第一篇：教學評價論文

我國高中英語教學評價中形成性評價的發展前景

[摘要]：以20世紀90年代加德納的多元智能理論的提出和2004年教育部《標準》的制定為標志，形成性評價越來越受到各界的關注。鑒于我國再由應試教育向素質教育轉化過程中高中英語教學投入龐大效果不佳的狀況，本文將致力調查我國高中英語教學評價體系的現，分析其成因，并進一步探索形成性評價在我國高中英語教學評價體系中的發展前景。希望對現行高中英語教學評價及高中英語教學有所借鑒。

[關鍵詞]高中英語教學評價現狀及成因 形成性評價 前景

一.引言

盡管我國目前教育方面問題百出，作為教學體系重要組成部分的教學評價的改革還在有條不紊地進行著。隨著20世紀90年代加德納的多元智能理論的提出和2004年教育部《標準》的制定，形成性評價越來越受到各界的關注。鑒于我國再由應試教育向素質教育轉化過程中高中英語教學投入龐大效果不佳的狀況，本文將致力調查我國高中英語教學評價體系的現，分析其成因，并進一步探索形成性評價在我國高中英語教學評價體系中的發展前景。

二.我國目前高中英語教學評價的現狀及成因

（一）教學評價

美國哈佛大學教授、發展心理學家加德納于20世紀90年代提出的多元智力理論指出：人的智力是由言語/語言智力、邏輯／數理智力、視覺／空間關系智力、音樂／節奏智力、身體／運動智力、人際交往智力、自我反省智力、自然觀察者智力和存在智力等九種智力構成。各種智力只有領域的不同，而沒有優劣之分，輕重之別，也沒有壞之差。承認學生多元智能的存在，對學生學習成效的評價就不能僅憑單一的紙筆測驗，也不是為了衡量學生在群體中的位置，而是應該以多種評價手段和方法去衡量不同的學生，幫助學生識別自己的強項和弱項，為學生提供有意的反饋，提出今后學習的建議。

2004年3月，教育部制定了《普通高中英語課程標準》（下稱《標準》），首次提出了“對學生英語學習的評價”問題，這是以往任何英語教學大綱中都未曾提到的。其中明確指出：“評價是英語課程的重要組成部分。英語課程的評價應根據課程標準的目標和要求，實施對教學全過程和結果的有效監控。”，“通過評價使學生在英語學習過程中不斷體驗進步與成功，認識自我，建立自信，調整學習策略，促進學生綜合語言運用能力的全面發展。”

那么究竟什么是教學評價呢？筆者再錄了百度百科關于此術語的定義: 教學評價是依據教學目標對教學過程及結果進行價值判斷并為教學決策服務的活動。教學評價是研究教師的教和學生的學的價值的過程。教學評價一般包括對教學過程中教師、學生、教學內容、教學方法手段、教學環境、教學管理諸因素的評價，但主要是對學生學習效果的評價和教師教學工作過程的評價。教學評價應當具有診斷﹑激勵﹑調節和教學作用；根據評價在教學活動中發揮作用的不同，可把教學評價分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價三種類型。教學評價應堅持客觀性﹑整體性﹑指導性和科學性原則。教學評價的兩個核心環節：對教師教學工作（教學設計、組織、實施等）的評價——教師教學評估（課堂、課外）、對學生學習效果的評價 ——即考試與測驗。評價的方法主要有定量評價和定性評價。

（二）我國目前高中英語教學評價的現狀

首先，在教學評價理念上的問題。

評價理念即評價觀，具體體現在評價的目的上。教師普遍認為教學評價尤其是對學生英語學習評價的目的有兩個：一是對學生英語學習成績進行高低的區分；二是學校領導對教師教學質量進行評價。領導以學生學科考試成績評價教師的教學質量，自然而然在教師的心理上產生一定的壓力，于是教師便將這種“壓力”轉嫁到學生頭上，以“分”取人。學校領導承認在評價教師教學工作時主要是以教師的綜合表現來評價的，教育主管部門(包括學校領導)在評價教師教學工作時也確實是以教師的綜合表現為依據的，這種綜合表現被分成四個方面，即：德、能、勤、績。這四個方面被具體細化為二級指標并賦以一定的分值或等級，實際操作中“德、能、勤”三個方面是很難以量化的(除教科研方面可規定一學年發表或交流論文的級別或范圍可以量化)，因而往往以“好、中、合格”等加以描述。歸根到底只有“績”才能最終區分教師教學的優劣，而區分教師“績”的優劣又取決于學生的學科考試成績。

對學生英語學習的評價的主要目的落實在對學生的選拔鑒別上。這就形成事實上的評價理念上的問題：評價重在鑒別和選擇“適合于英語教育的”學生，而忽視促進學生的發展，缺乏對學生進行激勵和教育。

其次，在對學生英語學習評價策略上的問題。

評價策略是在一定的評價理念指導下，根據具體條件而規定的評價的內容和形式等。如果我們將評價的理念不是定位于學生個體之間差異的鑒別，而是定位于評價是為了促進學生的發展，激勵教育學生上的話，那么對學生英語學習的評價策略應該是：“堅持形成性評價和終結性評價并重的原則，既關注結果，又關注過程。”但就目前評價的現狀看：總的來說重終結性評價，輕形成性評價。

學校領導在對教師教學工作評價時是或基本是重結果的，這種重結果的評價策略同樣會被教師遷移到對學生英語學習的評價上。教師工作的中心是教學，教學成績優劣的硬指標是學生的考試成績，而這種考試成績既不是診斷性評價也不是形成性評價得出的結果，而是終結性評價的結果，因此終結性評價最為英語教師所重視。此外，因為受“重結果、輕過程”思想的左右，對學生英語學習的評價重在課堂限時檢測而忽視對學生參與課外英語活動的程度和表現等的評價；重在筆試而忽視口試(甚至不進行口試)，進而教師總是自覺或不自覺地用考試成績(分數)在班級(或年級)的排名來理解、解釋學生的英語學習的成敗。重在筆試的方法最終導致了對學生英語學習的評價缺少全面多元的測量，換句話說，學生的興趣、態度、習慣、個性特征僵硬的分數加以掩蓋而得不到應有的評價。

再次，從對學生英語學習評價方法上看。

對學生英語學習評價在方法上就目前現狀看呈現兩大特點：一是定量評價占據著主導地位；二是“他評”占據著主導地位，因而缺少描述性(定性)評價和學生的“自評”。對學生英語學習進行評價時，多數的英語教師是采用分數制來計量學生的英語學習成績的。盡管仍然有一部分教師采用了等級制，但是，這種“等級制”實際上也是與分數掛鉤的，僅僅是將相應的分數轉換成A(優)、B(良)、C(及格)、D(不及格)等四個等級，與“分數制”相比實質是“換湯不換藥”，“其他方法”僅僅用在對學生平時作業的評判上。所以，對學生英語學習的評價基本

上是“定量”的，而非常缺乏的是在“定量”支持下的“定性”評價。

對學生英語學習的評價在理念上、策略上、方法上所存在的“問題”我們可以歸結為一點：評價者沒有把評價作為教育激勵學生，促進學生發展的手段，故而“評價”也就失去了應有教育性，甚至表現出某些方面的反教育性。那么，出現這些情況的原因是什么呢？

（三）我國目前高中英語教學評價的原因

首先，指導方針的失誤

再來看一下上文中百度百科對于教學評價的定義：教學評價是依據教學目標對教學過程及結果進行價值判斷并為教學決策服務的活動。教學評價是研究教師的教和學生的學的價值的過程??評價的兩個核心環節：對教師教學工作（教學設計、組織、實施等）的評價——教師教學評估（課堂、課外）、對學生學習效果的評價 ——即考試與測驗

