第一篇：素質教育教學評價論文

淺談小學英語課堂教學評價

任丘市石門橋鎮檀莊小學 孟憲娜

摘要：新的英語課程從素質教育的高度，明確提出英語教學在構建人文素養、提高國民素質方面的價值。為了判斷和衡量素質教育的實施在多大程度上達到預定的目標，必須對素質教育實施的條件、過程與結果進行評價。評價結果既是對教師教學工作的反饋指導和對學生學習的激勵與強化,也是實施素質教育的保障。在英語課堂中采用課堂提問法、游戲競賽法、活動式等多元化的評價方法全面提高學生的素質。

關鍵詞：素質教育 教學評價方法 活動化教學評價

在2004年修訂的《全日制義務教育英語課程標準》中提到“語言是人類最重要的思維和交流工具，也是人們參與社會活動的重要條件。學習外語與學習母語一樣，對促進人的全面發展具有重要意義。英語課程的學習，既是學生通過英語學習和實踐活動，逐步掌握英語知識和技能，提高語言實際運用能力的過程；又是他們磨練意志、陶冶情操、拓展視野、豐富生活經歷、開發思維能力、發展個性和提高人文素養的過程。”由此可見，單純的語言知識學習不能體現英語課程的全部內容，新的英語課程從素質教育的高度，明確提出英語教學在構建人文素養、提高國民素質方面的價值。為了判斷和衡量素質教育的實施在多大程度上達到預定的目標，必須對素質教育實施的條件、過程與結果進行評價。評價結果既是對教師教學工作的反饋指導和對學生學習的激勵與強化,也是實施素質教育的保障。那么，在小

學英語教學中，什么樣的評價方法能適合小學生的持續發展和素質的提高呢？

在一堂英語課中，需要評價的內容很多，有學習效果方面的，如知識重點、難點的達標情況；有學習態度方面的，如學習積極性，在小組合作中的參與度等；有學習策略方面的，如怎樣解決老師提出的問題，學習過程中遇到困難怎樣調整學習方法與策略等等。因此，評價的方式、方法應該從單一轉變為多元和多樣，強調評價對學生學習的激勵和促進作用，而不是發揮打擊和淘汰的作用。

首先，英語課堂提問是教師在英語教學過程中常用的評價手段，也是課堂上師生交流最普遍的方式。他貫穿英語課堂教學的各個環節，教師可以通過課堂提問的評價方式了解學生的語言綜合運用能力，發現學生在英語學習上的困難和自己教學上的不足，及時調整教學策略。教師在課堂的提問，要有層次，讓每一個學生都能參與進來。只有積極承認差異和充分尊重差異，才能因材施教，實現面向全體學生的教學。我們要關注每一名學生的情感，激發他們學習英語的興趣，幫助他們建立學習的成就感和自信心，使他們在學習過程中發展綜合語言運用能力，提高人文素質。

課堂提問可以是師生之間進行，也可以在學生與學生之間互相提問，教師做適當指導。觀察了解學生的主動學習態度和合作學習情況，這樣才能真正把課堂還給學生，體現學生才是教學活動的主體，每一個學生都參與進來，自由地問答，既提高了課堂教學效率，又能培養學生們的創新能力。

其次，結合小學英語的特點，采用聽、說、唱和做游戲等學生易于接受的評價形式。英語測試應當進行改革。根據培養學習者運用英語進行交流的能力這一目標，課堂中除了書面測試之外、聽力測試和口語測試也應得到重視。小學生活潑好動，愛唱愛跳，小學英語教材中也有大量歌曲和游戲，學生學會唱一首歌，就學會了其中的詞匯和習慣用語，學得又“快”又牢，心理學家證明，人在“快”樂的狀態下學習的效率最高。課堂中唱一首歌，既檢查了知識掌握情況，又活躍了課堂氣氛。詞匯是小學階段的學習重點，通過各種游戲和小組競賽來代替聽寫，學生的積極性高，也培養了學生的合作精神和團隊意識。

最后，使英語學習評價“活動化”

在《新課程標準》中提到“英語是實踐性很強的課程”，“英語課程應該是開放而富有創新活力的?！被顒踊虒W評價符合學生的年齡特點，能很好地激活學生的創新意識，挖掘學生的創造潛能。如在教授The best neighborhood 時以設計大賽的形式教學，把同學們設計的作品先展覽，再評出最受歡迎的。在活動中輕松完成了教學任務。每位同學都興趣盎然，學得投入，比得精彩，收到較好效果。愉悅的活動化學習使英語課堂充滿活力，帶給了每個學生巨大收獲。

這種活動化評價方式不同于傳統的紙筆測驗，它是一種強調在模擬情景中應用知識和技能的評價方式。學生通過實際任務來表現知識和技能成就。教師通過觀察學生完成任務的過程、檢查學生們完成任務的結果，能更直接、真實地了解學生語言綜合運用能力，并作出較

客觀的評價。這種評價可以了解學生在真實環境下實際語言技能的能力。

綜上所述，傳統的對學生英語學習的評價主要依靠各種不同類型的書面考試。在全面推行素質教育的今天，對學生學習的評價意味著具有多種功能的綜合評價，即要根據國家課程標準所規定的評價目標和不同階段的教學內容，結合學生的實際，通過師生通力合作，對學生的情感態度、學習策略、文化意識、語言知識、語言技能等在學習過程中的發展和進步進行綜合性評價。用多樣化的方法去評價學生的不同方面，甚至用不同的評價方法去衡量每一個學生，以促進每個學生素質的全面發展。

參考書目

何鋒 《有效的教學技能—小學英語》 吉林大學出版社，2009 石國興 《素質教育概論》 河北人民出版社，2001 張丹 《英語教學評價》 光明日報出版社，2006 4

