第一篇：學校效能的增值評價—對河北省保定市普通高中學校的實證研究

學校效能的增值評價——對河北省保定市普通高中學校的實證研究

【標題注釋】本文系中英“學校評價創新和改善學校教育質量的策略”合作研究成果，中方合作機構為中央教育科學研究所，英方合作機構為英國布里斯托大學。在此向英國文化委員會對該合作項目的資助、河北省保定市教育局對數據采集工作的大力支持表示感謝。

【內容提要】學校評價在教育評價體系中處于核心地位，它直接影響著對教師評價和學生評價的原則以及學校的發展方向。運用增值評價學校效能是當前學校評價研究的重要內容。對河北省保定市普通高中學校效能進行實證研究結果表明：60%～80%的高考成績校際差距都不是學校本身所導致的，在提高學生進步幅度方面，不同學校間存在明顯差異。增值評價結果與高考分數評價結果存在較大差異；學校效能在不同學科間沒有顯著差異；學校對不同學生群體的效能無差異。學校效能的增值評價對于創新學校評價體系具有重要的參考價值。

【摘 要 題】教育評價

【關 鍵 詞】學校評價/學校效能/增值評價/多水平模型

【正 文】

一、學校效能的增值評價理論綜述

學校效能評價被認為是評價學校在控制生源和學校背景等外部因素的條件下，與其他條件類似學校相比，其達到目標的程度，是對學校工作績效“凈”影響的評價。對學校效能的研究存在多種模式，序潤斯根據發展階段將其總結為五個基本模型：關于教育機會平等的研究模型、教育生產函數模型、補償教育項目的評價模型、有效學校研究模型和有效教學研究模型，在各研究模型中又有不同的效能測量方法和計量模型。①

增值評價屬于教育生產函數模型，與一般的教育投入—產出分析模型不同，增值評價的主要特征表現為以學生的學業成就為評價依據，通過相關的統計分析技術，將學校對學生發展的影響從生源、性別、民族等諸多相關因素中分解出來，進而測量一定時間內學生的進步幅度，以此試圖發現一些學校的學生是否比其他學校的學生能獲得相對較大的發展。②學校效能增值評估研究有以下基本特征：

（1）量化研究為主；（2）綜合性；（3）應用性；（4）國際性。

二、研究數據和方法

依據項目實施方案，所有數據均從河北省保定市直接采集，其中包括90所普通高中學校2005年的高考和2003年的中考數據，另包括其中27所學校的學生問卷和學校背景問卷。學校情況調查的數據包括：學校所在地、大小、類型、級別、經費、辦學條件、師資水平和校長情況等共19項指標。有關學生的數據包括以下幾方面：

1.2005年學生高考成績

根據分析需要共分為六類成績指標：文科總成績（語文、英語、文科數學和文科綜合）、理科總成績（語文、英語、理科數學和理科綜合）、所有學生的語文成績、所有學生的英語成績、文科數學和理科數學。所有的分數均采用標準化處理（平均分為0，標準差為1）。

2.2003年學生中考成績

依據高考學生信息，從保定市學生中考成績庫中提取相對應的學生中考信息。根據保定市中考要求，2003年學生中考共包含五門課程：語文、數學、英語、文科綜合和理科綜合。與高考成績的處理相類似，所有的中考成績也進行標準化處理。

3.學生背景情況

為進一步分析學生背景因素對學生學業成就的影響，在對27所學校的學生抽樣調查中，采集了學生的背景因素，其中包括學生的性別、年齡、所學專業、課外輔導情況、父母親受教育程度和家庭收入等共16項指標。

在分析中生成兩個變量：一個是學生的學習能力指標，它是基于學生的中考成績總分，取其最高的25%，中間的50%和最低的25%為三個等級，以此考察不同學習能力和水平的學生對高考成績的影響；另外一個是學校的學生成就水平，它是基于學校學生中考的平均成績，分為較高的25%，中間的50%和較低的25%三個等級，以此考察不同學校生源的差異對高考成績的影響。

基于采集到的數據情況，為驗證學校對學生學業成就的影響，建立了包含學校和學生的兩種水平分析模型。與一般的多重回歸相比，本文中的兩水平模型考慮到了學校與學生之間的嵌套問題，它可以將學生和學校這兩個分析單位同時納入模型中去從而更加準確地分離出學校對學生的影響。同時，在本文的分析中，只考慮回歸方程中截距項的分層變化，而不考慮回歸系數變化情況。其基本形式如下：

在模型計算中，逐一引入相關變量建立以下六個模型，以考察和比較各相關變量的影響。

模型1：方程右邊只有截距項，其目的在于它可以作為參照模型，為下述模型的比較提供依據；

模型2：方程右邊加入中考成績，考察中考總成績和各科成績對高考成績的影響效果；

模型3：方程右邊加入學生背景變量，90所學校數據中只有學生性別一項學生背景變量，27所學校中有16項學生背景因素變量數據；

模型4：方程右邊加入學校背景變量，90所學校模型中有生成的學校等級變量，27所學校中有19項學校背景因素變量數據；

模型5：方程右邊加入中考成績和學生背景變量，考察中考成績和學生背景兩個因素對學生學業成就的影響；

模型6：方程右邊包括所有因素，將所有變量加入模型中作為自變量，考察和比較自變量回歸系數的大小及變化情況。

通過對各模型的比較，確定最終分析模型。所有模型的估計中均采用MLwin 2.02軟件進行計算，所采用的回歸估計的方法是迭代廣義最小二乘法(Iterative Generalised Least Squares, IGLS)估計。③

三、實證分析結果

采用分析軟件對數據進行統計處理，分析結果如下。

1.學校的教育教學差異并不是造成高考成績校際差距的主要原因

與單純地依據原始分數評價不同，多水平模型下的增值評價能夠直接反映學校教育管理、校園文化等因素對學生學業成就的影響，而將學校自身不能控制的因素排除在外。將河北省保定市普通高中學校按照其學生中考時的平均成績分為三類，生源較好的25%的學校為第一類，中間的50%為第二類，較差的25%為第三類。分析結果表明：生源較差的學校其高考成績明顯低于生源中等和生源較好的學校；而生源較好的學校其高考成績明顯好于其他學校。研究發現：不同學校高考成績的校際差距，60%左右可歸因于所招收學生在中考成績上的差異；如果再將學生詳細的家庭背景與學校背景因素考慮在內，則可解釋80%左右的高考成績校際差距。

可見，學校間教育教學質量的差距并非完全是由于學校自身工作不力造成的，與學校的生源、經費、辦學條件等外部因素亦密切相關，而這些因素上的差距是歷史和社會綜合原因形成的，責任不應該完全由現在的學校來承擔。

2.在提高學生進步幅度方面，學校間存在明顯差異

采用多水平模型軟件Mlwin對模型6進行計算，將學生中考成績、家庭背景、學校情況等相關因素對高考成績的影響都考慮進去，可以得出學校的效能排名。針對保定市高考的具體科目，可以計算出文科總成績、理科總成績、所有學生的語文成績、所有學生的英語成績、文科數學和理科數學等六個方面的各學校排名。以文科總成績和理科總成績的學校效能分析為例，保定市90所普通高中學校的文科成績中，有28所學校的效能低于平均水平，有24所學校其效能高于平均水平；在理科成績中，有25所學校的效能低于平均水平，有17所學校其效能高于平均水平。

3.增值評價結果與高考分數評價結果存在較大差異

模型1中沒有考慮其他因素對高考成績的影響，其計算結果只考慮高考成績的學校排名，為比較增值評價結果與高考分數評價結果，將模型1計算出來的學校排序結果與模型6計算的學校排序結果進行比較。