該定義的前半部分是不存在問題的，但黑體部分則明顯的暗示教學評價應該主要通過教學評估、考試、測驗的形式來進行。

其次，價值取向的原因

價值取向影響著人們對事物的評價。不同的價值取向會賦以評價不同的目的。在評價工作中選擇什么樣的價值取向，基本的價值取向定位在哪里，往往又受評價主體和評價客體價值觀的影響。在教育內部，同時又受教育主管部門意志的左右。現實中影響對學生英語學習評價的價值取向最主要的是“功利主義”的價值取向。

在對學生英語學習的評價中，評價主體(教育者)從自己的實際所能得到的利益出發確定評價的行為準則，從而對評價直接施加影響。評價客體(受教育者)也從自己的實際利益出發(根據自己的英語成績，簡單地說表現為分數的多少)，反過來去評價評價主體。學生家長也從自己的實際利益出發(孩子的英語成績在高考中具有舉足輕重的地位)反過來評價教師的教學質量、學校的辦學質量。無論是上級主管部門，還是學校領導和教師，還是學生及其家長都不同程度地受“功利主義”的驅動，于是上級主管部門在衡量一個學校辦學質量，最硬也最看重的指標是“高考本科上線率”，學校便競相追求“高考本科上線率”，給高三畢業班分配“本科上線指標”，最終演化為教師在不斷的考試中根據分數對學生進行不斷的排名，以分數來確定能夠或可能考取本科院校的學生基數，以便完成或超額完成指標而因此得到精神和經濟上的獎勵。學生以自己能否考上本科院校來衡量教師教學質量的高低，家長以自己的孩子能否考上本科院校來衡量教師和學校的教學質量。

再次，高考制度的原因

從理論上說，教育考試的功能應限于教育內部(即教育功能)。但在實踐中，一些大規模的社會化的教育考試往往被賦予超教育的社會功能，高考就是這樣。高考本來作為高等學校的一介入口，是作為高等教育的一個起點而設置的。但是由于我國國情和現行教育體制尚不能滿足所有通過會考取得合格證書的高中學生升入高一級學校的情況下。加之由我國社會強烈的官本位現象和高等學校畢業文憑在用人制度上的特殊地位，高考事實上承擔了國家對人才的選拔、淘汰功能。高考制度實際上把高中畢業生區分為兩類：一類成為高校新生，成為“成功者”，成了國家的預備干部；另一類則成為落榜生，成為“失敗者”，走向社會成為勞動后備軍。高考在溝通城鄉、農工、體力勞動與腦力勞動之間聯系的同時，又在成功者與失敗者之間構筑了一條新的鴻溝。高考的直接結果是分數，但這些分數卻被社會所利用。異化出非常重大的社會分化功能。在此基礎上，高考又被社會所利用，對中學教育尤其高中階段的教育發揮了強大的評價功能和導向功能。

三．形成性評價的前景

（一）形成性評價的概念

形成性評價是相對于總結性評價（終結性評價）來說的，形成性評價是“對學生的學習過程進行的評價，旨在確認學生的潛力，改進和發展學生的學習”。形成性評價的任務是“對學生日常學習過程中的表現、所取得的成績以及所反映出的情感、態度、策略等方面的發展做出評價。

其目的是激勵學生學習，幫助學生有效調控自己的學習過程，使學生獲得成就感，增強自信心，培養合作精神。” 形成性評價不單純從評價者的需要出發，而更注重從被評價者的需要出發，重視學習的過程，重視學生在學習中的體驗；強調人與人之間的相互作用，強調評價中多種因素的交互作用，重視師生交流。在形成性評價中，教師的職責是確定任務、收集資料、與學生共同討論、在討論中滲透教師的指導作用，與學生共同評價。

（二）形成性評價的優勢

首先，形成性評價承認學生及學生英語學習的差異性；人的素質是由遺傳因素、教育和環境的共同作用形成的。因此不同的人在素質發展特點上、水平上和潛在可能性上都存在差異，因此在英語學習中不可避免的存在差異。其次，承認英語學習的過程性；符合與語言學習尤其是二語學習的特點；符合國家課程標準的要求。英語學習是一種集語言技能，文化認知，情感培養于一科，聽說讀寫譯各種技能的綜合性學科。再次，形成性評價的有效實施能夠真正體現教學評價的指導性﹑激勵性和發展性。因此他符合素質教育，多元智能理論的要求，有利于學生的長期發張，有助于我國英語教學評價及英語教學步入其應該的軌道。

（三）形成性評價在實施過程中應注意的問題。

雖然形成性評價具有很強的優勢但是想要有效發揮其效能，在具體實施過程中也還有許多問題要解決，有的方法還有待改進。

1）定性評價的客觀性和公平性

2）定量評價的數據分析

3）定量評價的數據合理性

4）如何進一步用這種評價手段來提高學生的學習自覺性和積極性

4）如何適度合理地同其它評價體系相結合教學評價是依據一定的客觀標準，對教學活動及其結果進行測量、分析和評定的過程。教學評價主要包括對學生的學習結果的評價和對教師教學工作的評價。從學生的學習結果的評價看，既要評價知識、技能和智力等認識領域，又要評價態度、習慣、興趣、一直、品德及個性形成等情感領域；從教師的教學過做的評價看，既要評價教師的教學修養、教學技能，又要評價教學活動的各個環節，特別是課堂教學質量。

合理地教學評價應該能體現學生的認知規律；促進學科各項素質要求的提高；能激發學生的學習動力，促進學生的發展；其評價的方法應是多樣的；評價的方面應是多元的；評價要力求全面性。在深入分析了我國高中英語教學評價的現狀，原因后，本文僅一步探索了形成性分析作為教學評價體系中重要組成部分在高中英語教學評價中大力實施的發展問題，認為在具體實施過程中仍有諸多問

題需要注意，但在高中英語教學評價中實施形成性評價前景光明。

參考文獻:

1、《普通高中英語課程標準》，北京：人民教育出版社（2004.，3）

2、國家教育部：《高級中學課程標準—英語》北京:人民教育出版社（2001，3）

3、陳玉琨《教育評價學》 北京:人民教育出版社（1999，6）

3.王薔、程曉堂 《英語教學法教程》，北京:人民教育出版社（2001，3）

第二篇：教學評價的論文

分數不是衡量學生的唯一標準

——淺談教學評價的改革

摘要：教學評價是學校教育教學活動的一個重要環節，也是現代教育管理的有效手段。傳統的選拔性評價存在明顯的弊端，不適合現代教育發展的需要，跟隨社會進步的步伐，發展性評價必然取而代之，它具有有利于學生全面發展，充分展示自己才能，促進學生的身心健康、建立良好的教育環境等優勢。關鍵詞：選拔性評價

發展性評價

新課程告訴我們語文是集人文性和工具性一身的學科，不僅要掌握語文學科的基本知識、基本技能，還要培養學生的思想、情感、創新意識，健全學生的人格，以形成正確的人生觀價值觀。而傳統的選拔性評價過分的強調了評價的甄別和選拔功能，過分關注對結果、學業成績評價評價，人為的對學生劃等、分類、和排隊，這必然對學生的人格和性格產生嚴重的不利影響。課程在改、課程標準在改、課程理念在改，教學評價的方法必然要順應教育的發展，也必須要改革。

一、傳統應試教育的選拔性評價存在兩大弊端。

（一）注重量化評價

人們的思想長期以來受應試教育的影響，過分重視考試成績，認為“考試=評價”，從學校、老師到社會，關心的焦點就是分數和升學率。應試教育是一種片面的淘汰式的教育，為了少數學生的發展，而以犧牲多數學生的全面素質的提高和健康成長作為代價。考試分數是衡量教師、學生的最主要標準。應試教育使教師們習慣于把學生“好中差”正態分布，學生們也習慣于按成績將自己歸為 “成功者”或“失敗者”。當然“成功者”絕對是少數，這樣一次次考試不斷強化著“失敗者”的自責，挫傷著學生成功的自信。現實中，天真爛漫的