第二篇：生物學教學素質教育論文

科學精神內涵的考察

科學（Science）一詞來源于拉丁文Scienitia，原意為知識、學問。關于科學的論述有很多，《中國大百科全書·哲學卷》（1987年版）：“科學是以范疇、定理、定律形式反映現實世界多種現象的本質和運動規律的知識體系”。《辭?！罚?997年版）：“科學是關于自然、社會和思維的知識體系，是社會經驗的總結，并在社會實踐中得到檢驗和發展。”綜合各家所言，廣義的科學就是以理性的手段對確定的對象進行客觀、準確認識及其成果。隨著人類的發展，科學已經不能用定義來詮釋，科學可以取若干形象，每一個形象都反映科學在某一方面所具有的本質?？茖W是一種建制，科學是一種方法，科學是一種維持或發展生產的主要因素，科學還是一種重要的精神來源?？茖W的本質不在于已經認識的真理，而在于探索真理?？茖W本身不是知識，而是產生知識的社會活動，是一種教育生產。聯合國教科文組織于1986年12月召開了第40屆國際教育會議，會議通過的文件《面臨科技挑戰的中等教育》里專門論述了科學教育的主要內容：科學知識、方法、精神和價值等。

科學精神的內涵很豐富，可以從不同的層面來理解?！翱茖W精神包括：懷疑一切既定權威的求實態度；對理性的真誠信仰，對知識的渴求，對可操作程序的執著；對真理的熱愛和對一切弄虛作假行為的憎惡；對公正、普遍、創新等準則的遵循。”“科學精神包括：探索求知的理性精神，實事求是的嚴謹精神，批判創新的進取精神，互助共進的協作精神?！薄皩嵤虑笫恰㈤_拓創新”是科學精神的核心與實質，科學精神教育的核心問題是教育學生要具有實事求是、開拓創新的精神。中學生物學教學中科學精神教育的主要內容

中學生物學教學中的科學精神教育，應當有科學的內容和合適的形式。在內容方面，應當啟發學生學會：

l）全面地看待自然界、生物界和生物學知識，克服認識上的片面性。

2）用變化的觀點來看待生命活動過程，避免孤立、靜止地看待生命活動。

3）對生物和生物學知識能夠具體問題具體分析，學會相對地看問題，克服認識絕對化。

4）通過觀察、實驗、實習、參觀、采集制作標本和搜集整理資料等實踐活動來發現和認識事物和學習生物學知識，避免單純地接受知識、死記硬背知識的傾向。

5）運用所學知識解釋生活、生產實踐中的各種具體問題．增強現論與實際的聯系。

6）把獲得的生物學知識的感性認識上升為理性認識，避免認識僅停留在低級階段。

7）在各種實踐活動中，特別是在觀察、實驗和實習等實踐活動中，積累、記錄有關資料，有序地進行操作，善始善終地完成全過程，克服實踐活動中行動或行為的隨意性。對觀察、實驗、實習等的過程和數據應如實記載，不容篡改（即使與權威或教材相反也應如實記載，不容篡改），培養對理性的“真誠信仰和執著”的科學精神。

8）正確使用生物科學術語，運用科學的思維方法和學習方法來掌握生物科學的概念、規律、原理和觀點等，避免學習行為的無序性，培養學生的“對真理的熱愛和對一切弄虛作假行為的憎惡；對公正、普遍、創新等準則的遵循”的科學精神。

9）滲透開拓創新的科學精神，引導學生“由‘知識就是力量’向‘創新才有力量’轉變”?！爸R就是力量”，是英國科學家弗蘭西斯·培根在1620年提出的，曾經風行世界。近400年的實踐，人們不難發現真正的力量，不是知識收藏者，而是知識創新者，通過下列對比可以證實：英國人亞克敦，讀遍藏書7萬冊，還做了大量讀書筆記，卻一輩子沒有自己的科研成果；美國科學家愛迪生，雖沒受過正規教育，卻完成2000多種發明。千萬個相似的案例說明：“知識就是力量”的時代，已經轉入創新才有力量的時代。在進行科學精神教育時，要重視學生的思維科學化，在教學中滲透創新思維和創新技法。中學生物學教學中科學精神教育的初探

3．1 中學生物學教學中的科學精神教育的落實 按照《中學生物教學大綱》的要求，認真組織觀察、實驗、參觀、討論和實習等教學活動。真正做到教學活動有目的、有次序、有要求和有結果，使科學精神教育落到實處。

通過“科學界的弄虛作假”等反面教材的教育，培養學生對真理的熱愛和對一切弄虛作假行為的憎惡。有些教師講“變異是不定向的”，真的嗎？教材上的原話是“變異一般是不定向的”，引導學生挑戰權威、追求真理，培養“懷疑一切既定權威的求實態度和對知識的渴求”的科學精神。

l）觀察：科學觀察的基本要求是客觀地反映可觀察的事物，并且是可以檢驗的。觀察結果必須是可以重復的。只有可重復的結果才是可檢驗的，從而才是可靠的結果。應當使學生明確科學知識是觀察的基礎。例如，在顯微鏡下觀察人的染色體的制片，一個毫無生物學知識的人，他除了看到密密麻麻的一團桿狀的小東西以外，什么也看不出來。如果讓一位遺傳學家來看，他能看到很多很多?！皟刃锌撮T道，外行看熱鬧”，應當引導學生從看熱鬧中逐漸深入而發現其中的“門道”。無論是課內觀察還是課外觀察，是觀察標本、實物、實驗，還是觀察圖表、模型等，重要的是掌握觀察的順序和觀察的記錄。古人說“有道之士，貴以近知遠，以個知古。以益所見，知所不見。故審堂下之陰而知日月之行，陰陽之變；見瓶水之冰，而知天下之寒，魚鱉之藏也”（《呂氏春秋·慎大覽》）。