從中可以看出，90所學校按照增值從低到高依次排列，而按照高考分數的排名與增值對本研究中90所學校的評價而言，雖然兩種評價方法產生出來的學校排名相關性檢驗中，其斯皮爾曼系數仍然顯著，但無論是考察學校的文科學生還是理科學生，有1/3的學校存在此種情況：采用原始分數評價時的學校排名與采用增值評價時的學校排名間的差距在20名以上。在高考分數排名中較高的學校，其學校效能并不一定也相應較高，反之亦然。

4.不同學科間的學校效能顯著相關

從總體上看，學校效能在不同學科間沒有顯著差異，但部分學校在具體學科和專業上具有較強的效能優勢。計算并檢驗90所學校在各學科間效能的相關系數，可以看出學校效能在不同學科間顯著正相關。但在90所學校中，編號為8、85和47的學校在所有的學科中，其學校效能都是相對穩定的；而學校20的文科效能明顯高于理科，學校52在理科效能上是最好的，但在文科上卻一般。

5.學校在提高男生、女生以及不同學習能力的學生學業進步幅度上不存在分化和區別對待現象

從整體上看，學校在促進男生、女生以及不同學習能力的學生的學習提高上較為一致。按照性別和學習能力對學生分組，進一步考察學校對不同學生群體的效能差異。計算并檢驗保定市90所普通高中學校中各學生群體間學校效能的相關系數，結果表明，學校在提高男生、女生以及不同學習能力的學生學業進步幅度上顯著相關。

四、討論和建議

學校評價在教育評價體系中處于核心地位，它直接影響對教師評價和學生評價的原則以及學校的發展方向。本研究給我們以下啟示。

1.以增值評價為手段，促進學校均衡發展

與傳統的僅用學生的某次考試成績、學校的升學率作為評價指標相比，增值評估用于學校評價將科學反映學校教育教學工作績效，有助于公平合理、科學全面地評價學校，促進學校特色建設，從而促進學校均衡發展。本研究表明，60%～80%的校際差距不是可以由學校控制的原因造成的，這些因素包括學生家庭的社會經濟背景和學校資源的先天差距等。如果對學校的評價單純以學生“出口”差距而不考慮學生的“入口”差距，對相當大一部分學校而言是不公平的。特別是在對普通高中學校的評價實踐中，還主要是實行以學生高考成績為導向的學校評估，以學校考上名牌大學的學生數作為考核學校工作的指標。這種過于簡單化的評估手段必然導致學校走上以片面追求升學率為目標，以搶奪優質生源為工作重點，以換取資源傾斜投入為動力的非均衡發展道路，其最終結果是好學校越來越強。差校越來越差的“馬太效應”愈演愈烈。

而實行以學校提高學生進步和發展幅度為目標的附加值評價，將有效地引導學生從重投入到重過程，從重生源到重培養，從單純注重結果到關注教育全過程。特別是對于那些各方面基礎條件較差，長期得不到重視而仍然付出了大量工作的學校，增值評價能夠充分反映出他們的努力程度，從而科學合理地反映每一所學校的工作績效。

2.建立增值評價指標，完善學校評估指標體系

本研究表明，雖然增值評價結果與原始分數評價結果有較大差距，但對學校效能的增值評價并非全面否定現有的評價體系，而是對現有評價指標體系的補充和深化。事實上，真正是高效能的學校其在傳統評價體系中也是好學校，在傳統評價中最差的幾所學校其在效能增值評價中也仍然是較差的。

在國外，增值評價指標也被作為一項重要的創新性指標加入到現有的評價指標體系中。在英國，由政府正式發布的學校評估指標體系中有三個主要指標：學生缺課率、畢業考試的通過率和學校的增值指標。④這三個指標各教育主管部門可根據評價的需要各取所需。由經濟合作與發展組織(OECD)研制的教育系統國際指標體系(INES)也正考慮將增值指標納入，以增強國際間學校效能比較的效度。⑤對照我們現在的學校評估指標體系，其主要問題之一就是評估指標單一化，缺少對教育教學過程和學生成長的有效評價。因此，建立學校增值評價指標，對完善我國學校評估體系具有很好的參考價值。

3.以增值評價為導向，促進學校的特色發展

增值評價不僅是對學校的總體效能進行評價，還可以評價學校內部不同學科、不同人群的效能。本文的分析結果也表明，部分學校在不同的學科上有突出的效能，如果我們進一步拓展效能的評價范圍，還可以對學校內德育、學校管理等各方面實施效能評價，從而更有效引導學校多元發展。因此，增值評價方法不同于傳統的鑒定性評價，而是強調學校自身的進步幅度以及其獨特的效能表現。例如有的學校可能整體效能不高，但可能對學習基礎不好的學生有較好的效果，這就可以形成增值評價體系下的學校特色。

此外，增值評價將關注教育的重點從資源投入轉到學校內部的教育教學管理，從學校硬件建設轉到學生的進步幅度。這種轉變一方面反映了當前世界范圍內社會發展對加強教育內部績效評價的必然要求，另一方面也有利于切實幫助學校提高效能，強化責任，實現科學發展。

本文的研究是基于河北省保定市數據進行的。雖然研究中有90所學校的學生考試數據，但僅有27所學校的學生背景因素和學校背景因素問卷，因此本文中并沒有深入討論學生學業成就的影響因素。而且增值方法的局限性也是顯而易見的：如學校的功能和價值不僅僅在于提高學生的認知水平和學業成就，而是包括情感、態度、價值觀等多維目標，所以，用單一的學生成績指標來測定學校效能是遠遠不夠的。有一些學者已經在開始嘗試使用多種指標，諸如學生輟學率、轉學率、學生的情感態度測量值等來豐富和完善學校效能評價體系。⑥

更精細的分析還可以考慮隨機系數模型，即考慮各學校效能影響因素在不同學校間的變化情況。此外，學校效能增值評價的穩定性也是一個需要重視的問題，需要進行較長時間的跟蹤分析才能得出更為合理的結論。

注釋：

①Jaap.Scheerens, Improving school effectiveness, United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 2000.②⑤Jaap scheerens, Cees Glas and sally M.Thomas.Educational evaluation,assessment, and monitoring, a systemic approach.Swets & zeitlinger publishers.2003.③Harvey Goldstein, Pan Huiqi, Terry Rath and Nigel Hill, the use of vale added information in judging school performance, institute of education university of London, 2000.④Lesley Saunders, A Brief History of Educational “Value Added”: How did we get to where we are？ School effectiveness and school improvement, 1999, Vol.10, No 2.⑥Russell W.Rumberger, Test Scores, Dropout Rates, and Transfer Rates as

Alternative Indicators of High School-Per-formance, American Educational Research Journal, 2005, Vol.42, No.1.【參考文獻】

[1] James s.Coleman, et al.Equality of education opportu nity, US department of health, education and welfare, 1966.[2] Sally Thomas.Evaluation of RSSI Using Value Added Measures of School Performance.Final Project Report, 2001.[3] Lesley Saunders, ACCOUNTABILITY MECHANISMS AND PROCESSES:

'Value Added': Telling the Truth about Schools' Performance?.worldbank.org/education/est/resources/topic%20papers/Valueadded, doc.[4] Ren Chunrong.A Pilot Assessment on Secondary School Effectiveness in Beijing with Vale Added Models.Project Report, 2001.[5] Yang Xijie, The Effect of Schools on College Entrance Examination Achievement, Project Report, 2003.