孩子在上學前個個歡天喜地、個性健康，帶著全家人的祝愿跨進校門。沒多長時間，其中一些孩子就成了教師、同學、家長眼中的“朽木”，成了懼學、厭學、甚至棄學的“差生”。考試雖然可以提供數量化的信息，但由于這些信息不能涵蓋被評價對象的所有方面，據此作出的評價是不全面的。這種注重量化的評價，明顯的特點就是嚴格的選拔性，其弊端集中表現在以一把尺子評價一切，以一個目標要求所有的學生，以單一面對多元，最終的結果就是鑒定質量、區別優劣、選拔淘汰。人為地給一些學生貼上“差生”、“后進生”的標簽。

（二）目的和手段背離

由于目的與手段的背離，學習主體在教學評價中無主體性可言，教學評價缺乏必要的科學基礎，未能看到教學活動是雙主體活動，割 裂了教與學的完整統一，而不是教師、學生和課程的共同發展，沒有顯現出評價的應有之意。雖然這種相對評價具有較高的客觀性，它是一種遵循正態分布的評價，反映的是某個學生在其所在集體中的相對水平，但根據這些難以判斷其實際達到的水平，而且正態分布對學生帶來焦慮和恐懼，使學生把自身發展向評價要求靠攏，主體發展反而成為次要的事情。這樣過分限制則是錯誤的。也與評價本意背道而馳。

二、現代教育評價是一種全新的評價，更是一種發展性評價，其優勢可以概括為兩層：

（一）指導思想： “創造適合兒童的教育”，而不是 “選擇適合教 育的兒童”。從評價的指導思想上，新課程評價是為了“創造適合兒 童的教育”，而過去的考試與測驗是為了“選擇適合教育的兒童”；從評價的范圍看，新課程評價突破了學習結果評價的單一范疇

（二）體現“發展性”和“多元性”的特點。現代教育評價重視定性與定量評價、外部與內部評價、絕對與相對評價的結合，體現了重

“發展性”和“多元化”的特點。通過評價激發學生的學習積極性，提高教學與學習質量，通過個體內部差異評價可以獲得個人發展情況，明確地顯示學生在教育目標上的到達度，無需遵從正態分布，更關注學生個體的發展狀況，減少學生心理壓力，有益于教師和學生學習的改善，促進學生身心全方面地和諧健康發展。這種評價的診斷、反饋、改進、激勵、強化等教育發展功能不斷得到強化，其目的就是為學生提供適合他們發展的課程，讓他們在課程體系中找到自我，找到前進的方向。促進學生提高自我意識、自我調節、自我完善，是一個以評價促進學生不斷發展的過程。

泰勒認為：評價過程在本質上是一個確定課程和教學計劃實際達到教育目標的程度的過程。其本質是立足在行為主義的理論基礎上的。行為主義認為：人的心理過程是不可測量的。因而，人們只能測量和評價外顯的行為。就教育評價來說，就是只能關注作為教育活動 結果的學生行為的變化。在實際的課程與教學中，我們要把新的理念 運用到評價中去，由傳統的“甄別選擇”轉變為“育人為本”。

三、實現從選拔性評價到發展性評價改革的途徑。

首先，評價要面向所有學生，符合教育公平的原則，學生之間有各種 差異：有的成績一流，有的差強人意；有的郁郁寡歡，有的活潑開朗； 有的粗心大意，有的心思細膩；有的勇敢果斷，有的懦弱不前等等，不一而足。這就要求評價者有足夠的理智，肯定其主流，尋找和發現閃光點，在批評、幫助、指出不足的基礎上，樹立學生發展的信心和改正缺點的勇氣，指明發展的方向。

例如：對《宋定伯捉鬼》的傳統解讀是，這個故事“寄寓著人能戰勝邪惡的思想” 宋定伯是智勇兼備的英雄形象。如果有學生說“宋定伯是一個貪財的孩子”或“鬼并不邪惡”的觀點，就因為其和傳統觀

點不同一棒子打死，這無疑是挫傷了學生的積極性和創造性。其實，學生說的并不一無是處，“鬼”在人所算計下，居然變成一只溫順的羊，任人處置，所謂“邪惡”從何談起？宋定伯制服鬼的目的是圖利，“得錢千五”就是說明，這樣看來，宋定伯的英雄形象也無從談起。我的做法是應給這些學生充分的肯定，并順勢告訴學生要理解鬼神類的文章思想，應了解作者及其時代，了解談神說鬼的歷史文化背景。這樣不僅讓學生接受了知識，也培養了學生學習積極性和創造性。

本人以為，僅學習到死板的知識是不夠的，重要的在于能否激起學生的好奇心和創造力。即對學生評價的目的不在于肯定什么或否定什么，而在于通過肯定或否定形成激勵作用，相信每個學生都有發展的潛力，讓每個學生充分發展，而不單單是淘汰、選拔的工具。通過評價，對課程產生更大的調控作用，為所有的學生發展提供多種條件。其次，評價要幫助學生縮小互相之間的差距，在各自原有基礎上提高和發展。評價要充分體現人文關懷，通過積極的評價，承認并提升學生價值，使使評價成為一種關懷的手段、良好的課程與教學發展行為。而促使學生獲得成功體驗的關鍵因素是引導學生主動參與和激勵性評價。

例如：教師可創設條件讓學生體驗成功。為學生成功確定切合實際、能夠通過努力達到的目的。在制定目標時，要充分考慮學生的心理承受能力，讓學生“跳一跳，摘到桃”，品嘗成功的“滋味”，然后再加大力度，讓學生拾級而上，從而減少不必要的擔憂和分心，集中精力面對壓力和挑戰。

第三，評價要喚醒學生的主體個性意識，確立學生的主體地位。

諾貝爾獎獲得者楊振寧先生認為：“教育的成功在于使每個人的創造性都得到最充分的開發。求學的目的，不應只是求學問，而應該培養有知識、能獨立思考的人。”

現實中，我們也發現，遇到問題不愛獨立思考的學生往往依賴性強，容易墨守陳規，人云亦云，缺乏創見。欲培養學生的獨立思考習慣，很重要一條是必須給學生創造能夠充分發表個人獨創意見，表達個人真實感想及提出疑問的機會和空間。倘若在課堂上，教師不重視學生的發言，對愛提問、好“別出心裁”、“標新立異”回答問題的學生不感興趣，甚至刁難、打擊，那么，久而久之，學生就會“學乖”，懂得小心翼翼地以教師規定的內容來回答問題，學生會變得不愛獨立思考，思維受到抑制，素質難以提高。

所以，在語文教學過程中，鼓勵學生大膽發問，“知無不言，言無不盡，言者無罪”，正是喚醒學生主體個性意識，培養學生獨立思考能力、分析能力，激發學生智慧火花和思維亮點的切實做法。目的是使學生在不同階段不同程度的發展都得到重視和欣賞，最終形成自我發展的內驅力。

第四，要對學生進行全方位的評價。

本人認為對學生的評價應全方位地進行。不僅是對學生的學習要進行發展性評價，而且要對學生的行為進行發展性評價，要對學生的思想進行發展性評價。除了平時要對學生多一些口頭肯定還應多一些其它鼓勵辦法。例如：本人對學生的操行評語進行了一些改革

改革前的評語：

該生本期來，上課認真聽講，上課發言積極，能按時完成作業，字跡工整。尊敬老師，團結同學，關心集體，樂于助人。但不愛參加課外活動，望改正，做一個全面發展的好學生。

改革后的評語：

你是一個文靜的女孩。你與同學相處十分融洽，當同學需要的時候，你總是悄悄地伸出友誼之手；同學的課桌上有你拾起的書本，班級的衛生區里有你打掃的身影，課堂上有你振振有詞的演說。老師最喜歡批改你的作業，因為你的字寫得那么的端莊、秀麗，教師最喜歡你上課時的那種認真勁兒，因為你是那樣的專注、認真。如果你能積極參加課外活動，有一技之長，你一定更棒！

改革后的評語變第二人稱為第一人稱，更親切更容易讓學生接受，更準確的抓住了學生的個性特點，變說教式評語為鼓勵式評語，“肯定+希望”的鼓勵式評語象一滴滴甘露灑在學生的心田，更充分地發揮了評語的激勵、導向和教育功能。