例如，在觀察葉芽的結構時，應當用刀片縱切開葉芽，按照由外到內、由上而下的順序進行觀察，然后按照實物畫出葉芽縱剖面示意圖（這是一種觀察記錄），再對照書上的圖辨認各部分的結構并記錄名稱。這一過程既觀察了實物，又觀察了插圖，學生不僅獲得了知識、方法，還受到了實事求是的科學精神教育。

在觀察青蛙的外部形態時，應當先測量其頭、前肢、后肢和軀干的長度，并做好數據的記錄。然后計算各部分長度的比例，并記錄數據。若條件許可還可以做蟾蜍的對照、比較實驗。學生通過測量、分析，較容易發現：青蛙的后肢發達是與善于跳躍的運動方式相適應的；而蟾蜍的后肢不如青蛙的發達，進而得出蟾蜍不善于跳躍（而善于爬行）的特點。這一過程將定性觀察拓展到定量觀察、分析，使得出的結論更為準確，更能說明事物的本質特征，更符合實際情況，這時教師適時地指出實事求是的科學精神的意義，將起到事半功倍的效果。

在觀察人體的形態結構時，引導學生按從上到下、由表及里的順序觀察自己的身體、人體模型或插圖。觀察后學生會發現人體的形態結構可按觀察順序分成“四部分”（即頭、頸、軀干、四肢）、“三層”（即皮膚、肌肉、骨骼）、“兩腔”（即顱腔、體膠，體臟又包括胸腔和腹腔，腹腔的下端為盆腔）、“一管”（即椎管）。通過觀察、總結和歸納，學生對人體形態結構有了一個整體的、有序的認識，同時，也能得到“對可操作程序的執著”科學精神教育和學習方法的指導。

2）實驗：生物學是一門實驗性學科，實驗的過程、數據不容篡改，培養學生實事求是的、嚴謹的科學精神。

實驗包括學生分組實驗、教師演示實驗和學生課外實驗等。在實驗教學中進行科學精神教育要引導學生明確：①每一個實驗的目的，了解實驗儀器和裝置的使用方法，以及實驗材料的培養和選擇；②了解實驗的方法、步驟和注意事項；③能夠解釋實驗的原理和結果；④學會繪制生物圖和填寫實驗報告；練習或學會設計一些簡單的實驗；實驗完成后，清潔、整理實驗用品和實驗室，養成善始善終的習慣。

例如，植物細胞的吸水和失水（演示）實驗，完全可以讓學生在課外進行，然后請學生分析、討論實驗的結果和理論上的結論。還可以請學生按照實驗原理，設計一些不同的實驗方法。在實驗過程中，應特別強調“等量”的問題，只有條件相同、材料相等，實驗才具有可比性，才有可能得出符合實際的正確結論，這是進行科學精神教育的關鍵之一。

在高中《生物》“觀察根對礦質元素離子的交換吸附現象”的實驗中，有兩個“等量”的問題：一是把染過色的根分成兩份；一是蒸餾水和CaCI2溶液要等量。此外，還應強調將染過色的根浸于蒸餾水中的目的是起對照實驗的作用，這也是科學精神教育的重要內容。

高中《生物》“葉綠體中的色素的提取和分離”的實驗過程是較復雜的，要進行科學精神教育，就應當實事求是地對整個實驗過程進行詳細的分析，引導學生明確以下問題：

研磨葉片時，為什么要加入少許SiO2、CaCO3和丙酮？

為什么要迅速、充分？

研磨液為什么要用棉纖維過濾？

濾液收集到試管中，為什么要用棉塞將試管口塞緊？

制備濾紙條時，為什么要將紙條的一端剪去兩角？

劃濾液細線，為什么線條越細越好？

為什么不能讓層析液沒及濾液細線？

為什么要用培養皿蓋在層析液的燒杯上？

實驗結束，濾紙條上的色素帶，自上而下依次是什么顏色、什么色素？

色素為什么能在濾紙條分離？

移動最快與最慢的各是哪一種色素？各具有什么顏色？

最寬與最窄的各是哪一種色素？各具什么顏色？為什么各種色素帶的寬窄有異？

實驗后的濾紙條經干燥后，為什么要避光保存？

實驗結束后，為什么要用肥皂把手洗干凈？此實驗來用的是什么方法？

通過實驗和對實驗結果的分析，能說明什么問題？

通過實驗，引導學生從實驗的實踐中獲取知識和方法，這對學生形成科學的精神有著潛移默化的作用。

3）討論：討論是進行科學精神教育的很好的形式之一，一般包括全班性討論和分組討論。為了使生物學教學中的科學精神教育達到最佳效果，教師應進行充分準備和引導。

第三篇：互動教學論文素質教育論文

互動教學論文素質教育論文：

素質教育“互動教學”理念的跳高教學實驗性研究 摘要：本文借鑒素質教育之“互動”教學的理念與方法運用于中學背越式跳高教學過程中并進行對比性教學實驗，研究結果表明：“互動式”教學法不僅有助于提高背越式跳高的教育教學質量，體現“以人為本”的科學育人觀，突出體現學生“主體地位”的素質教育理念，而且有助于加強素質教育過程中教師的“主導”地位，突出教師內涵建設。

關鍵詞：素質教育，互動教學，跳高，教學，理念 前言

本文以教育部《2003-2007年教育振興行動計劃》中有關素質教育的內容為依據，通過在中學背越式跳高教學實驗過程中，借鑒與運用素質教育的“互動”教學理念進行背越式跳高對比性教學實驗，旨在為進一步提高中學體育課堂教學質量，創新教學方法，切實體現素質教育的教學理念提供有益的見解和參考依據。實驗對象與方法