第二篇：增值性評價與學校效能

增值性評價對學校效能的影響分析

吉林省實驗中學

吳龍軍

增值評價方法是應改進政府大規模評價學校效能或教師效能的社會需求而產生的，已成為當前教育評價研究的熱點之一。增值評價法的主要特征表現為以學生的學業成就的發展水平為評價依據，通過相關的統計分析技術，將學校對學生發展的影響從生源、規模、經費、辦學條件、師資水平等諸多相關因素中分解出來，進而將可能比較精確地測量一定時間內學生的進步幅度，計算出學校的效能，即對學生的“凈影響”，以此試圖發現一些學校的學生是否比其他學校的學生能獲得相對較大的發展。

一直以來，人們認為學校作為制度化教育機構，對受教育者的身心發展、社會進步有著重要的影響。然而，1966 年美國社會學者科爾曼的一紙報告《關于教育機會平等性的報告》卻凡乎使人們對這一信念產生動搖，從而拉開了有效學校和學校效能研究的序幕。自此，如何客觀、準確評價學校效能成為學校效能評價致力于解決的核心問題。伴隨著研究方法和統計技術的改進，學校效能的增值評價以其客觀、精確地評價理念與技術日益成為學校效能評價的主流。

在國外，學校效能增值評價的研究結果已經成為政府制定教育政策和學校質量評估標準的依據、學校提高教育質量的重要依據和可靠手段。比如1992 年美國田納西州政府率先采用增值評價系統作為州教育促進法案的一部分。隨著達拉斯、北卡羅萊那等州將增值性評價應用于其教育問責制主體框架之中，增值評價正逐漸成為美國教育評價的主流方式。英國政府于20 世紀90 年代接受增值評價法，2006 年學校效能的增值評價模式全面推行，并將增值評價指標作為一項重要的創新性指標加入到已有的評價指標體系中。

目前，我們評價學校效能最為廣泛應用的方法是，以原始分數或升學率、優秀率為主要的評價指標確定學校的工作是否有效。社會對這種方法的批評之聲同樣不絕于耳。以原始分數為關鍵指標的評價方式，導致人們過于關注一次考試的結果，對那些生源不好的學校不公平。同時，又會導致學校搶好生源，損害教育資源的均衡，導致學校過于關注少數尖子生的培養，忽視大多數學生的發展，損害教育過程中的公平。為了更客觀、科學地評價學校效能，許多地方教育行政部門開始在實踐中探索新的評價方法。例如，有的地方采取了名次比較的方式，即根據學生人學時的成績給學校計算一個名次，當學生畢業時，根據學生畢業成績計算一次名次，根據兩次學校排名考察學校的效能。有的地方采取了平均數比較的辦法。學校每次考試的平均數除以全區平均數，對學校前后兩次的除數進行比較，判斷學校是否取得了進步。有的地方將學校效能評價分成若干指標，分項打分，比較前后兩次評價的分值之差來衡量各學校的進步幅度。這些方法顯然比僅根據學生成績或者升學率來考察學校效能進步了很多，含有增值思想的萌芽。但是上述方法存在眾多的缺陷，仍舊不能從根本上解決學校效能評價中生源差異的問題，學校進步幅度，即增值的計算存在幾個根本性問題：

第一，沒有基于學生個體的增值進行計算。學校增值的計算是將所有學生籠統地作為一個整體參與計算，而不是在學生個體增值的計算基礎上進行的，也沒有將起點不同的學生進行分類計算。因此，仍舊是高分學生對學校排名貢獻大，從而獲得教師更多的關注。

第二，沒有學校間的比較。在學校增值計算的過程中只有學校自身的縱向比較，沒有與其他學校的橫向比較，更沒有與其他學校類似起點的學生進行比較．學校間的比較是在增值計算完成后進行的。

第三，難于將所有學校放在一個標準上進行評價。以發展性評價為例，增值是在分項打分的基礎上計算的，評價指標體系的設立必須考慮占大多數的普通學校和薄弱學校。評價標準對于優質資源學校常常比較低，因此評價指標需要不斷更新以滿足優質資源學校發展的需求。但是評價指標的變化又破壞了連續的縱向比較的基礎，有的地區將優質資源學校的評價體系與其他學校分開，但是不同的評價標淮造成了學校間進步幅度無法進行橫向比較。

在教育評價領域中，增值性評價是指通過追蹤研究設計，收集學生在一段時間內不同時間點上的標準化測驗成績；基于學生自身測驗成績的縱向比較，并考慮其他不受學校或教師控制的因素對學生成績的影響(如學生的原有成績水平、人口學因素、家庭背景信息以及學校周圍地區的經濟發展水平等)；使用多水平模型對數據進行統計分析，可以將上述因素對學生成績的影響與學校或教師對學生成績的效應分離開來，追蹤學生在一段時間內學業上的變化，考察學校或教師對學生學業成績影響的凈效應，進而實現對學校或教師效能較為科學、客觀的評價。

進行增值評價的優點是顯而易見的。它以每個學生的原始成績作為基準，測量學生在學校里的進步幅度來計算學校的增值。這樣一來，既可以屏蔽掉生源質量的差異，從而公正、客觀地反映學校效能，又可以使得不同起點的學校在同一標準下比較，找出那些最有效能的學校。因此，學業發展水平測量與增值評價的方法對于創新學校評價體系具有重要的參考價值。

與以往基于平均測驗分數的橫斷性評價相比，增值性評價具有如下顯著特點：

第一，增值性評價實現了關注點的變化。教育評價中，最常用的評價方式是使用學生成績原始分數的平均分或升學率作為評價指標，確定學校或教師的工作是否有效。有研究發現，使用原始分數作為學校或教師效能的指標是不準確的，甚至會有誤導作用。此外，這種評價方式導致人們過于關注一次考試的結果，過分關注少數尖子生的培養，忽視了大多數學生的發展，損害了教育過程中的公平性。而增值性評價則是基于每個學生的進步來計算學校或教師對學生學業增長的影響，這樣就使學校和教師的關注點從個別學生身上轉移到更加實質性的問題——每個學生的進步狀況如何。

第二，增值性評價保證了更加公平的比較。增值性評價將每個學生的當前成績與過去成績進行比較，關注學生的進步和成長，而不是學生成績的絕對水平，從而改變了以往將學生的學業成績與平均值或任意制定的標準進行比較的做法。由此對學校或教師效能的評價都是基于學生的進步或增值，這一評價標準的確立，實現了教育評價過程中比較的公平性，有利于激發生源質量差的學校促進學生進步的動力。

第三，增值性評價與績效責任緊密相連。問責制目前已成為各個國家進行學校效能研究的主要方面，它要求使用學生標準化測驗的成績作為評價對象，以使教育對學生的學習成果負責。評價是問責制的重要組成部分，評價的科學性直接關系到問責制實施的效果。增值性評價本身的特點，為問責制提供了一個良好的評價框架，能夠提供對學校和教師更為公平的考察。

第四，增值性評價具有潛在的診斷性功能。單純的增值性評價不能識別學生成績差的原因，但是增值性評價是基于追蹤設計的研究，因此它能夠根據詳盡的數據描述識別出學生的成功與失敗之處，這將成為學校和教師發現問題作出決策的起點。此外，利用增值性評價的信息，可同時為教師提供形成性評價和終結性評價的信息，從而為教師的自我提升提供依據。

第五，增值性評價能夠滿足所有學生的需要。增值性評價的基本理念是學校和教師應該保證所有水平的學生都以相同的速率取得學習上的進步，即每個學生在一年內的學業增值幅度應當相同。這就要求學校和教師不能只關注成績好的學生，而要兼顧所有學生的發展和進步。根據每個學生的需要，采取相應的教學措施，從而促進每個學生的進步，滿足所有學生的需要。