這樣的評語關注的不僅僅學科認知水平的發展，而是把學生在學習中所表現出來的能力、情感、社會化等各方面因素融進評語中去全方位地反映學生的素質發展水平。這樣，過去那些類似的“成績優良”“作業工整”“聽講認真”等之類的空洞語言被教師換成對學生在學習中所表現出來的態度、興趣、思維方式、實踐操作能力、合作精神、探究精神和創新能力等方面的分析。這是也是二十一世紀人才必備的品質。

今年無為縣教育局在招生錄取辦法中就提出按“分數+等級”的方法錄取。就是看到了選拔性評價的弊端，注重綜合性評價，這種評價方式的改革，必然會為無為的教育開辟一個嶄新的局面。

參考文獻：

1、《從理念到實踐：解讀研究性學習》教育管理雜志社編

2、《語文課程標準教師讀本》秦訓剛 晏渝生主編 華中師范大學出版社

3、《初中語文課程理念與實施》李福灼 陳玉秋主編 廣西師范大學出版社

4、《新課程的深化與反思》余文森 吳剛平首都師范大學出版社

第三篇：素質教育教學評價論文

淺談小學英語課堂教學評價

任丘市石門橋鎮檀莊小學 孟憲娜

摘要：新的英語課程從素質教育的高度，明確提出英語教學在構建人文素養、提高國民素質方面的價值。為了判斷和衡量素質教育的實施在多大程度上達到預定的目標，必須對素質教育實施的條件、過程與結果進行評價。評價結果既是對教師教學工作的反饋指導和對學生學習的激勵與強化,也是實施素質教育的保障。在英語課堂中采用課堂提問法、游戲競賽法、活動式等多元化的評價方法全面提高學生的素質。

關鍵詞：素質教育 教學評價方法 活動化教學評價

在2004年修訂的《全日制義務教育英語課程標準》中提到“語言是人類最重要的思維和交流工具，也是人們參與社會活動的重要條件。學習外語與學習母語一樣，對促進人的全面發展具有重要意義。英語課程的學習，既是學生通過英語學習和實踐活動，逐步掌握英語知識和技能，提高語言實際運用能力的過程；又是他們磨練意志、陶冶情操、拓展視野、豐富生活經歷、開發思維能力、發展個性和提高人文素養的過程。”由此可見，單純的語言知識學習不能體現英語課程的全部內容，新的英語課程從素質教育的高度，明確提出英語教學在構建人文素養、提高國民素質方面的價值。為了判斷和衡量素質教育的實施在多大程度上達到預定的目標，必須對素質教育實施的條件、過程與結果進行評價。評價結果既是對教師教學工作的反饋指導和對學生學習的激勵與強化,也是實施素質教育的保障。那么，在小

學英語教學中，什么樣的評價方法能適合小學生的持續發展和素質的提高呢？

在一堂英語課中，需要評價的內容很多，有學習效果方面的，如知識重點、難點的達標情況；有學習態度方面的，如學習積極性，在小組合作中的參與度等；有學習策略方面的，如怎樣解決老師提出的問題，學習過程中遇到困難怎樣調整學習方法與策略等等。因此，評價的方式、方法應該從單一轉變為多元和多樣，強調評價對學生學習的激勵和促進作用，而不是發揮打擊和淘汰的作用。

首先，英語課堂提問是教師在英語教學過程中常用的評價手段，也是課堂上師生交流最普遍的方式。他貫穿英語課堂教學的各個環節，教師可以通過課堂提問的評價方式了解學生的語言綜合運用能力，發現學生在英語學習上的困難和自己教學上的不足，及時調整教學策略。教師在課堂的提問，要有層次，讓每一個學生都能參與進來。只有積極承認差異和充分尊重差異，才能因材施教，實現面向全體學生的教學。我們要關注每一名學生的情感，激發他們學習英語的興趣，幫助他們建立學習的成就感和自信心，使他們在學習過程中發展綜合語言運用能力，提高人文素質。

課堂提問可以是師生之間進行，也可以在學生與學生之間互相提問，教師做適當指導。觀察了解學生的主動學習態度和合作學習情況，這樣才能真正把課堂還給學生，體現學生才是教學活動的主體，每一個學生都參與進來，自由地問答，既提高了課堂教學效率，又能培養學生們的創新能力。

其次，結合小學英語的特點，采用聽、說、唱和做游戲等學生易于接受的評價形式。英語測試應當進行改革。根據培養學習者運用英語進行交流的能力這一目標，課堂中除了書面測試之外、聽力測試和口語測試也應得到重視。小學生活潑好動，愛唱愛跳，小學英語教材中也有大量歌曲和游戲，學生學會唱一首歌，就學會了其中的詞匯和習慣用語，學得又“快”又牢，心理學家證明，人在“快”樂的狀態下學習的效率最高。課堂中唱一首歌，既檢查了知識掌握情況，又活躍了課堂氣氛。詞匯是小學階段的學習重點，通過各種游戲和小組競賽來代替聽寫，學生的積極性高，也培養了學生的合作精神和團隊意識。

最后，使英語學習評價“活動化”

在《新課程標準》中提到“英語是實踐性很強的課程”，“英語課程應該是開放而富有創新活力的。”活動化教學評價符合學生的年齡特點，能很好地激活學生的創新意識，挖掘學生的創造潛能。如在教授The best neighborhood 時以設計大賽的形式教學，把同學們設計的作品先展覽，再評出最受歡迎的。在活動中輕松完成了教學任務。每位同學都興趣盎然，學得投入，比得精彩，收到較好效果。愉悅的活動化學習使英語課堂充滿活力，帶給了每個學生巨大收獲。

這種活動化評價方式不同于傳統的紙筆測驗，它是一種強調在模擬情景中應用知識和技能的評價方式。學生通過實際任務來表現知識和技能成就。教師通過觀察學生完成任務的過程、檢查學生們完成任務的結果，能更直接、真實地了解學生語言綜合運用能力，并作出較

客觀的評價。這種評價可以了解學生在真實環境下實際語言技能的能力。

綜上所述，傳統的對學生英語學習的評價主要依靠各種不同類型的書面考試。在全面推行素質教育的今天，對學生學習的評價意味著具有多種功能的綜合評價，即要根據國家課程標準所規定的評價目標和不同階段的教學內容，結合學生的實際，通過師生通力合作，對學生的情感態度、學習策略、文化意識、語言知識、語言技能等在學習過程中的發展和進步進行綜合性評價。用多樣化的方法去評價學生的不同方面，甚至用不同的評價方法去衡量每一個學生，以促進每個學生素質的全面發展。

參考書目

何鋒 《有效的教學技能—小學英語》 吉林大學出版社，2009 石國興 《素質教育概論》 河北人民出版社，2001 張丹 《英語教學評價》 光明日報出版社，2006 4

第四篇：初中語文教學評價論文

新課程改革的核心理念是一切為了學生的發展，而評價是尊重學生主體地位、促進學生發展的重要環節。下面小編為你整理了初中語文教學評價論文，希望能幫到你！

摘要：新課程標準指導下的初中語文課堂教學正在煥發出新的生命力，思考和探索新課程理念下語文課堂教學的新的基本評價標準也成為廣大中小學老師研究的焦點之一。本文擬就目前初中語文課堂教學評價提出“快樂、對話、開放、感悟、探究”等五條最基本的評價標準。

關鍵詞：評價 快樂 對話 開放 感悟 探究

隨著語文新課改的不斷深入，很多語文教育方面的專家學者，特別是廣大中小學語文教師，都在思考和探索新課程理念下語文課堂教學的新的基本評價標準，希望弄清楚新課堂與舊課堂到底有哪些區別，以探索具有針對性、實效性的教學策略，更好的落實新課程理念，大面積大幅度地提高初中語文教學質量。這里，筆者談談自己初步的思考和探索，提出五條最基本的評價標準，僅供廣大同仁在今后研究語文課堂教學評價時參考。