1.1 實驗對象本文隨機選取澧縣第一中學高二(5)28名男生作為實驗對象。實驗對象基本情況（表1）。

1.2 實驗方法

運用文獻資料法、教學實驗法（對照組采用常規教學方法，而實驗組在背越式跳高教學實驗過程中，除了采用常規的教學方法以外，時刻體現“互動”教學的特點，充分調動

教與學雙方面的積極性。主要措施包括：對教師體現在“嚴于律己、寬以待人、勇于創新、甘于奉獻、靈活機動、一視同仁、區別對待、語言藝術等”方面；對學生體現在“情感激勵、平等公正、區別對待、鼓勵先進、幫助后進、鼓勵互助、集體主義、體現關懷等”方面。）、問卷調查法和數理統計法（本文所有數據均由澧縣一中高二體育教學組測取，并運用spss 10.0進行數理統計）。

2實驗結果與討論

2．1互動式教學切實體現“以人為本”的科學育人觀，突出體現學生“主體地位”的素質教育理念。

高等學校的根本任務要以育人為本，以學生為主體，從根本上調動學生的學習積極性。從表2-表7中可以發現：實驗組技評與達標成績明顯優于對照組而且具有顯著性差異；實驗對象在實驗前是否喜歡上背越式跳高課的問題上體現出一致性的特點，但是在實驗后對背越式跳高課的喜好性方面發生了明顯的變化，實驗組喜歡上背越式跳高課的占到了90%，對照組只有60%。實驗組對自己學習過程很滿意占100%，對班級整體學習過程滿意占90%；對照組對自己學習過程滿意占60%，一般滿意占40%，對班級整體學習過程滿意占55%，一般滿意占45%。實驗組對自己學習結果很滿意占100%，對班級整體學習結果滿意占85%；對照組對自己學習結果滿意占60%，一般滿意占40%，對班級整體學習結果

滿意占50%，一般滿意占50%。對照組對覺得自己參與程度投入和一般的分別占60%和40%，對班級整體參與程度覺得投入占50%，不投入占20%；在有關自信心增強統計結果中發現，實驗組覺得自己增強占100%，覺得班級整體增強的占80%；對照組覺得自己增強僅占50%，覺得班級整體增強的僅占30%。本文在教學實驗中發現學生之間的互助意識、關懷意識、集體主義、對課堂和教學動作的參與程度均有了明顯的進步，這些充分證明通過“互動式”教學方法的介入，充分調動了學生的積極參與性，體現了“人文關懷”色彩，切實體現了“以人為本”的科學育人觀，突出體現了以學生為教學主體的素質教育理念。

2．2互動式教學切實加強了教師 “愛崗敬業、無私奉獻”的基本品質，體現素質教育過程中教師的主導地位。

本文在教學實驗中強化教師在教學崗位上“創新與奉獻”意識，體現“一視同仁、區別對待和情感激勵”的素質教育理念，從表8-表10中可以發現：在對喜歡上背越式跳高原因的理解上實驗組90%是因為老師的教學，對照組50%是因為考試的原因和老師教學。在對不喜歡原因的理解上對照組、實驗組分別占100%和80% ；在對教師整體教學情況統計中發現，實驗組滿意90%，對照組80%；在對教師在激勵原則的使用上感覺成功的因素調查中發現實驗組在語言、動作和精神鼓勵方面均占100%，物質上占80%；在問及除學

到跳高技術外還學到了其他什么知識？的問題時，實驗組認為能力、為人、心理品質、氣質、愛心、責任心、耐心與恒心這幾方面均得以提高的分別占90%、100%、85%、95%、100%、100%和100%。在本文的教學實驗中，教師不僅在課堂教學中體現素質教育的教學理念，如：對實驗組的教學強調平等對待每一個同學，在語言與情感方面不斷的鼓勵，告訴他們每一個人都有機會，沒有最好只有更好，只要你自己努力了就實現了主體性的價值。在實驗組的課外教學過程中，無論何種困難情況，即使是天寒地凍、雪花紛飛，教師都陪伴學生共同完成課后練習，以教師自己的實際行動來引導和感化學生，教師的“奉獻精神”成為許多學生感動的源泉，更是教師以身作則的生動體現，這也對素質教育過程中教師“主導地位”的“內涵建設”提出了更高的要求。結論與建議

3．1“互動式”教學法有助于提高背越式跳高的教育教學質量，切實體現素質教育的“質量”觀；

3．2“互動式”教學切實體現“以人為本”的科學育人觀，突出體現學生“主體地位”的素質教育理念；

3．3“互動式”教學切實加強了教師 “愛崗敬業、無私奉獻”的基本品質和素質教育過程中教師的“主導”地位，而且對素質教育過程中教師“主導”地位的“內涵建設”提出了更高的要求。

參考文獻：

[1] 孫慶杰主編，田徑，高等教育出版社[m]，2001：90-99 [2] 楊貴仁，試論學校體育與素質教育[j]，中國學校體育，1998（3）：8-13 [3] 蔡克勇著，21世紀中國教育向何處去[m]，吉林人民出版社，1999：168-198

第四篇：教學評價論文

我國高中英語教學評價中形成性評價的發展前景

[摘要]：以20世紀90年代加德納的多元智能理論的提出和2004年教育部《標準》的制定為標志，形成性評價越來越受到各界的關注。鑒于我國再由應試教育向素質教育轉化過程中高中英語教學投入龐大效果不佳的狀況，本文將致力調查我國高中英語教學評價體系的現，分析其成因，并進一步探索形成性評價在我國高中英語教學評價體系中的發展前景。希望對現行高中英語教學評價及高中英語教學有所借鑒。