增值性評價方法主要有描述性統計分析 —— 多元回歸分析 —— 多水平回歸分析模型。“增值評價在計量方法上是通過建立投入與產出變量間的回歸方程, 量化研究影響學生學習成就的各項因素, 增值即為回歸方程的殘差值。在統計方法上起初是采用描述性的統計分析以及常用的多元回歸分析, 隨著對教育活動的多層次嵌套結構的深入認識, 即教育問題中存在著學生屬于班級, 班級嵌套于年級, 年級嵌套于學校等現實結構, 而普通的多元回歸分析只能對單一層次進行分析的局限, 例如只能在學生層次和學校層次中選擇一個層次進行回歸分析, 從而丟掉另一層次的詳細信息。多水平回歸分析模型在近20年中逐步發展成熟起來, 并已應用于增值評價分析,極大地推動了學校效能研究的發展。”

增值評價在學校內的應用以及在教學過程中潛在的診斷功能

線性標準分數 Z ——

是將原始分數與其平均數之差除以標準差所得的商數。

它是“以標準差為單位度量原始分數離開平均數的量數，它可以表示一個原始分數在團體中所處的位置。即告訴我們它在平均數上多少個標準差，或是在平均數之下多少個標準差”。標準分數T計算公式：T = 50 + 10 * Z。

利用 “正態分布常模” 實現個體內差異評價方法之一 —— 對“個體諸側面的比較”（不同科目之間）而做出的評價。圖中的“0”平面為全市平均水平。

在下述的 “團體個體內差異評價圖” 中，可以分析出長春東師附屬實驗學校在高三理科三模考試中的優勢學科（生物、語文），薄弱環節（化學、英語）。

在下述的 “學生個體內差異評價圖” 中，可以分析出長春第九中張也同學在高三文科三模考試中的優勢學科（政治、語文），薄弱環節（地理、英語）。

班級標準分變化趨勢的描述（北京四中09班多個學科10次考試舉例）詳細記錄和描述了該學校09班級入學以來10次考試正態化標準分Z的變化趨勢。

對高二年級各班級8次考試化學成績的變化趨勢進行分析，形成每個團體學業發展進程的“一個連續的影像”。高二10班呈上升趨勢

高二09班呈下降趨勢

百分等級分數

—— 百分等級分數是一種相對地位量數，它把參加測驗的全體人數作為一百分來計算，從而以某一原始分數換算出其在全體中所占的位置，說明分數比他少的人占人數的百分之幾。如一學生的測驗成績為80分，經換算某百分等級分數是73分，即表示參加測驗的73%的人低于他。百分等級分數不僅可以表示一個分數在團體中的地位，還可比較某學生多個學科測驗或多次不同測驗的成績。

常模10條百分等級線變化趨勢的描述（長春德惠實驗學校舉例）

長春二模、三模考試語文學科，校內常模的10條百分等級線上，(上圖）描述了德惠實驗學校全校學生變化趨勢，(下圖）描述了該校46班學生變化趨勢。

長春二模和三模兩次考試，在常模表中的10條百分等級線附近，描述出每個學校總分的變化趨勢：A學校（上圖）明顯優于B學校（下圖）。

長春xx學校二模、三模英語成績均為全市第二名，看似持平？實際在多條百分等級線上呈退步趨勢，凈增值Z排名為44名，診斷出該校英語學科教學存在問題？

長春某學校二模、三模考試學科診斷：“常模—等值”法分析多層次學生發展變化。語文：多條百分等級線上呈退步趨勢

數學：低等級退步人數增加，高等級進步人數增加

英語學科：多條百分等級線上呈退步趨勢

政治：多條百分等級線上呈進步趨勢

歷史：多條百分等級線上呈進步趨勢

地理：各條百分等級上略有小幅度進步

二模、三模備考階段數據分析 —— 數學試卷難度增加（平均分60.73——47.70），從增值評價的角度，分析原排名前列幾個學校的不同反應。

實驗中學、十一高中：高水平學生適應難題的能力很強，高水平學校仍然可以有“高增值”。

A學校、B學校：多條百分等級線上呈大幅度退步趨勢，各層次的學生適應難題的能力都很差。

我國教育評價領域中，對學校和教師的評價多是一種終結性評價，即以學生測驗成績的均值為標準進行評價。這種單一的評價方法反映的信息并不準確，已受到各方面的批評。為更加科學和準確地評價學校和教師的效能，教育評價領域迫切需要一種新的評價方法。近三十多年來，教育評價領域逐漸興起一種新的評價方式——增值性評價(value－added Assessment)。

一、增值性評價的起源和發展

針對學校效能的增值性評價起源于詹姆斯·科爾曼1966年向美國國會提交的《關于教育機會平等性的報告》，簡稱“科爾曼報告”(Coleman Report)，該報告雖然沒有直接提出學校效能的增值性評價問題，但其研究結論卻引發了世界范圍內對學校效能的爭論，催生了學校效能增值性評價的出現。自20世紀70年代以來，以“科爾曼報告”為起點，學校效能的 10 增值評價研究在世界范圍內逐漸發展起來。20世紀80年代中期以前，增值性評價的應用一直受到統計技術發展水平的限制。80年代末，多水平模型技術的發展與完善，為增值性評價提供了精確可信的分析方法。由于英美兩國統計技術的發展以及現實的強大需要，多水平模型和增值性評價方法率先在這兩個國家得到了充分的應用。

1983年，《國家處于危機之中：教育改革勢在必行》(A Nation at Risk：The importance fnr edueaional reform)報告的出臺，美國全國上下對教育狀況的關注水平空前提高。1989年，美國總統召開五十州州長教育峰會，思考教育問題，制定行動方案，并最終形成了六項國家教育目標。隨后，為響應新的教育目標，美國各州掀起教育改革的熱潮，并提出了學校問責制的概念。1992年，應此熱潮，田納西州政府率先采用增值評價系統作為州教育促進法案的一部分。達拉斯州也從增值的角度探討了判斷高效能學校的量化程序，并發展了適用于該州的增值性評價系統；此外，北卡羅萊那州、德克薩斯州等也將增值性評價應用于其教育問責制主體框架之中。隨著聯邦教育法《不讓一個孩子掉隊》(No Child Left Behind)的出臺，增值評價受到越來越多教育工作者的認可和政策制定者的青睞，正逐漸成為美國教育評價的主流方式。

在英國，20世紀80年代末以來，政府每年都公布所有學校以原始分數表示的學生成績排名表。由于原始分數沒有考慮影響學生成績而學校自身又難以控制的因素，如生源質量等，因而不能公正、客觀地反映學校效能。為解決評價上的問題，研究者提出了“增值”概念。英國的增值性評價同美國類似，也是首先從地區水平上發展起來的。國家統一課程的建立及鏈接國家數據的新資源的出現，為增值性評價在整個國家內推行提供了可能。英國政府于20世紀90年代接受了增值評價法，2002年在全英格蘭和威爾士推行學校效能的增值評價模式，2004年和2005年試點，2006年全面開展學校效能的“多元”增值評價，并將增值評價指標作為一項重要的創新性指標加入到現有的評價指標體系中。

此外，隨著增值性評價理論的完善，統計技術和相應軟件的發展，這一評價方法也逐步在其他國家和地區推廣和實施。

三、增值性評價的模型

增值性評價方法發展初期受到統計方法發展水平的限制，但隨著相關統計方法的發展，增值性評價方法的統計技術也隨之得以完善。目前應用于增值性評價的主要統計模型如下：

(一)概要統計分析

概要統計分析是描述統計分析的一種，它使用一系列描述性統計量對數據的概貌進行描述，如最大值、最小值、平均值、中數、眾數、方差、標準差、偏度和峰度等。增值性評價的分析使用學生原始成績的平均數作為增值性指標，如美國北卡羅來納州將某學校學生群體連續兩年測驗成績的平均增長與本州學生測驗成績平均增長的差值，作為該校的增值指標。這種增值性分析方法使用學生兩年內的平均成績增長作為指標，較傳統的依賴于一次測驗成績所進行的評價更加科學、全面，但是其中學校是統計分析的最小單位，因此學生層面和學校層面的其他影響因素沒有得到應有的關注，仍是對數據的簡單利用。

