也有“破格”評聘，有突出成就可以不受任職年限與學(xué)歷的限制。

美國大學(xué)素以人才高流動為特征，但是知名教授的穩(wěn)定性也非常顯著。像哈佛、耶魯、哥倫比亞、加州伯克利等名校，有許多教授甚至從博士畢業(yè)時就進來，一直教到退休，但是，最典型的情況是被某校聘為教授以后，在該校一直呆下去。所以，和中國情況一樣，年紀稍輕的人流動要大一些，而年紀與名氣越大，流動就相對小一些。像約翰·羅爾斯（John Rawls）、塞繆爾·亨廷頓（Samuel Huntington）這些美國學(xué)界的大人物，基本上一生都呆在哈佛。

為了穩(wěn)定教授隊伍，美國一般大學(xué)特別是名牌大學(xué)，都試圖聘請那些在學(xué)術(shù)上極有影響的教授為終身教授，這是許多人后半生一直呆在某校的基本原因，終身教授一般也稱作某大學(xué)的講座教授。在一般的講座教授以外，還有以某人名字命名的講座教授或教授。這在西方是共同的。以某人命名的教授知名度更高，如哥倫比亞的杜威講座教授、牛津大學(xué)的齊切里道德——政治講座教授、劍橋大學(xué)坦納憲法講座教授等。這些一般以某一學(xué)科的最知名的人名命名的教席，在待遇上、類似于我國的“特聘教授”。與我國的特聘教授不同的是，講座教授有更嚴格的任期，一般在兩年之內(nèi)，有的只有幾個月或一學(xué)期。

軟硬兼施——人才測評理念

美國大學(xué)的人才測評注重真才實學(xué)，可以歸納為“軟硬兼施”兩個方面：一方面，看發(fā)表的論文或著作，但并沒有數(shù)量的要求。另一方面，看他在教學(xué)與研究中的表現(xiàn)。一般而言，對于年輕人才，硬的方面看重一些，對老的教授，軟的方面看重一些。

在美國大學(xué)，非常重視學(xué)術(shù)期刊的“檔次”和文章的質(zhì)量，在《美國社會學(xué)評論》或《美國經(jīng)濟學(xué)評論》上發(fā)表10篇非常一般化的文章，沒有新意或重復(fù)自己的觀點的文章，還不及一篇真正有見解的文章，所以，在美國，既有著作等身的名教授，也有著述極少的名教授。1991 年獲諾貝爾經(jīng)濟學(xué)獎的羅納德·科斯，一生寫的文章加起來只有中文300 多頁，而獲獎的論文竟是1937 年的論交易成本的文章，他的第二篇重要文章是在1960 年發(fā)表，但這并不妨礙他在芝加哥大學(xué)當(dāng)幾十年的名教授，新制度經(jīng)濟學(xué)和交易成本理論都是在他的思想啟發(fā)下出現(xiàn)的。

還有一個典型的例子就是普林斯頓大學(xué)的懷爾斯教授。當(dāng)時年僅32歲的安德魯·懷爾斯（Andrew Wiles）就被學(xué)校大膽地聘為普林斯頓大學(xué)的教授。懷爾斯埋頭做數(shù)學(xué)研究，九年沒有發(fā)表一篇論文，普林斯頓大學(xué)各級領(lǐng)導(dǎo)“九年不問懷爾斯教授在做什么”，沉寂了九年后，懷爾斯一鳴驚人，終于以長達130多頁的論文終結(jié)了數(shù)學(xué)界最難的題目——“費馬大定理”。聲望和榮譽紛至沓來。1995年，懷爾斯獲得瑞典皇家學(xué)會頒發(fā)的羅爾夫朔獎（Rolf Schock Prize），1996年，他獲得沃爾夫獎（Wolf Prize），并當(dāng)選為美國科學(xué)院外籍院士。這不得不令人感嘆普林斯頓大學(xué)開放而包容的教師政策。

面面俱到——工作評審

美國大學(xué)任教的教授一般每年都要對其在過去一年的成績進行一次書面匯報，該報告經(jīng)系主任審閱后寫得出對該教授的書面評語，然后交學(xué)院備案。工作匯報的內(nèi)容主要包括幾個方面（以全美排名第三的佐治亞理工學(xué)院為例）：

1.教學(xué)