一、傳統語文課堂教學評價的弊端和局限

（一）“是否完成認知目標”限制了教師對學生認知能力以外的其他發展的關注。在傳統的教學評價標準中，教師是否完成預定的教學目標，更確切地說是這節課的認知目標，是作為一節好課的很重要的指標。的確，完成認知目標是教師在組織教學中一件很重要的任務。有時候我們會聽到這樣的課，教師在教學過程中設置很多問題情境，師生之間、生生之間有問有答，或討論或交流，教師將課堂組織得“熱鬧非凡”，將學生調動得“興趣盎然”，但檢測學生實際掌握知識和形成能力的情況卻并不理想。原因就在于教師在備課時，未抓住完成該教學目標的關鍵條件。像這樣未完成預定認知

目標的課顯然不能稱得上是一節好課。但如果為了完成認知目標，而抹殺學生的創造性，忽視學生的情感的課也不能視為一節好課。認知性任務不是課堂教學的中心或惟一目的，教師不應只關注知識的有效傳遞，而不考慮學生的發展。學生的發展不僅包括認知的發展，也包括情感、態度、價值觀的發展，包括各種能力的發展以及個性的發展。學生的想法中也許蘊涵著創造性的火花，也許是對知識更深刻的理解，可是教師不愿意在這上面花時間，因為怕影響教學進度，完不成認知目標。

（二）“絲絲入扣”的教學設計嚴重束縛了教學中的靈活性和變通性。傳統的評課標準，往往強調教學進程要安排合理，教學環節井井有條。許多觀摩課，教師不敢拿出原汁原味的課，就是怕評委們說自己設計的課“漏洞百出”，說自己水平低。教師期望的是學生

按教案設想作出回答，努力引導學生得出預定答案。整個教學過程就像上緊了發條的鐘表一樣，什么時間講授，什么時間提問，給學生多少時間回答問題等都設計得“絲絲入扣”，結果往往是把一節好課上成了表演課，演員就是教師，或者說主角是教師，學生則是配角，是觀眾。教師對課堂上出現的意外情況常常采取回避的處理方法。在整個教學過程中看不到教師的隨機應變，看不到對學生思維出現阻礙時的點撥。教學過程好似一杯淡而無味的水，觀后不是讓人拍案叫絕，為之喝彩，而是讓人覺得索然無味，無任何收益。因此，我們說教學“貴在得法”，就體現在教師如何作好學生學習和探究的促進者、啟發者、指導者和合作者。

（三）“樣樣俱全”的所謂優秀課常常使教學忽略學生學習中的實際需要。在傳統的課堂教學評價指標體系中指標可以說十分完備，而且每一項指標幾乎都有固定的要求，諸如，“教學目標明確”、“教學進程安排合理”、“課堂提問精煉”、“多媒體運用恰當”、“板書設計美觀”、“教態自然”、“語言流暢”等等。結果我們會發現，許多觀摩課中的不少環節就是為迎合評課標準而設計的。但是我們的教師有沒有想過，課堂教學既然是為學生的學服務的，就必須圍繞學生在學習中的實際需要來設計，其目的是使所有的學生都真正地參與到學習中，獲得知識和能力的發展。如果為了把知識發生、發展的過程讓學生親身體會到，在黑板上即使板書并不那么美觀，甚至讓學生參與板書，又何嘗不可呢？相反，如果讓所謂的多媒體限制了學生的理解，讓所謂的板書限制了學生的理解，那才是一堂既可悲又失敗的課。傳統的評價標準所存在的弊端和局限性使得我們思考這樣一個問題，一種好的、值得倡導的課堂教學究竟應該是怎樣的，或者說一堂好課的評價標準應該包含哪些方面？為此我們研究了課堂教學的科學評價問題。

二、新課標理念指導下評價一堂好語文課的標準

在新課標理念指導下評價一節課，應該從教師組織學生活動的角度去觀察，從引導教師關注活動的直接效果——學生是否能夠實現有效學習，有多少學生在多大程度上實現有效學習的角度去設計活動、組織教學，這樣才會充分發揮課堂教學的積極導向作用，也才能促進課堂教學評價自身的健康發展。實際上，由于評價者自身觀念的滯后，由于課堂評價標準存在某種偏差，課堂教學評價給實際教學工作帶來誤導的現象并不少見。所以，在研究制定好課標準時，必須堅持現代教育的基本理念——堅持以學生發展為本的思想，堅持以發展的觀點評價發展中的教學過程的態度，使我們所倡導的好課標準，不是懸在師生頭上束縛其主動精神發揮的利劍，而是幫助教師提高自身業務水平，引導師生提高課堂教學效益的武器。課堂教學的本質既然是教師有目的、有計劃地組織學生進行有效學習的活動過程，評價課堂教學就應該從觀察學生學習活動的角度來進行。觀察的重點是活動過程，是學生在教師組織下的活動過程，這些組織工作的惟一目的是為了讓學生實現有效學習，所以，教師的組織活動不是觀察、考評的重點。只有在教師的活動引發了學生的活動以后，只有把教師的活動與學生活動聯系在一起的情況下，測量評價教師的活動才對評價課堂質量有意義；否則，不論教師講解得如何生動，不論教師展示了多少教育資源，只要它們沒有激起學生的有效學習，都是不必要甚至無價值的。在度量、評價課堂教學時，把觀察重點從教師的作為轉到學生的作為上，把教師的作為聯系到學生的活動上來加以評價，反映了我們對課堂教學本質的新認識。當然，在這樣分析評價課堂教學以后，并不是否認教師對教學的主導作用，因為學生有效學習活動表現就是教師勞動的成果，反映了教師的組織與計劃的水平，所以，我們仍然可以在一定條件下依據課堂上學生的實際表現來評價教師，來認識教師的業務水平與敬業精神。作為對一種活動過程的評價，應該從活動的目的、活動的過程、活動的效果、活動的氛圍、活動的特色等方面來加以評價，在制定課堂教學評價標準時，應該抓住以下五項指標：

（一）語文新課堂應該是一個快樂的課堂。快樂教學是一種成功的教學實踐，讓每一位學生享受學習的快樂，是新課程的一個最基本的理念。我國古代著名教育家孔子就曾說過：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”好之，樂之，就是指學生的學習積極性高漲，求知欲望強烈，以學為樂。那么，怎樣才能獻給學生一個快樂的課堂呢？最基本的是要求教師在課堂教學中做到“三個充滿”：

1、充滿情趣，使學生熱情高漲地學習語文。興趣是入門的先導，熱情是不竭的動力。要把一節語文課上得讓學生“小臉通紅、小眼發光、小手直舉、小嘴常開”，使課堂真正成為學生學習的樂園，就必須把激發興趣、調動熱情放在首位。

2、充滿激勵，使學生信心十足地學習語文。激勵性語言猶如催人奮進的號角，能鼓舞人心、增強自信。那么，怎樣才能使教學充滿激勵、讓學生具有學習的信心感和安全感呢？首先要求教師必須遵循三條基本原則：即確保“學生無錯”原則，從多角度評價學生；堅持民主平等原則，多與學生商量溝通；尊重學生人格原則，不傷害學生自尊。其次是提倡教師采用激勵性的課堂用語：如盼其成功：“別著急，再想想，你會想起來的”；促其成功：“你想得真好！為大家開了一個好頭”；幫其成功：“你的想法真好，能把想法說得更清楚一些嗎？”

3、充滿賞識，使學生輕松愉悅地學習語文。賞識能使人快活，賞識能使人心智開啟，賞識能使人靈感涌動。那么，怎樣才能做到賞識學生呢？賞識學生，就要相信學生，尊重學生，理解學生，善待學生；賞識學生，就要蹲下來看學生，細心捕捉他們身上的閃光點；賞識學生，就要包容學生，在包容中為學生指明前進的方向。作為教師，我們永遠也不要對學生說“你不行。”因為說學生不行，實質就是學校不行、老師不行，應該檢討的是學校和教師。