(二)多元線性回歸分析

多元線性回歸分析是分析一個因變量與多個自變量之間線性關系最常用的統計方法，這 11 一方法是估計觀測值與期望值之間殘差值的標準統計技術。以學生水平的數據分析為例，殘差值可以解釋為某位學生的成績是高于期望值還是低于期望值，這里期望值是基于樣本中所有學生的基線成績與其學習成績間的統計關系基礎上的。通過多元回歸分析得到的殘差值，即學生在一段時間內學習進步的“增值”。與概要統計分析相比，這一方法的優點是可以將學生或學校層面的各種影響因素納入到統計模型中加以分析，如學生的基線成績、學生的家庭背景信息或學校層面的變量等，從而提供一個更為靈敏的增值指標。但是這一方法的缺點是，統計分析只能從學生層面(估計學生層面的殘差)或學校層面(估計學校層面的殘差)中兩者擇其一。因此，如果選擇前者為分析單位，那么就無法利用學校群體特性的信息；而如果選擇后者為分析單位，則會喪失學生層面的詳細信息。

(三)多水平分析模型

多水平模型是針對傳統的多元回歸分析的不足發展起來的。教育和組織管理等領域的研究中，存在著大量的分層數據結構，如學生嵌套于班級，班級又嵌套于學校等；為了充分利用各個層面的數據信息，迫切需要一種新的統計方法，多水平模型就這樣應運而生了。以教育評價領域的研究為例，多水平模型通常將學生水平的數據作為第一層，將學校水平的數據作為第二層加以分析。

McCaffrey等人總結了三類用于增值性評價的多水平模型，包括協變量校正模型、增長的重復橫斷模型、交叉分類模型。在上述模型的基礎上，McCaffrey等人提出了一個學生縱向成績的廣義模型，上述模型均可作為該廣義模型的特例。其中，前兩個模型可以使用標準的多水平模型軟件進行分析(如HLM)，并且得到了廣泛的應用；而其他的模型則需要專門的軟件，由于其計算的復雜性，還沒有得到廣泛的應用。多水平模型的學校或教師的增值指標是模型中的學校或教師水平對應的殘差值，使用的估計方法是限制極大似然估計法，這一方法是基于廣義最小二乘法和最佳線性無偏預測實現的。用于分析多水平模型的增值指標的統計軟件主要有HLM、MLwin、Lisrel、M－plus、R統計軟件以及SAS等。

增值性評價的多水平分析模型充分利用了學生層面和學校或教師層面的數據信息，能將影響學生成績的外部因素(如學生的前測成績、家庭背景、學校或教師層面的外部信息等)與學校或教師的效應分離開來，得到學校或教師的“凈效應”，實現對學校或教師效能的科學評價。但是，這一方法的估計程序較為復雜，對于那些沒有專業背景的家長、教師和學生來說不易理解；此外，估計的過程中可能存在不收斂的情況，這樣估計就無法進行，也無法實現對學校或教師效能的評價。

四、增值性評價目前仍需解決的問題及發展趨勢

增值性評價作為一種新的教育評價思路，近年來得到越來越廣泛的關注，并引發了大量的相關研究。它為傳統的教育測驗分數的分析提供了新的視角，能夠實現對學校和教師效能的客觀評價。但是作為一種新的正在發展中的方法，它自身仍然存在一些問題。

第一，目前增值性評價存在幾類多水平統計分析模型，這些統計模型對學生數據的處理方式不盡相同，那么到底哪種模型是最佳模型，能夠實現對學生成績的科學分析與分解，需要進一步的研究。此外，雖然復雜的統計方法能夠實現良好的統計控制，但是不容忽視的是，統計方法自身存在對現實世界的解釋力問題，這在一定程度上削弱了這種新的評價方法的應用與推廣。因此，如何借助教育統計的相關研究，既能夠深入理解教育問題，又能夠產生對現實問題的合理解釋，成為增值性評價研究的一個核心問題。

第二，增值性評價采用追蹤測驗的研究范式，必然產生龐大的數據庫系統，因此數據處理的技術支持以及各個數據庫之間的有效鏈接和整合也成為應用者必須要思考的問題。此 12 外，在追蹤數據的分析中，不同年份測驗的等值是增值性評價的基礎。在前述的幾種增值性評價模式中，有的采用簡單常模參照式處理方式，即將多年的測驗分數都轉換到同一常模量尺上，有的則忽視了這一問題。這兩種處理方式顯然都存在嚴重的問題。這一問題的最終解決也同樣需要借助教育與心理測量研究的發展。近年來引起廣泛關注的垂直等值，即多年追蹤數據的等值方法，有望成為該問題解決的突破口。

第三，增值性評價解決不了所有考試領域都面臨的一個難題：很難區分學生真正的學習和為了考試而學習的問題。為了提高測驗的成績，學校和教師會將精力集中在如何應付考試的答案，而不是教授學生知識和技能，這樣學生只是在簡單的記憶答案，而沒有真正的學習。因此，在標準化測驗中，保持對考試試題的更新非常重要。

第四，增值性評價的分析過程是一種統計分析，在一定程度上有不準確之處，尤其在平均數周圍的數據分析不準確，但在兩個極端部分卻較為準確。這一點在評價教師時要尤為注意，不能將增值性分析的結果作為人員任命的唯一標準，還要考慮其他的方面，尤其是那些在平均數附近的教師。因此，在應用增值性評價進行教育評估時，需要謹慎解釋和使用相應的結果。

第五，目前，增值性評價主要以標準化測驗的成績為基礎，而學校為學生提供的是一系列的教育服務，這使得包括增值性評價在內的大部分教育評價僅局限于一小部分的信息，忽視了對諸如音樂、藝術、社會研究和體育教育等不參與測試的科目的教育，這不利于學生的全面發展。

盡管存在上述仍需解決的一些問題，增值性評價作為一種新的教育評價方法，其自身有很多不可替代的優越之處，是這一方法得以廣泛應用的有力保證。這一評價方法與僅以一次測驗成績的結果為標準的評估相比，在評價的科學性和客觀性上已達到了較高的水平。隨著統計技術和方法的不斷完善以及教育和心理測量領域相關理論和實踐應用的發展，增值性評價面臨的一些問題都會迎刃而解。這一方法也必將以其獨特的優勢在教育評價領域發揮越來越重要的作用，也為教育評價領域方法的創新帶來了新的希望。

當前，我國正處于教育改革不斷深化的關鍵階段，如何評價當前的教育質量，如何借助教育評價促使教育質量進一步提高，增值性評價為我們提供了新的思路。增值性評價的目的在于有效地引導學校從重投入到重過程、從重生源到重培養、從單純注重結果到關注教育全過程，也正是這些優勢推動了這一方法在實踐中的應用。我國的教育評價研究文獻中最早介紹“增值”概念是在20世紀90年代中后期，但當時并未引起研究者的重視。隨著國外績效責任制的實施和增值性方法廣泛應用，對這一方法的介紹和說明也逐漸增多，促進了該方法在我國的發展和應用。

增值性評價每年對學生成績的追蹤思想，為我國教育評價提供了新的思路，借助這一理念，可以建立一個長期追蹤學生成績的系統，同時也包括學生在音樂、美術和體育等方面的發展情況，形成全新的評價理念和方式，從而實現對學校或教師效能的科學評價。