在美國，課堂教學(xué)是每一位教授的最高職責(zé)，只有擔(dān)任課堂教學(xué)的教師才能被正式稱為教授，否則只能是研究員。課堂教學(xué)包括課時量和學(xué)生評估所得的分。課時量是和本系其他教授相比而論的。學(xué)生評估教師授課的質(zhì)量是根據(jù)校方統(tǒng)一給定的題目來打分的。學(xué)生評價一位教師的教學(xué)是該教師教學(xué)成績和水平的集中表現(xiàn)，該成績是要被校方存檔并作為未來提職和升終身制的重要依據(jù)之一。學(xué)生在每一學(xué)期結(jié)束的兩周前對教師的教學(xué)進行書面答分，主要答分的項目分類比較詳細，一共有十幾項，每項答分是從5到0分好壞六個層次供學(xué)生無記名選擇。根據(jù)這些答案，經(jīng)過校方統(tǒng)一的計算機數(shù)據(jù)分析，將得分將被存入該教師的檔案。

2.科研

科研匯報的第一個要求是本拿到的科研基金，報告應(yīng)列出屬于自己可以支配的項目的名稱，基金數(shù)額，基金來源和基金的起至日期；第二個要求是本撰寫的基金申請書的題目，申請部門，金額，本人的貢獻和申請的結(jié)果；第三個要求是本撰寫和發(fā)表論文的情況，包括書的章節(jié)，正式期刊的文章（發(fā)表了的和正在受審的），會議文獻等；第四個要求是在國內(nèi)外專業(yè)會議上被邀請做特邀報告和自己發(fā)表報告的情況。

3.服務(wù)性工作

教授對本系、學(xué)院和學(xué)校的服務(wù)性貢獻，對專業(yè)學(xué)會的貢獻，包括組織會議，學(xué)術(shù)帶頭和促進學(xué)科發(fā)展等，對專業(yè)期刊的貢獻，包括編輯，審稿和制定發(fā)展計劃，參與國內(nèi)外重大基金的評審等，因為它標(biāo)志著本人的學(xué)術(shù)水平和地位。

4.獲獎情況

列出本的獲獎情況以及該獎的重要性和被承認程度、下的奮斗目標(biāo)和重大舉措、專利申請、目前所從事的研究的題目和簡短索引，以及人員分配情況等。

工作匯報提交給系主任之后，系主任按照材料情況進行打分。綜合評估后，根據(jù)打分的結(jié)果，教授可以被分為四個類別：

A：對教學(xué)和課程發(fā)展有突出貢獻但研究屬于中等平均水平者

B：教學(xué)和課程發(fā)展屬中等平均水平但具有杰出的科研能力者

C：教學(xué)和課程發(fā)展以及科研均屬中等平均水平者 D：教學(xué)和課程發(fā)展以及科研都具有杰出貢獻者

從以上的分項來開，比如作為一流大學(xué)并以研究為主的佐治亞理工學(xué)院，它的中心點還是教學(xué)和培養(yǎng)人才。學(xué)校的顧客是學(xué)生，而學(xué)校的產(chǎn)品也是學(xué)生，這是一切工作的中心。在美國任何教授都必須課堂教學(xué)，而且一些本科生的基礎(chǔ)課往往是由有名的教授來擔(dān)任。學(xué)校對研究也是相當(dāng)?shù)闹匾暎驗樗P(guān)系到學(xué)校的質(zhì)量，聲譽和排名，但沒有一處提及SCI和片面追求發(fā)表文章的篇數(shù)。同時，在校內(nèi)外的服務(wù)性工作也是很重要，因為它和學(xué)校的顯示度有關(guān)系。

曾任哈佛大學(xué)校長的科南特（James Bryant Conant，1893-1979）說過一句話：“大學(xué)的榮譽不在它的校舍和人數(shù),而在于它一代代教師的質(zhì)量。”這句話正是美國大學(xué)重視教師質(zhì)量的寫照。美國比較成熟完善的教師評價體系起到了關(guān)鍵的發(fā)展作用。我們可以從中學(xué)習(xí)和借鑒的，應(yīng)該是其精細全面的各方考量，多元化和靈活性的評價處理。這樣，既能保障高校教師安心教學(xué)和科研的權(quán)力，又能鞭策高校教師在真才實學(xué)的學(xué)術(shù)高峰上步步攀升。

（參考資料：《美國大學(xué)的教師評價體系給我們的啟示》、《美國大學(xué)如何評審教授工作成績》等文獻。）

第三篇：如何評價課堂教學(xué)

如何評價課堂教學(xué)