（二）語文新課堂應該是一個對話的課堂。對話教學是在新課程背景下出現的一種新的教學形態，是相對于傳統的“獨白式”教學而言的，是以“溝通性”的“對話”為其本質的教學。克林伯格指出：“在所有的教學中，進行著最廣義的‘對話’。……不管哪一種教學方法占支配地位，這種相互作用的對話是優秀教學的本質性的標識。”對話教學主要有言語型對話、理解型對話、反思型對話三種課堂實踐形式。言語型對話是指以言語為主要表現形式的教學對話，可分為師生對話和生生對話；理解型對話是指人與文本的相互理解與闡釋，包括師本對話和生本對話；反思型對話是指以自我反思為主要手段的師生對話。在課堂上，幾種對話形式密切聯系、相互影響，共同構成錯綜復雜的對話教學實踐形態。運用語文新課程理念來審視，進入對話狀態的語文教學主要由生本對話、師生對話與學生的自我對話所構成，并且具有和諧的師生關系、學生積極參與、面向生活的廣闊天地、能挖掘學生無限的創新潛能四個顯著特征或重要作用。因此，語文教學要給學生一個對話的課堂，必須抓住這種對話狀態：

1、生本對話，充分感悟，使學生在感悟中不斷提高。生本對話就是指學生對文本的閱讀和理解。《義務教育語文課程標準》在“閱讀教學建議”中指出：“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑；閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程；閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣；要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”由此可見，將學生閱讀文本視為對話，強調的是學生在閱讀過程中的主體意識和參與意識，使他們在積極主動的參與中將個體感受與文本意義交融，與文本共同生成各種帶有學生個性色彩的文本意義。所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，就是對這種解讀的最恰當的形容。

2、師生對話，溝通引領，使學生在引領下不斷進步。作為語文教學狀態的師生對話，我們不能簡單地理解為語文課堂上的師生問答，而是蘊涵著教育性的相互傾聽和言說。它需要彼此敞開自己的精神世界，從而獲得精神的交流和價值的分享。因此，教學中的師生對話，是師生心靈的相互溝通，它不僅表現為提問與回答，還表現為交流與探討、獨白與傾聽、欣賞與評價；教學中的師生對話，不是居高臨下地告訴學生“這是什么、那是什么”，而是引領學生在自主學習、合作交流和探究發現中學會學習、學會思考、學會創造。

3、生生對話，互動交往，使他們在交往中不斷發展。合作學習理論認為，生生對話是教學系統中極具潛力的寶貴的人力資源，是教學活動成功的不可或缺的因素。因為，生生對話賦予了教學濃厚的情意色彩，能充分滿足學生的心理需要；生生對話給每個人提供了發表自己觀點和看法、傾聽他人意見的機會，能使同窗真正成為學友。生生對話主要有討論式、問答式、辯論式三種形式。

（三）語文新課堂應該是一個開放的課堂。新課程所追求的教學的開放性主要體現在教學觀念、教材內容、學習方式和教師心態的開放等方面。《義務教育語文課程標準》在“課程的基本理念”中指出：“語文是母語教育課，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有，因而應該讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律”；要“努力建設開放而有活力的語文課程，拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現代科技手段的運用，使學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率，初步獲得現代社會所需要的語文實踐能力”；在“教學建議”中指出：語文教學要“溝通課堂內外，充分利用學校、家庭和社區等教育資源，開展綜合性語文學習活動，拓寬學生的學習空間，增加學生語文實踐的機會。”在教學中要能真正給學生一個開放的課堂，必須在教學時空、教學課型、教學內容等方面實施開放策略：

1、教學時空的開放，以拓寬學習時空，讓學生時時處處可以學語文。傳統教學的教學時空是封閉的，以上課、下課鈴聲為教學的起始和終結，教師走進課堂才表明教學的開始。開放的教學時空是沒有嚴格的起點和終點的。它包括以下兩個方面：一是課堂的時空向課前開放。比如，課前向學生公布教學內容，學生可先通過查找資料、搜集信息來幫助預習新課，以便課堂上與教師、同伴、文本對話，使課堂真正成為自主、合作、探究的場所。特別是作文教學，如果事先讓學生擬題、議題、定題，給學生較充足的準備時間，到作文課時，學生就會文思泉涌、“下筆如有神”。二是課堂的時空向課后開放。下課鈴聲絕不是教和學的休止符，它應成為繼續探究的新起點。傳統的封閉式教學是把所以問題解決在課內，而開放式教學則提倡把問題帶出課堂、帶向生活。

2、教學課型的開放，以創新學習的形式，讓學生生動活潑地學習語文。開放的教學課型主要包括兩層含義：一是指教師要從傳統的教學模式中解放出來，構建起開放的教學課型；二是指不搞統一的教學課型，鼓勵教師與學生共同構建充滿生命活力的課堂，鼓勵百花齊放、百家爭鳴、大膽嘗試、勇于創新。如質疑式（其操作程序為：“學生質疑→帶疑閱讀→嘗試討論→小組交流→解疑存疑。”）、討論式（其操作程序為：“出示討論題目→定向學習材料→組織小組討論→開展全班交流。”）、辯論式（其操作程序為：“學習新材料→確定討論題目→分組做準備→兩組展開辯論→辯后師生小結。”）、茶館式（其操作程序為：“課前預習教材→七嘴八舌談見解→教師適當作點評。”）等等，各具特色，開放多變。

3、教學內容的開放，以開發學習的資源，讓學生的學習內容豐富多彩。開放的課程觀認為，教材只是教學的一個媒介、一種載體，師生周圍有取之不盡的課程資源，教師要善于發現和利用：一是用好有字之書，包括教科書（引導學生讀好用好課本是課堂教學的主要任務，教師要由“教教材”轉變為創造性地使用教材，讓教材為師生的教與學所用）、課外書（古代多少學者說過：“三分得益于課內，七分得益于課外。”如果詩人說“功夫在詩外”的話，那么學生則是“功夫在課外”）。二是關注無字之書（教學起源于勞動、生活，理應回歸生活。生活是一本無字的書，生活是一所沒有圍墻的大學，我們應該隨時引導學生從生活中汲取豐富的營養）。三是開發自己的書（根據學校特色，開發校本課程，以發展學生的個性特長）。

（四）語文新課堂應該是一個感悟的課堂。《義務教育語文課程標準》在“教學建議”中指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”而且《義務教育語文課程標準》中，從心理學角度來描述語文教學過程的心理動詞就有很多，比如“感受、體驗、想象、體會、思考、感悟”等。事實上，“感悟”與語文及語文教學有著更為密切的關系，“感悟”一詞所揭示的心理特征更真實具體地反映了學生在語文活動中的心理過程。文學作品尤其是詩歌的閱讀特別強調“感性、感覺、感悟”，特別強調“多義性”，不能以“一解”去斷然地統一“多解”，去否定“多解”，更不能用“人解”（別人的解）去統一“我解”（自我的解），去否定“我解”。詩歌的閱讀尤應如此，傳統的逐字逐句串講詩意的教學模式不符合新課程的要求，也不適合學生的認知特點和語文教學規律，應樹立“以人為本，自讀自悟”的教學理念。因為在所有的文體中，詩歌的音樂性是最強的，很講究韻律和節奏。郭沫若把音樂性看作是詩歌的生命，只有吟詠、誦讀，才能把詩歌的音樂美充分地體現出來。因此，朗讀應成為小學閱讀教學的主旋律，“讀中質疑、讀中探究、讀中感悟、讀中釋疑”，應該是閱讀教學特別是詩歌教學的基本途徑。