[關鍵詞]高中英語教學評價現狀及成因 形成性評價 前景

一.引言

盡管我國目前教育方面問題百出，作為教學體系重要組成部分的教學評價的改革還在有條不紊地進行著。隨著20世紀90年代加德納的多元智能理論的提出和2004年教育部《標準》的制定，形成性評價越來越受到各界的關注。鑒于我國再由應試教育向素質教育轉化過程中高中英語教學投入龐大效果不佳的狀況，本文將致力調查我國高中英語教學評價體系的現，分析其成因，并進一步探索形成性評價在我國高中英語教學評價體系中的發展前景。

二.我國目前高中英語教學評價的現狀及成因

（一）教學評價

美國哈佛大學教授、發展心理學家加德納于20世紀90年代提出的多元智力理論指出：人的智力是由言語/語言智力、邏輯／數理智力、視覺／空間關系智力、音樂／節奏智力、身體／運動智力、人際交往智力、自我反省智力、自然觀察者智力和存在智力等九種智力構成。各種智力只有領域的不同，而沒有優劣之分，輕重之別，也沒有壞之差。承認學生多元智能的存在，對學生學習成效的評價就不能僅憑單一的紙筆測驗，也不是為了衡量學生在群體中的位置，而是應該以多種評價手段和方法去衡量不同的學生，幫助學生識別自己的強項和弱項，為學生提供有意的反饋，提出今后學習的建議。

2004年3月，教育部制定了《普通高中英語課程標準》（下稱《標準》），首次提出了“對學生英語學習的評價”問題，這是以往任何英語教學大綱中都未曾提到的。其中明確指出：“評價是英語課程的重要組成部分。英語課程的評價應根據課程標準的目標和要求，實施對教學全過程和結果的有效監控?！?，“通過評價使學生在英語學習過程中不斷體驗進步與成功，認識自我，建立自信，調整學習策略，促進學生綜合語言運用能力的全面發展?！?/p>

那么究竟什么是教學評價呢？筆者再錄了百度百科關于此術語的定義: 教學評價是依據教學目標對教學過程及結果進行價值判斷并為教學決策服務的活動。教學評價是研究教師的教和學生的學的價值的過程。教學評價一般包括對教學過程中教師、學生、教學內容、教學方法手段、教學環境、教學管理諸因素的評價，但主要是對學生學習效果的評價和教師教學工作過程的評價。教學評價應當具有診斷﹑激勵﹑調節和教學作用；根據評價在教學活動中發揮作用的不同，可把教學評價分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價三種類型。教學評價應堅持客觀性﹑整體性﹑指導性和科學性原則。教學評價的兩個核心環節：對教師教學工作（教學設計、組織、實施等）的評價——教師教學評估（課堂、課外）、對學生學習效果的評價 ——即考試與測驗。評價的方法主要有定量評價和定性評價。

（二）我國目前高中英語教學評價的現狀

首先，在教學評價理念上的問題。

評價理念即評價觀，具體體現在評價的目的上。教師普遍認為教學評價尤其是對學生英語學習評價的目的有兩個：一是對學生英語學習成績進行高低的區分；二是學校領導對教師教學質量進行評價。領導以學生學科考試成績評價教師的教學質量，自然而然在教師的心理上產生一定的壓力，于是教師便將這種“壓力”轉嫁到學生頭上，以“分”取人。學校領導承認在評價教師教學工作時主要是以教師的綜合表現來評價的，教育主管部門(包括學校領導)在評價教師教學工作時也確實是以教師的綜合表現為依據的，這種綜合表現被分成四個方面，即：德、能、勤、績。這四個方面被具體細化為二級指標并賦以一定的分值或等級，實際操作中“德、能、勤”三個方面是很難以量化的(除教科研方面可規定一學年發表或交流論文的級別或范圍可以量化)，因而往往以“好、中、合格”等加以描述。歸根到底只有“績”才能最終區分教師教學的優劣，而區分教師“績”的優劣又取決于學生的學科考試成績。

對學生英語學習的評價的主要目的落實在對學生的選拔鑒別上。這就形成事實上的評價理念上的問題：評價重在鑒別和選擇“適合于英語教育的”學生，而忽視促進學生的發展，缺乏對學生進行激勵和教育。

其次，在對學生英語學習評價策略上的問題。

評價策略是在一定的評價理念指導下，根據具體條件而規定的評價的內容和形式等。如果我們將評價的理念不是定位于學生個體之間差異的鑒別，而是定位于評價是為了促進學生的發展，激勵教育學生上的話，那么對學生英語學習的評價策略應該是：“堅持形成性評價和終結性評價并重的原則，既關注結果，又關注過程。”但就目前評價的現狀看：總的來說重終結性評價，輕形成性評價。

學校領導在對教師教學工作評價時是或基本是重結果的，這種重結果的評價策略同樣會被教師遷移到對學生英語學習的評價上。教師工作的中心是教學，教學成績優劣的硬指標是學生的考試成績，而這種考試成績既不是診斷性評價也不是形成性評價得出的結果，而是終結性評價的結果，因此終結性評價最為英語教師所重視。此外，因為受“重結果、輕過程”思想的左右，對學生英語學習的評價重在課堂限時檢測而忽視對學生參與課外英語活動的程度和表現等的評價；重在筆試而忽視口試(甚至不進行口試)，進而教師總是自覺或不自覺地用考試成績(分數)在班級(或年級)的排名來理解、解釋學生的英語學習的成敗。重在筆試的方法最終導致了對學生英語學習的評價缺少全面多元的測量，換句話說，學生的興趣、態度、習慣、個性特征僵硬的分數加以掩蓋而得不到應有的評價。