什么樣的課是一堂好的課？我們應(yīng)該依據(jù)什么樣的指標(biāo)體系對一堂課的質(zhì)量進行評價？這是一般教學(xué)論研究中較為棘手的問題，職業(yè)教育教學(xué)中也不例外。現(xiàn)有評價指標(biāo)的首要問題是過于注重形式，比如是否使用了信息化手段，是否采取了小組教學(xué)，是否實現(xiàn)了理論與實踐一體化等等。依據(jù)這些指標(biāo)來對課堂教學(xué)水平進行評價是不合理的，因為這些教學(xué)手段和方式是在特定教學(xué)理念下產(chǎn)生的，它們也只能適用于特定課堂的教學(xué)，如果把它們作為一般評價指標(biāo)，那就必然會導(dǎo)致表演式的課堂教學(xué)，甚至?xí)霈F(xiàn)一些課教學(xué)實際效果平平，評價得分卻很高的現(xiàn)象。這種現(xiàn)象的存在具有較大普遍性，是當(dāng)前影響課堂教學(xué)質(zhì)量提高的毒瘤，需要下決心予以根除。

把特定的教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)組織形式作為課堂教學(xué)水平的評價指標(biāo)，是對課堂教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的一種偏見，依據(jù)它不可能對課堂教學(xué)水平做出客觀評價。比如，為什么只有采用了信息化技術(shù)的課才是好的課呢？采用了信息化技術(shù)的課為什么就一定是好的課呢？在課堂教學(xué)中，恰恰我們會看到大量的因為信息化技術(shù)使用不當(dāng)而嚴重影響課堂教學(xué)效果的現(xiàn)象。比如由于PPT的使用導(dǎo)致課堂教學(xué)信息傳遞速度過快，這是我們早就發(fā)現(xiàn)的問題。除此以外還有其它問題，比如有些課的內(nèi)容明明主要是由教師闡述清楚重要概念，卻也要放在機房中教學(xué)，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生座位過于分散，且由于電腦的存在而干擾了其注意力，教學(xué)效果反而不好。學(xué)生其實已經(jīng)在渴望教師放棄信息化教學(xué)手段，回歸傳統(tǒng)的教學(xué)手段，因為他們感到這樣和教師的關(guān)系更為親密。其它方面同樣如此，比如小組教學(xué)一定是最優(yōu)的教學(xué)組織形式嗎？不見得，有些課堂是要求學(xué)生人人過關(guān)的。

對于教學(xué)研究來說，當(dāng)然要不斷地探索新的教學(xué)方法、教學(xué)手段和教學(xué)組織形式;對于通過長期研究取得的成果，我們當(dāng)然會期望它們能在課堂教學(xué)中得到應(yīng)用，以提高教學(xué)質(zhì)量。但是我們必須把這種探索與課堂教學(xué)評價指標(biāo)的構(gòu)建區(qū)分開來。課堂教學(xué)評價指標(biāo)的構(gòu)建首先必須堅持中立原則，即不對任何教學(xué)方法、手段和組織形式帶有偏見，它需要堅持的唯一指標(biāo)是，在確定教師所設(shè)計的教學(xué)目標(biāo)合理的前提下，看教師所選取的教學(xué)方法、手段和組織形式與教學(xué)目標(biāo)是否一致，是否能最大限度地促使教學(xué)目標(biāo)的達成，且這些要素之間存在內(nèi)在邏輯一致性。尤其對于教師所設(shè)定的重點和難點，要特別關(guān)注教師具體采用了何種有效的教學(xué)方法來破解重點和難點，從而有效地達到教學(xué)目標(biāo)。