增值性評價結果的應用

多元模型是基于統計學中的回歸方法及在回歸方法基礎上的多水平分層技術建構的。多元模型通過估計觀察值與期望值之間的殘差值來表示學校自身對學生進步的影響。觀察值指的是學生的實際成績水平，期望值指的是以該學生先前成績為分析的基線所預測出的學生成績水平。殘差值可以解釋為，某位學生在一段時間內學習進步的“增值”。經由多元模型而獲得的殘差值，為我們提供了一種有關學生所取得的相對進步情況的統計測量方法。這種方法的一個優點是可以將多種影響因素納入到統計模型中加以分析，如學生學習成績的基線、13 學生的家庭背景信息等，從而提供了一個比單一考試成績更為有效的評價指標體系。此外，多元模型能夠準確地分析連續幾年的時間序列數據，并預測學校增值分數的變化趨勢。最后，多元模型不但可以將學生嵌套于學校的特性納入數據分析中，還可以同時考慮學生和學校兩個層次內部的變量之間的關系以及跨層變量間的關系，分析影響教育結果的不同因素的重要程度及其交互作用。其缺點是對統計學知識要求較高，且計算復雜，對教師和家長來說，理解起來有一定難度。

增值性評價中變量的選擇要評估學生在一段時間之內的學業進步情況，不僅需要有學生在該段時間起點的學習成績，也就是學生的前測成績，還需要有學生在該段時間結束點的學習成績，即后測成績。另外，還要收集學生個體變量和家庭背景變量，這些變量雖然不能被學校所控制，但是卻會對學生的學習成績、學生學習的相對進步有影響，會導致對學校教育質量的評估結果產生偏差。因此，需要將其作為統計分析中的控制變量。在運用多元模型對學校教育的結果進行增值性評價時，英國學者通常考慮的變量包括學生的前測成績、后測成績、學生的背景變量、學校的背景變量等。

學生的前測成績和后測成績是指同一學生群體前后兩次的考試成績。學生的后測成績可作為結果變量，前測成績因為代表著學生的起始能力水平，屬于不受學校控制的因素，但其影響著學校教育的結果。因此，可將前測成績作為影響學校教育結果的控制變量。根據先前的研究，影響學生成績的學生背景變量主要包括學生的貧困情況、學生所在地區的貧困情況、學習的輔助要求、特殊教育需求、流動性、性別、年齡、種族等。因此，在統計分析時，這些影響學生成績的學生背景變量應成為評估學校教育質量的控制變量。同樣，根據前人的研究結論，在影響學生成績的控制變量中，在學校水平上我們選擇了學校先前的成績水平和學校先前成績的差異水平2個變量。因此，增值性評價模型中的控制變量包括0個學生水平變量和2個學校水平變量，通過建立多元模型評估來自學校的因素對學生學習進步的影響。

增值性評價結果的應用英國政府通過提供每一年學校的增值分數，為家長和公眾提供更廣泛的信息。學校也可以利用政府提供的增值數據進行自我評估。例如，檢查教學工作和學生工作的成效、找出影響增值的可能原因、制訂和推行改善計劃、訂立具有挑戰性和可行性的目標等。學校還可與家長分享自評結果，促進家校合作。對于教育管理者來說，可以通過學校的增值分數來證明資金分配的正確性。此外，增值分數還可以被用來篩查需要特殊關注的學校。例如，對增值分數低于全國平均水平的學校應給予格外的咨詢支持，而增值分數高的學校應與其他學校分享成功經驗。

增值性評價的結果也可以用來考察政策改革或創新本身的有效性。比如，正在進行政策創新的學校，其在政策實施過程中的增值分數會相對偏低，與某一年的增值分數相比，增值分數的變化可以更有效地說明政策本身的適用性，即這種年與年之間的增值分數的變化表明了接受政策創新的學校和未接受政策創新的學校相比所取得的相對進步情況，同時也表明了接受政策創新的學校在政策創新前后所取得的相對進步情況。此外，通過在政策創新上使用增值性評價的統計模型，使得教育政策的制定和教育資源的配置更有針對性和科學性。以增值指標來評價學校的教育質量在英國已經實施多年。

第三篇：普通高中學校教學管理中的教師評價研究

普通高中學校教學管理中的教師評價研究

課 題 論 證

吉林省白城一中蓋雁尹鐘祥

教育評價是教育科學研究三大領域之一，許多教育發達國家已由專家的研究課題轉為政府的教育措施，聯合國教科文組織也把實現教育評價的范圍、程度、及其采用的技術水平，作為衡量一個國家或地區教育管理水平的標志，把掌握教育評價理論知識與方法技術的程度，作為判定各國教育行政管理人員與教學人員管理能力的主要標準。但是，由于我國的教育評價研究起步較晚，上個世紀80年代中期才興起，雖然，在理論引進等“務虛”研究方面功不可沒，但是，結合實踐的“務實”研究狀況卻并不令人樂觀，所以曾有人形容我們的研究還處于“嬰幼兒階段”，并且，步入了發展遲緩的“高原效應”期，來自課改實驗區的反映則是：評價幾乎成了制約課改深入開展的“瓶頸”。可喜的是，2002年，教育部下發《關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》，提出要建立“促進學生發展”、“促進教師職業道德和專業水平提高”、“提高學校教育質量”等三個評價體系，十分明確地將評價與學校的管理緊密結合起來，強調了要充分發揮評價促進發展的功能，為普教評價研究端正了發展方向，標志著我國普教評價研究將迎來一個求真務實的春天。正是在這樣的背景下，在中國教育學會和一些省市的“十一五”課題指南中，出現了教師評價研究專題，“普通高中學校教學管理中的教師評價研究”如果能夠立項，也將成為具有“開先河”價值的研究課題。

我們認為，在高中課改方興未艾，高考牽動千家萬戶的背景下，高中教師評價的主體呈現著多元化的特點，也形成了評價的多元視角。但在現實中，學校教學管理中的教師評價，至今仍處于“霸主地位”，最有影響力，也最具爭議性，而作為學校教學管理的重要手段，這種評價還需要與時俱進，不斷地規范和加強，這又是不容回避的現實。因此，因勢利導，加大對這一評價形式的研究力度，摸索出能夠最大限度的趨利避害，具備自我完善機制的評價思想、方法、技術和方案，勢在必行。當然，從學校教學管理的視角切入來開展教師評價研究，并非所謂不顧教師發展的單一的診斷性評價，也并不排斥或否定以教師、學者或學生等為評價主體，從其它視角切入的研究，而且認為，“條條大路通羅馬”，只要“得法”，完全可以各得其所，獲得相輔相成，殊途同歸的效果。本課題組在20多年相關課題的研究實踐中，深切地感受到，教師評價是學校教學管理中一個不可或缺的重要手段，它恰如一把雙刃劍，要么發揮正面效應，要么產生負面影響，既不容輕視，也不可回避，必須認真面對；同時，教師評價涉及精神產品的價值判斷、測量、描述等，先天難度很大，盡管自現代學校教育評價誕生以來，國內外積累了彌足珍貴的經驗，但是，還不能適應教育改革的需要，不能適應高中新課改的需要，至今我們尚無發現具有推廣價值的相應的研究成果問世。我們體會，曾被一些同志所看好的英國“教師發展性評價”，從學校教學管理的角度來看，尚不具備可操作性，還需經過實踐的檢驗，實現“本土化”乃至“校本化”，不僅在我國，即使在美國也還沒有取得成功的經驗。《課程·教材·教法》11/2003期發表余藝文的《美國教師課堂教學