再次，從對學生英語學習評價方法上看。

對學生英語學習評價在方法上就目前現狀看呈現兩大特點：一是定量評價占據著主導地位；二是“他評”占據著主導地位，因而缺少描述性(定性)評價和學生的“自評”。對學生英語學習進行評價時，多數的英語教師是采用分數制來計量學生的英語學習成績的。盡管仍然有一部分教師采用了等級制，但是，這種“等級制”實際上也是與分數掛鉤的，僅僅是將相應的分數轉換成A(優)、B(良)、C(及格)、D(不及格)等四個等級，與“分數制”相比實質是“換湯不換藥”，“其他方法”僅僅用在對學生平時作業的評判上。所以，對學生英語學習的評價基本

上是“定量”的，而非常缺乏的是在“定量”支持下的“定性”評價。

對學生英語學習的評價在理念上、策略上、方法上所存在的“問題”我們可以歸結為一點：評價者沒有把評價作為教育激勵學生，促進學生發展的手段，故而“評價”也就失去了應有教育性，甚至表現出某些方面的反教育性。那么，出現這些情況的原因是什么呢？

（三）我國目前高中英語教學評價的原因

首先，指導方針的失誤

再來看一下上文中百度百科對于教學評價的定義：教學評價是依據教學目標對教學過程及結果進行價值判斷并為教學決策服務的活動。教學評價是研究教師的教和學生的學的價值的過程??評價的兩個核心環節：對教師教學工作（教學設計、組織、實施等）的評價——教師教學評估（課堂、課外）、對學生學習效果的評價 ——即考試與測驗

該定義的前半部分是不存在問題的，但黑體部分則明顯的暗示教學評價應該主要通過教學評估、考試、測驗的形式來進行。

其次，價值取向的原因

價值取向影響著人們對事物的評價。不同的價值取向會賦以評價不同的目的。在評價工作中選擇什么樣的價值取向，基本的價值取向定位在哪里，往往又受評價主體和評價客體價值觀的影響。在教育內部，同時又受教育主管部門意志的左右。現實中影響對學生英語學習評價的價值取向最主要的是“功利主義”的價值取向。

在對學生英語學習的評價中，評價主體(教育者)從自己的實際所能得到的利益出發確定評價的行為準則，從而對評價直接施加影響。評價客體(受教育者)也從自己的實際利益出發(根據自己的英語成績，簡單地說表現為分數的多少)，反過來去評價評價主體。學生家長也從自己的實際利益出發(孩子的英語成績在高考中具有舉足輕重的地位)反過來評價教師的教學質量、學校的辦學質量。無論是上級主管部門，還是學校領導和教師，還是學生及其家長都不同程度地受“功利主義”的驅動，于是上級主管部門在衡量一個學校辦學質量，最硬也最看重的指標是“高考本科上線率”，學校便競相追求“高考本科上線率”，給高三畢業班分配“本科上線指標”，最終演化為教師在不斷的考試中根據分數對學生進行不斷的排名，以分數來確定能夠或可能考取本科院校的學生基數，以便完成或超額完成指標而因此得到精神和經濟上的獎勵。學生以自己能否考上本科院校來衡量教師教學質量的高低，家長以自己的孩子能否考上本科院校來衡量教師和學校的教學質量。

再次，高考制度的原因

從理論上說，教育考試的功能應限于教育內部(即教育功能)。但在實踐中，一些大規模的社會化的教育考試往往被賦予超教育的社會功能，高考就是這樣。高考本來作為高等學校的一介入口，是作為高等教育的一個起點而設置的。但是由于我國國情和現行教育體制尚不能滿足所有通過會考取得合格證書的高中學生升入高一級學校的情況下。加之由我國社會強烈的官本位現象和高等學校畢業文憑在用人制度上的特殊地位，高考事實上承擔了國家對人才的選拔、淘汰功能。高考制度實際上把高中畢業生區分為兩類：一類成為高校新生，成為“成功者”，成了國家的預備干部；另一類則成為落榜生，成為“失敗者”，走向社會成為勞動后備軍。高考在溝通城鄉、農工、體力勞動與腦力勞動之間聯系的同時，又在成功者與失敗者之間構筑了一條新的鴻溝。高考的直接結果是分數，但這些分數卻被社會所利用。異化出非常重大的社會分化功能。在此基礎上，高考又被社會所利用，對中學教育尤其高中階段的教育發揮了強大的評價功能和導向功能。

三．形成性評價的前景

（一）形成性評價的概念

形成性評價是相對于總結性評價（終結性評價）來說的，形成性評價是“對學生的學習過程進行的評價，旨在確認學生的潛力，改進和發展學生的學習”。形成性評價的任務是“對學生日常學習過程中的表現、所取得的成績以及所反映出的情感、態度、策略等方面的發展做出評價。

其目的是激勵學生學習，幫助學生有效調控自己的學習過程，使學生獲得成就感，增強自信心，培養合作精神。” 形成性評價不單純從評價者的需要出發，而更注重從被評價者的需要出發，重視學習的過程，重視學生在學習中的體驗；強調人與人之間的相互作用，強調評價中多種因素的交互作用，重視師生交流。在形成性評價中，教師的職責是確定任務、收集資料、與學生共同討論、在討論中滲透教師的指導作用，與學生共同評價。

（二）形成性評價的優勢

首先，形成性評價承認學生及學生英語學習的差異性；人的素質是由遺傳因素、教育和環境的共同作用形成的。因此不同的人在素質發展特點上、水平上和潛在可能性上都存在差異，因此在英語學習中不可避免的存在差異。其次，承認英語學習的過程性；符合與語言學習尤其是二語學習的特點；符合國家課程標準的要求。英語學習是一種集語言技能，文化認知，情感培養于一科，聽說讀寫譯各種技能的綜合性學科。再次，形成性評價的有效實施能夠真正體現教學評價的指導性﹑激勵性和發展性。因此他符合素質教育，多元智能理論的要求，有利于學生的長期發張，有助于我國英語教學評價及英語教學步入其應該的軌道。