現(xiàn)有評價指標(biāo)還有一個突出問題，即主次不分、層級不明，以致課堂教學(xué)評價時往往過于關(guān)注一些細節(jié)，而忽略了對更為重要的指標(biāo)的評價。比如許多評價指標(biāo)體系把教師的儀表儀態(tài)作為一級指標(biāo)。對一位教師來說，保持良好的儀表儀態(tài)自然是很重要的，但把該項內(nèi)容作為一級指標(biāo)存在許多問題，大多數(shù)教師在儀容儀表上是不會有特別嚴重的問題的，這就使得該項指標(biāo)往往形同虛設(shè);有些教師盡管在儀容儀表上存在一些缺陷，卻是該教師的個性所在，而且學(xué)生不反感，有時學(xué)生反而認為這是該教師可愛的一面，情況如此，該怎么評價？其實儀容儀表應(yīng)歸入更為重要的評價指標(biāo)中，即“教師自我形象與師生融洽關(guān)系的積極構(gòu)建”，而該指標(biāo)的上面應(yīng)當(dāng)還有更大的指標(biāo)，那就是“教學(xué)的社會過程”。再比如許多評價指標(biāo)體系中往往把教師的語言是否清晰、表達是否準(zhǔn)確作為評價指標(biāo)，而該項內(nèi)容其實應(yīng)歸入到知識教學(xué)這條指標(biāo)中，而知識教學(xué)又是與技能教學(xué)、思維教學(xué)、職業(yè)素養(yǎng)教學(xué)相并列的指標(biāo)，且他們同屬于更為上位的指標(biāo)，即教學(xué)的本體過程。過于關(guān)注細節(jié)性指標(biāo)，可能是因為我們對真正影響課堂教學(xué)水平的關(guān)鍵性指標(biāo)缺乏深入理解。

歸納起來，一堂課應(yīng)當(dāng)主要從四個方面進行評價，即教學(xué)的本體過程、教學(xué)的社會過程、教學(xué)時間的有效利用與教學(xué)的評價與反饋。教學(xué)的本體過程是評價的核心內(nèi)容，應(yīng)占較大權(quán)重，評價的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)包括教師在知識、技能、思維、素養(yǎng)等方面的教學(xué)效果，以及是否引導(dǎo)學(xué)生深入地進行了鉆研，并有意識地幫助學(xué)生建構(gòu)知識之間的聯(lián)系等方面。教學(xué)的社會過程是教學(xué)評價中不能忽視的重要內(nèi)容，因為教學(xué)并不是一個獨立的教與學(xué)的問題，有效教學(xué)必定發(fā)生在一個積極的社會環(huán)境中。該指標(biāo)會涉及師生關(guān)系、教師對學(xué)生的激勵、班級公平環(huán)境的營造、班級秩序的構(gòu)建與管理等方面。教學(xué)時間的有效利用涉及教學(xué)進程的合理把握、非教學(xué)時間最小化、教學(xué)時間的合理分配等內(nèi)容。教學(xué)的評價與反饋同樣也是極為重要的，許多教師往往只關(guān)注自己如何把課上完，卻很少在教學(xué)過程中通過觀察、提問等方式積極關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，使教學(xué)成為一個雙向互動過程，這是教學(xué)中常見卻又極為嚴重的錯誤。

這個評價指標(biāo)體系沒有包含對教學(xué)效果的評價。我們更應(yīng)關(guān)注教學(xué)中教師實際做了什么，而不是最終取得的教學(xué)效果。結(jié)果是由過程導(dǎo)致的，只要教師在符合要求地做，高質(zhì)量教學(xué)效果的取得就有了重要保證。然而這個結(jié)果又不是過程所能完全決定的，因此一味地根據(jù)教學(xué)效果來評價課堂教學(xué)水平并不客觀，在職業(yè)教育中這個評價指標(biāo)尤其不合適，因為它會導(dǎo)致教師不愿意教問題多的班級和學(xué)生。

責(zé)任編輯 殷新紅

第四篇：課堂教學(xué)評價

課堂教學(xué)評價的基本問題

余林主編

一、課堂教學(xué)評價的含義

課堂教學(xué)評價是促進學(xué)生成長、教師專業(yè)發(fā)展和提高課堂教學(xué)質(zhì)量的重要手段。由此，如何科學(xué)有效地進行課堂教學(xué)評價也成為現(xiàn)代教學(xué)的基本組成部分，它不僅是成功教學(xué)的基礎(chǔ)，而且是進行各種教育決策的基礎(chǔ)。

對課堂教學(xué)的評價涉及一組相關(guān)概念，下面逐一介紹。

（一）測量及其要素

測量從廣義上講是指根據(jù)某些法則與程序，用數(shù)字對事物在量上的規(guī)定性予以確認和描述的過程，如用秤或天平稱物體的質(zhì)量，或者用溫度計測量環(huán)境的溫度。史蒂文斯（S.S.Stevens）曾說，廣而言之，測量是根據(jù)法則給事物賦予數(shù)量，即測量是根據(jù)一定的法則給事物的屬性指派數(shù)字或符號的過程。