評價》一文介紹說，“美國學校管理者對中小學教師評價的體系多種多樣。評價計劃通常由學區管理者制定，由地方教育委員會通過”。因此，我們感覺，選擇本課題立項，確是適逢其時，無論在理論方面，還是在實際需求方面，都具有十分重要的意義和價值。本課題所謂教師，是與學生、學校成“三位一體”相互依存相互影響的特殊評價群體，離開學生和學校因素就無所謂教師，脫離教學實踐的教師評價也是沒有實際意義的。因此，要兼顧師生與學校，現實與未來，個體與群體，理論與實踐，以促進師生和學校的共同可持續發展為研究的至高目標。在實踐方面，要通過評價主體與客體不斷地學習掌握科學的思想方法，運用評價所具有的激勵、導向和調控功能，促進校本培訓、校本教研、校本科研，推動高素質的教師隊伍建設，提高教育教學質量，確保學校順利實施高中新課程，將學校辦成“以評促改，科研興師”實驗基地；在理論研究方面，研制、實施并不斷完善多主體、多角度、多種方法的綜合評價方案，撰寫論文，積極交流，努力為省內外教育同仁提供可資借鑒的經驗教訓，總結并發表高質量的研究成果，為我省乃至全國的普通高中學校教學管理中的教師評價的應用型研究，提供一個有價值的典型案例。

從促進事業發展的需要出發，本課題研究的評價對象，既有每一位教師的個體，又有或者以學科備課組為單位、以教研組為單位、以教學班任課教師為單位、以年級組為單位的教師群體；研究的主要內容是，如何促進教師個體和群體在學校教學實踐中所應具備的基本素質結構的形成，如何促進教師能在常規教學過程中保持十分良好的行為態度，在教學實踐中取得的優異的實際效果。

教師評價是一個十分復雜的系列工程，即使僅僅從一個視角切入開展研究，也是容易出現“橫看成嶺側成峰”現象的，所以，評價標準的確定舉足輕重。本課題的研究，要突出評價作為管理手段的本質功用，要求真務實，從當前的國情、省情和校情實際出發，將“促進”發展視為評價研究的最高價值取向，對國外先進的思想方法和技術，要虛心學習借鑒，實行魯迅先生提倡的“拿來主義”，但絕不能生搬硬套，貽誤時機。本課題研究提出，對教師群體要發揮評價的導向、激勵和調控功能，是促進學校整體事業發展的關鍵所在，也可以說是本課題觀點創新處之所在。

本課題是我校堅持了20多年評價探索的深化研究，此次將繼續以公辦高中校本部及全體師生為樣本，緊密結合本校教學管理實際，將評價研究與教師的結構工資、評職晉級、評優選模、提拔任用等利益直接或間接地掛鉤，并且由校長即本課題負責人直接組建領導課題組，邊研究邊管理，將此項課題做為全校主導科研課題，借以帶動學科教改，推動校本培訓、校本教研，促進教師專業化發展。研究將從教師工作的數量和質量兩個角度入手，確定校內的課堂教學、學生評教、考試成績、教師自評互評、領導評價、教研科研、擔負社會工作以及出勤考核等方面和校外的統考、聯考等為評價信息源；堅持“從群眾中來到群眾中去”的原則，全校評價方案的出臺，評價目標體系和檢測指標體系的修訂完善，都要經校教代會審定通過方可實施，學校評價人員每學期都要對定性、定量評價結果進行量化描述，轉化成評價分數，以適當方式及時反饋給相關教師和領導及管理人員。

本課題擬用三年時間，采用行動研究法，觀察法和調查法等研究方法，完成研究任務。

實施步驟如下：

一．前期準備（2006年4－12月）

4—6月：認真學習先進理念，總結經驗教訓，完成課題論證、申報立項，組建課題組，明確分工。

6—12月：全校動員、學習，干群結合，修改完善評價目標體系與檢測指標體系，制定新的評價方案。

二．初步實施（2007年2—2008年7月）

2－7月：試運行新的評價方案，征求意見，修訂、調整完善，小結。8—2月：正式運行，階段自我評估，總結。

三．深入開展（2008年8—2010年2月）

3－7月：進一步修訂完善方案，實施，小結。

8－2月：階段總結

四．總結與申報鑒定（2010年3－2010年7月）

2010年7－10月：總結研究成果，完成研究報告，申報驗收。

10－2010年11月：研究成果通過專家鑒定。之后，開始撰寫發表成果論文。本課題預期研究成果是，教師隊伍素質、教學管理人員的管理水平有大幅度提高，總結至少8篇論文，完成《普通高中學校教學管理中的教師評價研究報告》，編著《普通高中教師評價實踐與思考》。

(原載白城一中《教科信息》2006年8月29日第19期總第278期)

第四篇：學校增值評價工作階段性總結

《增值評價起點報告》使用情況階段性總結.增值評價，作為一種目前在國際上廣泛使用的學校評估模式，能在某種程度上克服以單一升學率為導向的學校評估模式所帶來的諸多弊端，對推進我國教育的均衡發展，對于實現教育教學公平起到積極的促進作用。自從我省開展中小學教育水平增值評價體系工作以來，我校組織全體教師認真學習了關于“增值評價”體系的相關理論，明確了在中小學開展增值評價工作的目的和意義，提高了全體教師對此項工作的認識和重視，并在此基礎上，按照上級有關部門的安排和部署，科學有序地開展了增值評價起點測試工作和對測試起點報告的分析與使用工作，現做階段性總結如下：

一、加強學習，提高對增值評價工作的認識

學校利用業務學習時間，集中組織全體教師對增值評價體系相關理論進行學習和討論，提高了廣大教師對此項工作的認識和重視，并且在全校形成了以下共識：

1、強調發展性評價標準

增值評價以學校教育活動對學生預期成績的增值為教育評價標準，用來判定教師、學校對學生學業成長的積極影響，通過對學生最終的成績與最初成績所作出的預測值進行比較，對學生進行縱向的發展性衡量，從而看出學校與教師給學生帶來的學業進步。

2、重視起點關注過程

教育增值評價注重學生的進步，關注學校對學生的增值效能。除了關注學生起點水平和畢業時的最終發展水平外，還充分重視學生這一學校“產品”在學校幾年發展過程中各種因素的影響，認為學校的產出是“輸入”和“過程”共同作用的產物。

3、分清責任、促進改進

增值評價采用量化分析技術，給學校和教師提供了一種較公平的責任尺度，也是對學校更客觀公正的評價。

二、基線測試起點報告結果情況分析

基線測試起點報告從學生基本情況、學習動機與風格、學生學習背景、影響學生學習成績的相關因素、學生認識水平、各學科不同水平上的人數比例、學生各科得分分布、學生各科成績與認知成績之間的關系等諸多情況進行了科學、系統的統計與分析，門類齊全，數據詳實，分析細致，科學系統地反映了本地區學生的學習水平和基本學習狀態，并且直觀地反映出我校學生與本地區學生在各方面的差距與不足，使學校、教師能一目了然地看清自己在全區、全校、全班所處的水平和位置，明確今后的努力方向和目標，從而更有效地制定出符合本校本人校情教情的、更切實可行的工作措施和方法。

可以說，基線測試起點報告具系統性、科學性、全面性、直觀性、比較性與一體，是一份不可多得的指導性文獻，對學校和教師本人的發展，對提高學生的綜合素質和學業發展水平將起到不可估量的作用。

三、我校對基線測試起點報告使用情況

增值評價起點報告下發以來，我校大量翻印，從不同層面進行了研究、學習和分析，明確形勢，找準位置，看到差距，深挖根源，研究出路，制定措施。

首先，學校組織校教學質量領導小組成員研究學習，明確我校在全區的位置，分析我校自身的優勢與不足，找出與全區兄弟學校的差距，研討今后工作的出路與方法，找準切入點，制定下一步工作的方法與步驟。踏踏實實，一步一個臺階，不求一步趕上，但求步步提高。