（五）語文新課堂應該是一個探究的課堂。《義務教育語文課程標準》在“課程的基本理念”中指出：“學生是學習和發展的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。”可以說，建立和形成旨在充分調動、發揮學生主體性和增強學生創造性的多樣化的學習方式，促進學生在教師指導下主動而富有個性、創造性、探究性地學習，全面提高學生的語文綜合素養和創新能力，是這次新課改的焦點、熱點，也是語文教學改革的難點、重點。探究性學習是學生在教師引導下的一種綜合的、自主生成的、創新性的學習活動，不僅有利于喚醒學生的無知意識、促進學生思維能力的最佳發展，而且有利于學生理解知識之間的內在聯系、養成學生良好的人格品質。同時，給學生一個探究的課堂，還有利于克服基礎教育課堂長期存在的“三重三輕”（即重知識、輕能力，重結論、輕過程，重模仿、輕創新）的弊端，能夠滿足學生渴望探究的心理需求。著名教育家蘇霍姆林斯基曾說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發現者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界中，這種需要特別強烈。”

總之，我們的初中語文課堂教學只要體現出“快樂、對話、開放、感悟、探究”等特征，才能使學生真正成為“愛學語文的人，會學語文的人，有豐厚文化底蘊的人，有語文運用能力的人，能全面協調可持續發展的人”。

第五篇：小學美術教學評價論文

教學評價是依據教學目標對教學過程及結果進行價值判斷并為教學決策服務的活動，是對教學活動現實的或潛在的價值做出判斷的過程。下面我們來看看美術教學評價的論文內容吧。

一、教學評價的概念界定

現代教育評價、現代教育基礎理論和現代教育發展研究是當代三大教育科學研究領域。教育評價本質上是一個價值判斷并為教育服務的活動過程，可以說：“沒有評價就沒有教育，沒有科學的評價就沒有有成效的教育，沒有先進的技術參加的科學評價就沒有現代化的教育”。在新課程下沒有新的教學評價，就根本談不上是新課程。教育評價是評價者對教育活動或行為主客體價值關系、價值實現過程、結果及其實現意義的一種認識活動過程，其核心內容是揭發教育活動或行為中的客體對主體的需要、目標的價值意義。

學校教育評價的分類有多種。按對象分有對學校的評價、對教師的評價、對學生的評價等。對學校的評價主要是辦學條件和辦學水平的評價；對教師的評價包括能力素質、教學過程、教學質量等方面；對學生的評價主要有學習態度、智力因素、非智力因素、學習方法、學習質量等方面。

教學評價對教師的教學活動和學生的學習行為具有重要的導向和調節作用，教學評價也是完整課程結構的組成部分，是教學過程的一個重要環節。“美術教學評價是依據美術課程標準和所獲得的信息，對美術課程實施過程及其效果作出客觀、科學的判定。”新課程標準下的美術教學評價重在改變以往以鑒定、甄別、選拔和評價的傾向，而旨在通過教學評價促進學生的學習和發展，促進教師的自我完善和提高，促進美術教育學科的不斷發展。

對學生美術學習過程和結果的作出合理評價，對學生形成基本的美術素養，高尚的審美情操，完善的人格有著至關重要的作用。教師對學生學習評價的方式，直接影響到學生學習美術的態度和學習效果，弄不好會挫傷學生學習的積極性，失去學習美術的興趣和信心。

二、教學評價的現狀

1.強調學校應試教育，忽視常規美術教育。

由于片面追求升學率，一些學校對美術這樣與升學考試無關的科目不大重視，特別是當前的中學階段的美術教育，為了有更高的升學率，美術課的開設只不是一種形式，課外活動更是為了升學率。基本的教學大綱都得不到落實，何談有好的美術評價體系。

2.強調學科共性評價，忽視美術個性評價。

一直以來，在如何評價美術教學時，人們常常會直接與其它學科聯系上，過分地強調評價一些常規的教學形式和方法，忽視美術學科有其獨特的一些特點。美術在課堂教學就有自己的一些特點，在評價中更應體現出美術課堂教學評價的個性。

3.重視教師的“教”，忽視學生的“學”。

長期以來，在評價一堂美術課主要是評價教師的一些常規工作，如教學目標、教學過程、教學語言、板書設計等等為主課堂教學評價，忽視學生在整個教學過程中學習的情況評價。

4.重視終結性評價，忽視過程性評價。

對一堂課的評價往往是一張作業來決定，好和差就決定學生學的怎樣了，課堂教學并不是創作教學，課堂教學是有一個過程性，在整個過程中學生的學習并不能用簡單的一張作業來定終身。

三、教學評價實施中存在的問題

傳統評價誤區：教師以傳統的眼光看待作品，往往以畫面干凈、比例適當、涂色均勻為標準，忽視兒童的想象力、創造力、表現力以及學生的自身特點和年齡特征。同時評價形式單一，影響學生個性與能力的培養，不利于學生對學習方法的掌握學習興趣的調動。

主觀評價誤區：教師認為美術教學評價就是教師評價，課堂上，學生作業剛完成，教師就憑主觀意識給出一個等級，評上好的固然高興，但不知好在哪里，評上差的心里難過，也不知差在何處……導致學生未能及時掌握學習信息，抑制了學生的美術學習積極性，長此以往，則造成迷惑厭學情緒。

單一評價誤區：教師除了只重視作業評價外，對學生期末美術成績的評定也采用簡單的“一畫定成績”的做法。即讓學生完成一幅畫，然后給出一個成績，這樣未能很好地體現培養學生多方面素質的要求，忽視了美術評價的全面性和美術教育的特殊性。近年來，隨著素質教育的不斷深入，我們在美術教學目標的制定、課型的設計、現代技術與美術課教學的整合等方面取得了一定的成果。但卻忽視或忽略了對美術教學評價的研究與實踐，使得美術教學評價相對滯后。加上其自身的特殊性，教師對學生的美術評價更容易步入誤區。

基于上述，構建一種全面的、完善的、重過程、重創新的美術教學評價體系甚為重要，這也符合《新課程標準》“為學生全面發展而評價”的理念；符合省義務教育美術教學指導綱要提出的“評價要以教學目標為依據，注意對學生學習目的、態度、審美意識的評價，注意學生想象力和創造力的評價”的要求。

四、教學評價的措施

新課程改革強調素質教育，重視人的發展，提倡課程與生活的聯系。因此在教學過程中應構建具有教育性、創造性、實踐性、操作性的以學生為主體的教學形式，以鼓勵學生主動參與、主動探究、主動思考、主動實踐為基本特征，以實現學生多方面能力綜合發展為核心，以促進學生整體素質全面提高為目的教學活動，因此建立全新的科學的評價體系，運用科學的評價體系來指導教學實踐尤為重要。在認真分析當前國內外的教學評價的一些模式的基礎上，我們嘗試提出符合美術課堂教學特色的“點、線、面”評價模式。

1.“點”上評

針對美術課堂教學的一些特性，在整個教學準備、教學過程、教學結果上的每個有評價意義的點上進行科學的評價，下面所提到的是美術課堂教學中一些有特點的評價亮“點”。

教學準備上

（1）可行性點上：教學方案設計和教學內容的選定是否遵循了可行性原則。這里既包括教學內容是否在國家統一要求基礎上考慮了地方、學校、學生的實際情況;同時教學中是否為學生的自主活動準備了必要的材料和活動場地保證教學按計劃開展。在評價教師中，特別是美術課堂教學，在這點上是很有必要評價的。在教學設計準備中可行性不考慮的話，這節課教師上得怎樣精彩都是等于零的。

（2）合理性點上：教學方案設計和教學內容的選定是否遵循了合理性原則。這里既包括教學計劃所提出的各項指導目標是否與新課程教育目標相符合, 內容的選定與教學計劃是否密切聯系形成有機的整體;同時內容的選定與教學計劃是否考慮到每一個學生的需要。

（3）充分性點上：有些美術課在課前準備中要求教師充分地準備，比如教案的設計、課件的制作、范畫的繪制等都要求教師在課前有充分地準備。雖然這些工作并不是在課堂當中進行的，但卻直接影響課堂教學，教師在課前沒有充分的準備在課堂教學中就無法順利開展教學活動。準備充分的課，在課堂教學中就可以如魚得水，順利開展。所以在充分性上針對美術課同樣是值得一評的。