測量包含三個要素。

一是事物及其屬性。這是測量的對象或目標(biāo)。課堂教學(xué)評價屬于教育評價，所測量的是個體的外顯行為或外在表現(xiàn)特性，如學(xué)業(yè)成績。但這種測量關(guān)注的不是行為本身，而是隱含于所測的外顯行為之中的個體的潛在特質(zhì)水平，如學(xué)業(yè)能力等。所以說課堂教學(xué)評價從本質(zhì)上來說也屬于間接測量，因為它關(guān)注的是與課堂教學(xué)有關(guān)的行為背后的心理特質(zhì)，如教師的教學(xué)能力，學(xué)生的認知、情感等的發(fā)展水平。但這并不意味著課堂教學(xué)評價不注重教學(xué)行為，相反，我們只有通過對教與學(xué)的行為的科學(xué)有效的測量，才能獲得對相應(yīng)的心理品質(zhì)的推論。

二是法則。即測量所依據(jù)的規(guī)則和方法，它是測量的關(guān)鍵。如公認的長度單位（卷尺等）和標(biāo)準(zhǔn)化的智力量表等，卷尺可以用來測量物體的長度，標(biāo)準(zhǔn)化的智力量表能夠用來測量個體的智力水平。法則的好壞能夠決定測量的準(zhǔn)確程度，不準(zhǔn)的卷尺得到的測量結(jié)果也是不準(zhǔn)確的，同樣，不好的智力量表得到的智力分數(shù)也是不能夠相信的。

三是數(shù)字或符號。數(shù)字是代表某一事物或事物某一屬性的量。數(shù)字本身具有區(qū)分性、等級性等邏輯運算的特征，因此，可以通過測量所得到的數(shù)字來表示事物屬性的類別、大小、多少等。

（二）測驗

阿娜斯塔西（A.Anastasi）認為，測驗本質(zhì)上是對行為樣本的客觀的和標(biāo)準(zhǔn)化的測量。如何來理解這句話呢？

首先，行為樣本。我們知道，測量是對事物的屬性進行數(shù)字標(biāo)定，如智力118，要想得到這個118，就需要測量其智力行為；而智力行為是很多的，作為測量的一種的測驗就要選取這一領(lǐng)域中有代表性的行為來考察其在智力領(lǐng)域中的特征，如果從這些有代表性的行為的測驗中能夠獲得有關(guān)個體這方面屬性的信息，那么這些代表性行為──行為樣本就是一個很好的測驗對象。

其次，標(biāo)準(zhǔn)化。它是指測驗這種獲取事物屬性量化特征的方式在編制、實施、計分及分數(shù)解釋等方面有一套系統(tǒng)的程序。只有這樣，測驗才有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，使不同人的測驗結(jié)果具有可比性，從而也才能夠減少無關(guān)因素對測驗結(jié)果的影響，使之更有效。

第三，客觀測量的評價指標(biāo)。由于課堂教學(xué)評價屬于間接測量，因此標(biāo)準(zhǔn)化是其客觀化的必然要求。換句話說，我們在測驗時測的是行為樣本，而行為樣本是很多的（如大家熟知的考試時用的復(fù)本），通過這些樣本所獲得的測驗數(shù)值是不完全一樣的，如果測驗沒有標(biāo)準(zhǔn)化的話，那么這些測驗數(shù)據(jù)將會差別很大，我們就會失去對測驗結(jié)果的信任。而事實上，僅僅程序上的標(biāo)準(zhǔn)化是不夠的，兩個人完全按照標(biāo)準(zhǔn)程序來編制某個測驗工具，其測驗結(jié)果也會不完全一樣，因此我們還需要判斷測驗工具客觀性的一些指標(biāo)：（1）對題目質(zhì)量的分析，包括難度和區(qū)分度，這是篩選題目以構(gòu)成一個好測驗的基礎(chǔ)；（2）信度，指測驗結(jié)果的可靠性程度；（3）效度，指測驗結(jié)果的有效性程度，這是評價測驗質(zhì)量最重要的指標(biāo)。

（三）評價

評價是一個應(yīng)用非常廣泛的詞，它泛指衡量、判斷人物或事物的價值。評價的過程則是對人物或事物的價值進行分析、衡量和判斷的過程，評價過程一般來說包括事實判斷和價值判斷。在評價過程中，無論是事實判斷還是價值判斷，都需要以事實為依據(jù)，通過多方面的資料收集，對事物或產(chǎn)品的價值進行評判。