（三）形成性評價在實施過程中應注意的問題。

雖然形成性評價具有很強的優勢但是想要有效發揮其效能，在具體實施過程中也還有許多問題要解決，有的方法還有待改進。

1）定性評價的客觀性和公平性

2）定量評價的數據分析

3）定量評價的數據合理性

4）如何進一步用這種評價手段來提高學生的學習自覺性和積極性

4）如何適度合理地同其它評價體系相結合教學評價是依據一定的客觀標準，對教學活動及其結果進行測量、分析和評定的過程。教學評價主要包括對學生的學習結果的評價和對教師教學工作的評價。從學生的學習結果的評價看，既要評價知識、技能和智力等認識領域，又要評價態度、習慣、興趣、一直、品德及個性形成等情感領域；從教師的教學過做的評價看，既要評價教師的教學修養、教學技能，又要評價教學活動的各個環節，特別是課堂教學質量。

合理地教學評價應該能體現學生的認知規律；促進學科各項素質要求的提高；能激發學生的學習動力，促進學生的發展；其評價的方法應是多樣的；評價的方面應是多元的；評價要力求全面性。在深入分析了我國高中英語教學評價的現狀，原因后，本文僅一步探索了形成性分析作為教學評價體系中重要組成部分在高中英語教學評價中大力實施的發展問題，認為在具體實施過程中仍有諸多問

題需要注意，但在高中英語教學評價中實施形成性評價前景光明。

參考文獻:

1、《普通高中英語課程標準》，北京：人民教育出版社（2004.，3）

2、國家教育部：《高級中學課程標準—英語》北京:人民教育出版社（2001，3）

3、陳玉琨《教育評價學》 北京:人民教育出版社（1999，6）

3.王薔、程曉堂 《英語教學法教程》，北京:人民教育出版社（2001，3）

第五篇：素質教育論文

淺談高中語文教學與素質教育

姓名：黨志宏單位：商丘市第二高級中學

【論文摘要】素質教育是指一種以提高受教育者傳統智力因素發展之上的非智力因素的發展為目標的教育模式，它在語文教學活動中的實施，體現為提倡傳統教育觀念的轉變，情商的培養，以及教學方法的改進與創新。

【論文關鍵詞】語文教學素質教育智商情商

在當今從屬于高考的高中語文教學中，存在很多偏向：只重語言文章，不重思想文化；只重智育開發，不重美育陶冶；只重傳授知識，不重培養能力；只重課堂教學，不重課外活動；只重管卡學生，不重激發興趣。一句話，只重應付考試，不重培養索質。

整個高中語文教學，一言以蔽之：教本，學本，考本，唯本至上；編題，作題，講題，題海戰術。而作為最重要的文化載體的語文教學，其德育被架空了，其美育被抹殺了，其人文被淡化了，而強化了的智育也被扭曲了，從而導致學生理想模糊，知識狹窄，文化膚淺，心理脆弱，最終，連語文學習的興趣也蕩然無存。探索語文素質教育，就必須勇于打破“一切服從應試”的一統天下，突破舊的教育教學體制，開拓幾塊挑戰應試、超越應試的“實驗田”。

21世紀是一個人才競爭的知識經濟時代，它對人的素質提出了新的更高的要求。那么，在語文教學活動中，如何實施素質教育呢?歸其根本，主要是面向全體學生，促進學生全面發展，主動地生動活潑地發展，這是實施素質教育的著眼點。根本的要求是語文教育工作者要轉變教育觀念，搞好教學方法的改進與創新。促進人類的發展，這種發展在素質教育中并不只是指智力的發展，更包括非智力因素的發展。

一、轉變觀念，培養情商。素質教育著眼于提高學生的素養和品質，它強調的是知識的內化和人的潛能的發展，強調的是學生的身心和諧而全面的發展。這與傳統教育并不悖離。傳統教育提倡“教書育人”，但教也罷，育也罷，終歸它不是灌輸。教育從本質上講，是一種引發，是對受教育者諸多心理因素、身心潛能的一種誘導。受教者主體的發展是在認識和實踐中完成的。這并不象人們一般所認識的那樣:學生的求知與發展通過老師的教育就完成了。它絕不像用口袋裝東西，倒進去就有了。要把知識變成自己的東西，是個復雜的認識和實踐過程。

所以在語文教學中，教師與學生都是主體，施教的重點應放在尊重與喚醒學生的主體意識，倡導和發揮學生的主動性和創造性上。由此看來，對學生情感智商的培養是語文教學的首要任務。上世紀九十年代初，美國心理學家彼得.沙洛維(Peter.Salovey)和約翰.梅耶(D.Mayer)首次提出“情感智商”這一術語。他們認為“情商”是指“個體監控自己及他人的情緒和情感，并識別、利用這些信息指導自己的思想和行為的能力”。可見，在傳統的智力因素外，還有一種智力因素在影響著人生的成敗，即情商。在現實生活中，智商對個人事業成功和發展所處的首要決定地位，已逐漸被情商取代。無論牛頓還是愛因斯坦偉大思想的成果，如果缺乏具有動力的情緒及實有預感的直覺、感覺，是根本無法造就這一切的。同樣對于學生而言，如果不具備學習的內驅力，教師是無法喚醒他體內的心理特質的，教師的施教也是是勞而無功或事倍功半的。

蔡元培先生說:“要有良好的社會，必先要有良好的人，必先要有良好的教育?！苯逃慕K極目標是人的發展，因此，塑造健康豐滿的人性與人格，如穩定的情緒，不折不撓的精神，積極樂觀的人生態度，和諧良好的人際溝通，應該是教育特別是語文教育的首要任務。它不僅能幫助學生逐漸建立人格力量，擁有健康人生，更重要的是它能循序漸進地提高整個社會、民族的人格素質，進而推動社會的進步。這與素質教育中提倡的人的全面發展、終身教育、教育整體觀是步調一致的。從學校教育看，智商與情商并不抵觸，且存在一種相關性。這就是學生中高分高德，而低分違紀現象的最好注解。