（4）教育性點上：教學內容的選定是否具有一定的教育性和思想性。這里既包括教學內容是否有利于培養學生思想品德素養, 同時教學中是否能陶冶學生的情操、愉悅學生的身心、拓展學生的知識、發展學生個性。美術課堂教學也是教育的一種形式，具有教育性也是具備的。

（5）現實性點上：教學內容的設計和準備應具有時代的特點，反映時代的主旋律和地方特色，把民族的人文精神和科學研究的最新成果展現給學生，讓學生把握時代的脈搏，奏出時代的最強音。

教學過程上

（1）突破點上：在教學過程中，第一個關鍵的點是本課的突破點的選擇是否恰當。“第一印象”在美術課堂教學中也是至關重要的。“萬事開頭難”，一個好的突破點，對本節課的影響是挺關鍵的。

（2）啟發透導點上：現代的美術教育不是技能的灌輸，美術教師不是傳統教學中的“師傅”，而是一個“領路人”。教學中應注意對學生的啟發誘導，激起學生的興趣和創作欲望，使學生能“舉一反三”，把自己的感受全部體現出來。如“誘導創作法”的創始人浙江省特級教師沈永政老師在一所中學里上的一節利用詩歌進行創作的創作課，沈老師在教學中就運用了“啟發誘導”，如在進行畫面構圖時，問學生一張有小河的畫面有幾種構圖形式，學生回答比較簡單，只有橫的、豎的和斜的幾種，沈老師就在這基礎上進行啟發誘導：小河可以幾條嗎？小河可以有支流嗎？小河可以有變化嗎？小河可以畫成像一只手嗎？等等一步步地對學生進行啟發誘導，使學生在創作構圖上非常多樣。在這點也不只是評價教師這一塊，學生是否在教師的啟發誘導下，收到較好的效果，這個也是需要評價的。

（3）激趣點上：美術特級教師陳壽鵬認為，激發學生的學習興趣是藝術知識技能教學得以成功的關鍵。他指出：“在以往的教學中，教師為了完成教學計劃，往往不顧學生的年齡及生理特點，將知識技能滿堂灌。由于忽視誘導學生學習興趣這個環節，結果久而久之，使學生對美術課產生畏難心理，最終喪失了信心”。所以說激趣上在美術課堂教學中也是至關重要的。

（4）愉悅點上：愉悅性也是美術課堂教學中一個非常值得一評的點。從愉悅點進行教學，使教學過程具有愉悅性特征，這一方面表現為在教學過程中，師生都處于一種愉快的狀態，都獲得美感滿足，都感到意趣盎然。在教學評價中，特別是美術教學評價中，這一點的評價也很有必要的。

作業評價上：（主要是評價學生）

（1）掌握點上：學生在教師的教學下，對知識的掌握很大的一方面是通過作業體現出來的，這是一個最基本的評價點。

（2）創新點上：基本的掌握了，學生是否能靈活運用課堂教學中知識，是否有創造性和創新性的運用，這是一個發展的評價點，也教師在課堂教學中創新性的體現。

2.“線”上評

教師 “線”上的評價：教師在整個教學過程中教學策略的實際運用性。主要有以下幾點：

（1）課堂教學過程的流暢性。在整條線的教學過程中是需要教師去把握的，怎樣去由簡入深、由易進難等，是否較流暢地開展教學過程。

（2）課堂教學方法的把握性：不同的教學內容，要有不同的教學方法來進行教學，這也需要教師有針對性地去把握好的。

（3）課堂評價的把握性：在課堂教學中教師會較多地對學生的學習情況，如學習的表現、學生的回答問題、學生的練習作業，進行有針對性地評價，這個評價的把握性是否注意到分寸，也評價教師“線”上的一個方面。

教學設計只是一個計劃或設想而異，在實際的運用當中必須要靠教師去把握和實踐的。計劃只有運用到實際當才具有其價值，不然只是一個空想。設計中的連貫性和一致性必須要在教學過程中體現出來，教師在整個教學過程中的實際教學能力是評價教師在整個教學過程“線”上的一個重要部分。

學生“線”上的評價：

（1）學生在課前準備的積極性：學生在課前的查閱相關資料和學具準備的積極態度和行動，是學生在學習過程中第一要素。教師準備得非常充分，而作為課堂教學中的“主角”卻毫無準備，這樣開展的教學活動是不能夠取得順利和成功的。

（2）學生在整個課堂教學過程中的學習行為。有以下幾個方面需要去評價的：

①學習上主動探究性。學生在教學過程中參與探究的態度和能力上是否主動，是否有較強的目的性。

②學習上互相合作學習性。新課程下倡導了一些新的學習方式，合作學習是其中一主要的學習方式。合作學習的基礎是交流，它既可以是兩人之間的雙向交流，也可以是多人之間的相互交流。在新課程下美術課上，許多時候是非常需要交流的，所以在評價當中也是要考慮的。

③學習上的參與性：這樣的教學情景可以說是司空見慣：教師不停地講解，學生一味地靜聽；教師畫一筆，學生也跟著畫一筆；教師手舞足蹈，學生卻難得一動；教師情緒激越，學生卻難得開心┅┅總之，整個教學過程是教師唱主角，學生當觀眾。除參與之外，“體驗”可算是參與的第二重含義。在教學過程中教師要有目的地讓學生體驗美術活動的樂趣。體驗的價值是來自其自身的、內在的、自給自足的。

學生是課堂教學中的主體，學生的學習行為是課堂教學的關鍵，評價好學生在課堂教學中行為是課堂教學成效的關鍵和提高教學質量的捷徑。

3.“面”上評

全面地對課堂教學進行評價，包括以下幾個方面：

（1）教師在教學活動中的對目標全面把握上：新課程中對目標的把握要求是全面的，不僅在顯性目標，而且還要求在隱性目標上的把握。

（2）教與學的和諧統一。

學生的學習是在教師指導下的認識過程，這個認識過程的主體是學生，學生只有處于主動積極狀態，才能真正理解所學知識并獲得相應的能力。教師的主導作用主要應體現培養學生學習興趣，為學生創造有利的條件和進行必要的講解、指導、幫助，使他們在增長知識的同時，逐步養成良好的學習習慣，逐步具備獨立獲得知識的能力。

教學過程是教師教、學生學的過程，它包括教師和學生兩個方面，是師生共同活動的過程。教學過程中，教是為了學，教制約了學；學需要教，學受導于教，教和學相輔相成，相互依存缺一不可。所以必須發揮教師“教”和學生“學”兩個積極性，使“教”和“學”統一同步進行，以達到“教”與“學”的合拍“共振”。

（3）教師在整美術課堂教學中的自我評價和全面評價。

（4）學生在整個教學過程中的自我評價和全面評價。

（5）他人對課堂教學的全面評價。除上面所提到的以外，還應評價如：世界觀的教育的評價、非智力因素的培養、創新意識的培養等。<蓮山課>

新課程開設以來，其評價一直處于相對滯后的狀態，影響了新課程整體育人的功能，沒有評價標準,課堂教學就失去了評價參照系。在新課程中的美術課堂教學提出了很高的要求，必須建交起與其適合的課堂評價體系，這樣的新課程才會長足發展。作為第一線的美術教師應從新課程根本理念出發，解讀美術新課標，充分認識評價的作用，完善、提高評價體系，不斷改進教學，提高教學水平。在繪畫中，我們知道一個完整的畫面需要點、線、面的合理安排和運用，在美術課堂教學評價中同樣也需要我們要有“點”有“線”有“面”地去評價，能有針對性地進行評價，有特色性地進行評價，較全面性地進行美術課堂教學評價，對于教師和學生的發展都有積極的意義和作用。

參考文獻：

①談振華《課堂教學理論讀本》社會科學文獻出版社 2000年7月

②尹少淳《美術課程標準解讀》走進新課程叢書 北京師范大學出版2002年

③張玉田《學校教育評價》 中央民族大學出版社 2003年7月

④陳玉琨《課程改革與課程評價》 世紀之交中國基礎教育改革研究叢書