教育評價。關(guān)于教育評價的概念，大體上有這樣幾種類型：一是著眼于信息，強調(diào)通過評價收集信息，為教育決策服務(wù)；二是著眼于方法，強調(diào)評價是成績考查或調(diào)查的方法；三是著眼于效果，強調(diào)通過評價判斷教育目標(biāo)或教育計劃的實現(xiàn)程度；四是著眼于過程，強調(diào)評價是信息收集的過程、提供決策依據(jù)的過程、判斷效果的過程、教育優(yōu)化的過程以及價值判斷的過程等；五是強調(diào)價值，強調(diào)教育評價的關(guān)鍵在于價值判斷。（劉本固：《教育評價的理論與實踐》，55頁，杭州，浙江教育出版社，2000。）

盡管教育評價有很多定義方式，但通常在使用時，國內(nèi)有關(guān)教育評價的定義則將其窄化了，把教育評價更多的看作是對學(xué)生（受教育對象）的發(fā)展變化及其相關(guān)因素的價值分析和價值判斷。在對學(xué)生的發(fā)展變化進行價值判斷的過程中，測量和測驗是獲取量化信息最重要的手段，因此通常教育評價與教育測量的內(nèi)容相生相伴。

課堂教學(xué)評價。課堂教學(xué)評價是與課堂教學(xué)有關(guān)的測量與評價的總稱，它是指為促進學(xué)生學(xué)習(xí)、改善教師教學(xué)而實施的，對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與結(jié)果、教師的教學(xué)所進行的測量和評價。在實際應(yīng)用過程中，對教師、學(xué)生所進行的測量和評價之間相互有所包含，特別是那些測量和評價教師課堂教學(xué)的工作通常也會包含對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的測量和評價。

二、課堂教學(xué)評價的理論基礎(chǔ)

由于課堂教學(xué)評價涉及教與學(xué)兩個方面，并涉及教學(xué)過程與教學(xué)結(jié)果兩個維度，因此其所涉及的相關(guān)理論比較豐富。

（一）目標(biāo)理論

包括泰勒（R.W.Tyler）的行為目標(biāo)模式和其后布盧姆（B.S.Bloom）的目標(biāo)分類模式。

行為目標(biāo)模式是20世紀30年代由美國教育家泰勒提出的，故也稱為“泰勒模式”。這種理論強調(diào)把學(xué)生的行為目標(biāo)作為評價的主要依據(jù)，把教育方案、計劃所達到的目標(biāo)用可以進行觀察、測驗的學(xué)生的行為來表示，認為評價就是判斷教育活動實際達到目標(biāo)的程度。同時，也就是找出教育活動偏離目標(biāo)的程度，通過信息、反饋使教育活動盡可能逼近目標(biāo)。

目標(biāo)分類模式是20世紀50年代美國教育心理學(xué)家布盧姆提出的。這種理論認為，教育目標(biāo)是教育教學(xué)評價的基礎(chǔ)，而教育目標(biāo)從整體上可以分為認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域，每個領(lǐng)域在實現(xiàn)最終目標(biāo)的過程中都有相應(yīng)的目標(biāo)系列。其中最為成熟的是認知領(lǐng)域的目標(biāo)，該目標(biāo)理論的提出，實際上解決了在教育和教學(xué)評價中測什么的問題，在學(xué)術(shù)界引起了廣泛的反響。

（二）多元智力理論

多元智力理論(the theory of multiple intelligences)是由美國哈佛大學(xué)教授霍華德·加德納(H.Gardner)于1983年提出的。他認為，人的智力結(jié)構(gòu)至少由七種智力要素組成，即語言智力、數(shù)理邏輯智力、空間智力、身體運動智力、音樂智力、人際交往智力和自我認識的智力。多元智力本身具有多元性、文化性、差異性、實踐性、開發(fā)性等特征。多元智力理論給教育教學(xué)評價帶來了新的思維方式：從評價觀來說，它認為個體具有不同的智力及其組合，如果給予適當(dāng)?shù)慕逃總€人都能發(fā)揮自己的優(yōu)勢智力，同時帶動其他智力的同步發(fā)展，因而不存在智力水平高低的問題，只存在智力類型和學(xué)習(xí)類型差異的問題，所以，對學(xué)生的評價應(yīng)由關(guān)注“學(xué)生的智商有多高”轉(zhuǎn)為關(guān)注“學(xué)生的智力類型是什么”；就評價的目的而言，多元智力理論關(guān)注的是學(xué)生的智力特點及其發(fā)展?fàn)顩r，而傳統(tǒng)評價則以預(yù)定教育目標(biāo)為中心來設(shè)計、組織和實施評價，目的在于對學(xué)生進行選拔和鑒別；就評價的特征而言，評價是多元化的，這不僅體現(xiàn)為評價內(nèi)容的多元化，還體現(xiàn)為評價主體、評價方式等的多元化。