第二步，教學質量小組成員深入學科，包干到組。引導學科組對照起點報告學習分析，明確我校學科教學在全區所處的位置，聯系我校多年來的教情、學情、地區家庭教育情況等，分析目前情況的形成原因，探究改變現狀的措施和方法，制定階段性工作目標和近期工作步驟和方法。

第三步，集體備課小組利用集體備課時間，明確學科組階段性工作目標，將目標分解落實到單元教學與課時教學之中，力求人人有目標，日日有進步，節節有收獲。

四、在線免費使用增值評價系統情況

由于我校的網絡資源條件限制，對于增值評價軟件系統的使用還不是很到位，但現在學校正在加強對此項工作的重視和安排，要求看得懂，說得清，用得好。

五、對質量監測工作存在問題及下一步的工作建議 初中生入學水平基線測試項目與地區和學校組織的教學質量檢測有所不同，首先，要保證監測標準與國家要求的一致性。學生的學習質量標準需嚴格依據國家課程標準的要求制訂，避免了不同地區采用不同監測尺度。二要保證監測內容的全面性，監測內容不僅包括學校、學生情況，也應該涉及到學生的家庭情況或其它因素。如：父母文化程度、課外圖書閱讀量、對不同學科的學習興趣。這些背景信息的收集，將為學校教育教學提供診斷分析與對策指導。三要保證監測的周期性，在分析學校當年學生學習狀況的同時，更關注跨的發展比較。初中生入學水平基線測試項目的開展是變革傳統評價制度的新嘗試，是教育行政管理部門準確掌握學校教學情況并科學制訂教育政策的有力抓手。要著眼項目的長期效益，堅持穩步推進，逐步完善的原則，積極促進評價、管理、教學三者的良性互動，有效推進義務教育教學質量的穩步提高。

第五篇：社會各界對學校評價

社會各界對學校評價

分析總結

開展社會各界民主評議學校工作。在工作中，認真針對問題進行整改評議，使學校校風建設以加強師資隊伍建設為重點，以群眾滿意為標準，以民主評議為載體，堅持教育、制度、監督并重，以評促糾，以評促建，糾建并舉，扎實推進行風建設，促進學校依法治教、規范管理，樹立了學校新的形象，樹立了教育系統的良好形象，以實際成果取信于民，提高了教育教學質量推進了教育改革和發展上新臺階。現將我校民主評議工作總結如下:

一、民主評議的主要成效

我校民主評議工作，在教育部門的領導下，在全體教職工共同努力下，在社會各界的支持下，取得了良好的效果，達到了預期的目的。

1、通過開展民主評議學校工作，進一步增強了學校領導班子的戰斗力。

在開展民主評議學校工作中，我校著力建設一支事業心、責任心、進取心強的高素質的干部隊伍。在領導班子成員中大力倡導“領導就是服務，職務就是責任的”理念。要求領導干部充分認清新形勢，努力提高現代教育管理水平、科學決策水平和駕馭全局的能力，解放思想、轉變觀念、勇于創新。通過開展民主評議學校工作，進一步增強了學校領導班子的戰斗力，具體體現在以下三點：一是領導班子思想上有了活力。領導班子善于學習、善于反思，隨時吸收時代精髓，唱響個性化教育的主旋律，把握先進的教育思想與理念。把學校的辦學思想作為每一位成員的工作目標，幫助教師物化教育思想，使學校教育煥發出新的活力。二是領導班子工作上有了創新力。教育創新，當前最重要的是辦學思路的創新，我們克服了傳統思維定勢，謀求改革、發展的突破點；具有經營學校的觀念，增強了自身的造血功能。三是領導班子管理上有了凝聚力。第一、緊密團結，形成凝聚力。領導之間互相尊重，互相學習，互相理解，互相支持，互相協作。第二、率先垂范，增強感召力。嚴于律己，以身作則，清正廉潔，勤政敬業，帶頭遵章守紀；領導親臨教學第一線，積極參與教學競爭，吃苦在前，享受在后。第三、心裝群眾，激發內動力。關心群眾，密切聯系群眾，想教工所想，急教工所急，權為教工用，情為教工系，利為教工得，千方百計改善教工福利待遇，充分調動教工工作積極性。

2、通過開展民主評議學校工作，進一步規范了辦學行為。一是嚴格以《江蘇省中學教師教學行為規范》和《睢寧縣中小學師德師風規范》約束教師不良行為，針對教師出現的問題及時進行教育，對違反規定的教師發現一個查處一個。開展民主評議工作以來，廣大教職工都能認真學習學校規章制度，爭做遵守職業道德規范的楷模，教師教育行為規范也進一步得到了落實。二是規范收費行為，辦人民滿意的教育。一年來，我們不斷增強規范收費意識，認真貫徹落實上級文件精神。設立了公示欄，每學期初將監督電話在上面公開，將學校校務完全置于社會的監督之下。堅持推行校務公開制度，社會反響較好。

3、通過開展民主評議學校工作，煥發出教師新的精神面貌。以學習十七大精神為指導，以胡錦濤總書記在全國優秀教師的講話精神為重點，組織教師認真學習《教師職業道德規范》，引導每位教師確立“我的學生觀”，大力弘揚敬業愛崗，樹立教育良好形象。為保證師德規范的嚴格執行，認真進行師德教育和師風檢查，把師德師風建設與業務工作有機結合，多角度地評價一位教師。組織教師學習有關法律法規，增強教師的法律意識，使教師能依法從教，徹底杜絕體罰和變相體罰學生等違背師德行為，使廣大教職工能依照《教師職業道德規范》要求開展教育教學工作，提高了教師隊伍的整體素質。杜絕了以教謀私、有償家教現象，更沒有教師工作不負責任，不備課就進課堂。做到了課堂作業練習全批全改。

4、通過開展民主評議學校工作，加強了學校民主建設，構建了和諧校園。

學校領導班子深入基層，到學校聽課，了解學校中的實際困難，及時為學校、教師排憂解難。領導班子堅持集體領導和個人分工負責相結合，重大決策集體研究的原則，實行民主公開制度，增強了教職工的責任感，激發了教職工的工作熱情。學校領導帶頭執行廉政建設有關規定，采取有力措施堅決制止以權謀私、辦事推諉等不正之風，增強服務意識，提高了服務質量和效率。繼續全面深化推行學校校務公開工作，拓寬民主渠道，提高辦事效率，緊緊抓住人民群眾普遍關注和反映強烈的實際問題，教育改革的重大問題、重大決策，以及容易產生不公平、不公正甚至腐敗問題的權力運行環節，進行公開。讓群眾心知肚明。通過政務、校務的公開，規范民主監督、民主管理、民主決策的管理，進一步調動領導干部和廣大師生員工的積極性，深化學校的行風評議和創建工作。只有管理者的真民主，才有群眾的真參與；只有群眾的真參與，學校才會有真活力。

在我校民主評議工作取得較大成績的同時,我們清醒地認識到，民主評議工作還任重道遠，由于民主評議工作涉及面廣、要求高、任務重，民主評議工作絕不能“畢其功于一役”。因此，需要我們作長期不懈的努力，著力抓好師德師風建設、推進依法治校、依法治教進程，完善制度，做到事事，人人有章可循，加強學生管理，培養良好行為，提供優良服務。我校繼續遵循“執教為生，辦人民滿意的學校”的辦學理念，將以更加積極的姿態、更加昂揚的斗志、更加努力的工作，進一步加強民主評議工作，樹立教育行業新風，不斷提高我校教師隊伍素質和職業道德水平，使民主評議活動深入地，扎實地持久地開展下去，使我校民主評議工作取得更大的成效。