二、改進教法，力求創新。

素質教育在教學中的具體體現在于教學方法的改進與創新。具體的講可從以下幾個方面。

（一）把握課堂教學目標的全面性。

教學目標指預期的教學效果，一般分為實質性目標和發展性目標兩種。前者規定了學生應掌握的知識和技能技巧;后者包括發展學生的體力和心理素質及能力兩個方面。語文素質教育在課堂教學目標的確定上應體現這兩種目標的統一。實質性目標是基礎，發展性目標是核心。然而，不少語文教師在教學目標的確定上往往存在誤區:

1、重實質性目標，輕發展性目標 曾有一位教師為《背影》確定的教學目標是①掌握蹣跚等字的讀音;②掌握狼藉、觸目傷懷等詞的意義;③掌握禍不單行等詞的用法;④理解敘事散文的特點和描寫人物的特征。很顯然，這些目標皆是知識性、技能性的，學生心智的培養沒有確定。

2、重認知層面，輕情意層面，尤其忽視審美力的培養。

在語文學科中，蘊含著大量的審美因素，無論什么體裁的作品，一般都具有自然美、藝術美、人性美三個方面的美育內容，但在眾多的課堂教學目標中未能體現審美目標。面對如此現狀，要保證語文素質教育的質量，首先必須把握好課堂教學目標的全面性，即既要有實質性目標，又要有發展性目標，二者缺一不可。

（二）堅持課堂教學內容的滲透性。應試教育的教學內容的組織往往是“胸中有書”，但“目中無人”。素質教育在研究學生心理發展特點的基礎上優化教材結構，重視學生自主能力的培養。在我認為要處理好這一問題，應該解決以下兩個方面的關系。

1、處理好新與舊的關系，加強橫向聯系。

"舊”知識是獲得“新”知識的基礎和起點，“新”知識是“舊”知識的引申和發展。語文教師處理教材時，如果注意由舊知引入新知，由熟引入生，就能加深學生對舊知識的理解和鞏固，就能加強教材的系統性，減輕學生在學習中的負擔。如教學《碩鼠》中“莫我肯顧”一句時，可聯系初中學過的“時人莫之許也”(《隆中對》)、“吾子未之思也”(《賣柑者言》)等舊句，讓學生比較這些句式，從而可獲得如下認識:這些句子都有否定詞(莫、未)，賓語由代詞“之”充當，都放在動詞前。在這基礎上，教師引導學生找出古漢語中賓語前置的規律之一:否定句中代詞作賓語時，賓語前置。這樣，學生不僅能正確理解這句的含義，而且掌握了規律，以后再遇到這種句子就能夠獨立分析了。

2、處理好教與學的關系。

語文素質教育以完善和提高學生學習興趣、學習習慣、學習方法、語文知識、語言文字運用的能力與技能、學習方法、思維模式、自主能力為根本目的，其中最重要的是自主意識和自主能力。因此，語文素質教育的課堂教學就不能完全是“教”與“教的內容”，還應當有“學’，有學生自主的學習活動，這就要有“學的內容”。教師在組織閱讀和寫作教學時，應處理好教材和學材的關系，并逐步向學材傾斜，教法中融進學法指導，這樣，“教是為了不教”，有利于培養學生的自主意識和自主能力，全面提高其語文素質。

（三）注重課堂教學方法的多樣性。

中學語文課堂教學應有法，而又無定法。所謂“有法”，即既講究教學方法，又要遵循教學的規律性;所謂“無定法”，即指具體的教法是不能也不應固定下來的。“有法”與“無定法”是辯證的統一。前者主要說的是同一的起支配作用的法則，是不變的，后者主要說的是反映同一的起支配作用的法則的種種形式，是多變的。多變基于不變，不變要求多變。只有多變，才能給不變以活力;只有不變，才能給多變以準繩。實踐證明，教學“無定法”教法須因文因“我”而異，以求多樣性。因文而異，即不同文體的課文應采用不同的教法，同一文體的不同課文也應采用不同的教法。小說的教法自然有異于議論文的教法，說明文的教法也自然有異于詩歌或戲劇的教法。如《拿來主義》，因文章含意深刻，不易讀懂，可抓住文中的四個概念首先讓學生注釋，然后提出若干個小題要求學生作答，突出破立結合的方法?！段矣幸粋€夢想》，因其篇幅較長，結構復雜，可抓住文中的“夢想”二字，用列提綱的方式理清全文思路，突出階梯分析的方法。課文本非“千人一面”，教法當然應針對其不同特點相應而變。

因“我”而異，即考慮教師本身的教學風格和特長，相應地采用最能發揮自己的優勢和威力的教法。如教《鴻門宴》時，我們學校挑選了各有特長、各具風格的幾位同志，并按自己的特長、風格設計其教法:或“自讀—自查—自議—自誦”，或“自讀—討論一一練習”，或“設疑—解疑—總結”或“閱讀—翻譯—講析—誦讀”，或“讀—編(若干幅連環畫面解說文字)—議”等。實踐告訴我們，選用的教法如能同自己的特長、風格適應，自己的特長和風格就有可能得到最大限度的發揮，自己選用的教法也就有可能最大限度地產生效益。

總之，要提高語文素質教育的課堂教學效益，教學方法應提倡科學化，不能搞程式化，因為程式化決不是科學化，教學不同于生產，教學方法自然也不同于生產方法，不必強求固定，也很難求得固定。隨著語文教改的不斷深入，已試用的各種教學方法不下百種，這多樣性的教法必然促進課堂教學效率的提高，使語文素質教育落在實處。

參考文獻：