（三）替代性評價

替代性評價（alternative assessment）之所以得名，是因為這種評價是傳統(tǒng)紙筆標(biāo)準(zhǔn)化測驗的一種替代方式，由于多數(shù)評價任務(wù)比較接近真實的生活，故又稱為真實性評價（authentic assessment）、表現(xiàn)性評價等。它興起于20世紀90年代的美國。傳統(tǒng)學(xué)生評價中采用的紙筆測驗或標(biāo)準(zhǔn)化測驗更多地是考查學(xué)生對知識的獲取能力而非應(yīng)用能力，隨著教育實踐的發(fā)展，人們發(fā)現(xiàn)，實際操作、解決問題的能力更為重要，因此替代性評價就成為評價學(xué)生實際操作能力和解決問題能力的重要方式。替代性評價被認為是對學(xué)習(xí)者運用先前所獲得的知識解決新異問題或完成特定任務(wù)的能力進行測量的一系列嘗試，具體來說就是運用真實的生活或模擬的評價練習(xí)來引發(fā)最初的反應(yīng)，由高水平評定者按照一定標(biāo)準(zhǔn)進行直接的觀察、評判，其形式主要包括建構(gòu)式反應(yīng)題、書面報告、作文、演說、操作、實驗、資料收集、作品展示等。

海曼(Herman)等人認為，替代性評價具有以下六個特點：（1）評價時要求學(xué)生演示、創(chuàng)造、制作或動手做某事；（2）要求激發(fā)學(xué)生高水準(zhǔn)的思維能力和解題技能；（3）使用有意義的教學(xué)活動作為評價任務(wù)；（4）喚起真實情景的運用；（5）人工評分、人工評判而不是機器評分；（6）要求教師在教學(xué)和評價中擔(dān)任新的角色。（蔡永紅：《當(dāng)代美國另類評量的改革》，載《比較教育研究》，2000（2）。）

（四）有效教學(xué)的理論

有效教學(xué)研究的最初目的是要提高課堂教學(xué)的效果，并由此對教師的行為特征進行了系統(tǒng)研究，出現(xiàn)了一系列有代表性的觀點。

伯利納（D.C.Berliner）等通過研究閱讀和數(shù)學(xué)教學(xué)，總結(jié)出了有效的教學(xué)行為和無效的教學(xué)行為。其中有效的教學(xué)行為有：教師建設(shè)性地對學(xué)生的情緒和態(tài)度作出公開的言語或非言語的反應(yīng)；教師認真聽學(xué)生在講什么，談什么；教師給學(xué)生某種指導(dǎo)或警告，并且說到做到；教師對所教的學(xué)科充滿信心，并顯示出對此學(xué)科的駕馭能力；教師檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)進度，并根據(jù)檢查結(jié)果調(diào)整自己的教學(xué)工作；在教學(xué)過程中，教師表現(xiàn)出一種積極的、令人愉快的、樂觀的態(tài)度和情緒；教師能夠充分有效地利用課堂上出現(xiàn)的跡象預(yù)測意外事件；教師鼓勵學(xué)生認真做好課堂作業(yè)，并對學(xué)生課堂作業(yè)負責(zé)。無效的教學(xué)行為有：教師突然改變教學(xué)程序，如從教學(xué)轉(zhuǎn)向課堂紀律管理；教師當(dāng)眾訓(xùn)斥學(xué)生；教師為了打發(fā)空余時間，讓學(xué)生在課堂上做一些無用的作業(yè)；教師在課堂上不是為了達到明確的教學(xué)目標(biāo)，而是要表現(xiàn)自己。（柳夕浪：《課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)》，18~20頁，北京，人民教育出版社，1998。）

蓋奇（N.L.Gage）等提出了四類課堂教學(xué)評價中需要重點關(guān)注的教師行為：（1）組織，指教師對課堂教學(xué)的組織，它與保持學(xué)生的注意、維護正常的教學(xué)秩序及信息傳遞的效果有關(guān)，其作用在于發(fā)出信號以引起學(xué)生注意，并提示某些教學(xué)內(nèi)容的組織結(jié)構(gòu)和線索；（2）提問，它與學(xué)生學(xué)習(xí)的進行和結(jié)果直接相關(guān)，它一方面喚起學(xué)生已有知識經(jīng)驗中與當(dāng)前學(xué)習(xí)有關(guān)的內(nèi)容，使新舊知識產(chǎn)生聯(lián)系，另一方面有助于引起學(xué)生注意，激活學(xué)生思維，促使學(xué)生積極思考并調(diào)動已經(jīng)掌握的知識技能；（3）探究，指教師的教學(xué)活動有一定的探索性和發(fā)現(xiàn)性，它有助于保持由組織、提問所引起的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，同時也有助于學(xué)生對信息、材料進行智慧加工，并通過這一加工過程真正理解和掌握知識以及智慧活動的技能；（4）獎勵，指在課堂教學(xué)中用言語或非言語的形式對學(xué)生的學(xué)習(xí)活動或?qū)W生所提出的觀點和看法給以肯定性的鼓勵，當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中受到獎勵時，其智慧活動進行得比較持久，效率也比較高。（劉要悟：《教學(xué)評價基本問題研究》，155~159頁，蘭州，甘肅文化出版社，1997。）

美國的多伊爾（K.O.Doyle）在綜合各方面研究成果的基礎(chǔ)上，對教師的各個教學(xué)行為特征加以整理、分析和歸并，提出了一套重要的教師教學(xué)行為特征表（如表1－1）。

表1－1重要的教師教學(xué)行為特征一覽表（劉志軍：《課堂評價論》，46頁，桂林,廣西師范大學(xué)出版社，2002。）

1幫助學(xué)生識別學(xué)習(xí)中的重點與非重點

第五篇：課堂教學(xué)評價

課堂教學(xué)評價：

1實驗、動作示范。

2、具有教學(xué)反思能力。能夠結(jié)合學(xué)科教學(xué)要求，對課堂教學(xué)進行自我評價；根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)，分析自己的教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實施過程的成敗，養(yǎng)成反思的習(xí)慣，并能夠根據(jù)反思結(jié)果提出自改進教學(xué)的方法，從而提高課堂教學(xué)水平。

3、運用多媒體等教學(xué)工具。課件的制作及演示符合學(xué)科的教學(xué)要求，必要時會使用交互式課件；熟練進行實物教具的演示或操作、選擇恰當(dāng)?shù)臅r機和對象提問。必要時對主問題進行變通處理。根據(jù)課堂上變化的學(xué)情，臨時提出問題，引起學(xué)生注意，啟發(fā)學(xué)生思考。根據(jù)學(xué)生回答問題的情況，進行靈活有效的追問，對困難者起支架作用，對優(yōu)秀者起深化和拓展作用。

4、恰當(dāng)?shù)靥釂柵c有效追問。根據(jù)教學(xué)設(shè)計時構(gòu)想的主問題，、學(xué)生的學(xué)業(yè)評價。我們能夠利用提問、活動觀察、態(tài)度表現(xiàn)等對學(xué)生的學(xué)習(xí)進行學(xué)習(xí)過程性評價，并及時利用評價結(jié)果對學(xué)生進行表揚和鼓勵，提高學(xué)習(xí)興趣，促進學(xué)生學(xué)習(xí)進步；能夠選擇題目或命題，以檢查學(xué)生當(dāng)堂課的學(xué)習(xí)效果。

5、把握教學(xué)的重難點，抓住重點，突破難點，對學(xué)生容易犯錯的內(nèi)容采取多種形式進行強化訓(xùn)練。

6、合理調(diào)控課堂節(jié)奏與內(nèi)容的走向，提高駕馭課堂的能力。根據(jù)課堂上不可預(yù)知的學(xué)情，靈活調(diào)整教學(xué)設(shè)計時各環(huán)節(jié)的時間分配，做出取舍。大體按照教學(xué)設(shè)計的思路，控制課堂內(nèi)容的走向，不因偶發(fā)事件偏離主航道。

7、面向全體與關(guān)注個別學(xué)生。在班級授課制條件下，盡量關(guān)注每一個學(xué)生，不滿足于少數(shù)積極學(xué)生烘托的課堂氣氛，對沉默和邊緣的學(xué)生予以特別關(guān)注。利用提問、目光交流、走動接近、個別指點等形式，對沉默和邊緣的學(xué)生進行感情和智力的支持。針對學(xué)生的個體差異，因材施教，進行有效的個別化指導(dǎo)。