第一篇：王充的教學思想對當今高等學校教學的啟示

王充的教學思想對當今高等學校教學的啟示 王充是我國東漢時期杰出的唯物主義思想家和教育家。他的教育思想建立在“人貴論”基礎之上,肯定了教育能改變人性,人是教育與環境的產物;反對“信師是古”,提倡“多聞博識”;主張“韋弦之教”、“博達疏通”、“學貴專一”等積極有為的教育觀念,是我國教育史上的寶貴遺產,值得認真研究和學習借鑒。、關鍵詞：王充;教學思想

王充的教育思想是建立在他的“人貴論”思想基礎之上的,認為教育可以改變人性,可以陶冶人的本性,可以發展人的才能,最終形成“盡材成德”的人格發展目標。王充的教育思想至今對我們現在的教育產生深遠影響,在本文中主要突出的寫王充的教學思想對我們現代高等教育的啟示。

一、王充的教學思想

（一）知識來源——學之乃知，不問不識王充反對生知之說，反對知識的先驗論，他認為“不學自知，不問自曉”的事情古今是沒有的。他說：“人才有高下，知物由學，學之乃知，不問不識。”

（二）教學過程——“見為聞”與“開心意”王充認為教學過程應包括“見為聞”的感性階段與“開心意”的理性階段。所謂“見為聞”就是教學中首先要依靠耳聞、目見、口問、手做，去直接接觸客觀事物。所謂“開心意”就是說教學中不能停留在“見為聞”的感性認識階段，王充認為如果只憑耳目只能獲得片面的、不完整的或不完全正確的知識，還必須把感性認識加以提高。

（三）教學效果——“效驗”王充的“效驗”就是以實際效果來檢驗知識真偽的論證工夫。這就是說，認識和理論必先符合客觀事實，必須通過實際效果來檢驗，凡是符合實際效果的就是正確的，反之就是錯誤的。

二、王充的教學方法在現代高等教育教學中的運用

（一）質疑始終是教師和學生學習與進步的主要方式眾所周知，問是學生學習，接疑難問題的主要方法，在教學中，學生就會有疑問，那么利用其他時間向老師請教就是學習上課未能聽懂知識的最好方法。另外，在接受高等教育的過程中，會大量的閱讀課外知識，會遇到不會的問題，問老師無疑是最快的方法。當然提出疑問還有另一層意思，那就是敢于質疑，有質疑才會有創新。另外，現在我們生活在知識經濟時代，我們完全可以發揮網絡優勢，學生更能自如的學習。所以問、質疑不僅在古代學習中重要，在我們當今的學習和生活中同樣重要，或者說更重要。

（二）從感性認識到理性認識,從理性認識再到實踐由感性認識到理性認識,是認識過程的第一次能動飛躍，認識的過程還沒有完成，必須回到實踐，指導實踐，改造世界，這是認識的又一次意義更為重大的飛躍。在教學和學習中，反對教條主義和經驗主義，要先調查然后再做結論，最后要善于總結經驗。

（三）“效驗”是教學中重要的環節考試是對教師授課和學生學習的檢查，有課堂測驗，期中考試，期末考試，期末論文，學年實習等等。

第二篇：儒家的教育思想對當今教育的啟示（模版）

主題：

儒家的教育思想對當今教育的啟示。摘要：

儒家的教育思想有著極其悠久的歷史，其間涌現出數量眾多的著名教育家，積累了十分豐富的教育思想。當今的中國教育推行的應試教育詬病頗多，在探尋中國教育思想改革的進程中，人們越來越多的將視野從國外轉回國內，從中國傳統的教育思想反思當今中國的教育現狀，其中以經典的儒家教育思想為主，開始探尋教育改革的方向。

關鍵詞：儒家教育思想、教育改革、功利教育、人本教育 引言：

儒家思想自確立以來就深刻地影響著中國的教育體制與教育思想。近代西方列強侵入之后，大批仁人志士開始在教育方面尋求富民強國的出路。但近一個多世紀的努力過后，中國教育現狀仍不容樂觀。在“西學”遭遇尷尬之時，全社會開始競相從傳統的儒家精髓中尋求靈感。探討儒家教育思想的精髓與西方現代教育的關系和對當代教育的積極影響。

此外，近些年來隨著素質教育的呼聲越來越高，儒家經典的教育思想越來越被人們所重視，特別是儒家提倡“有教無類”，信奉“人皆可以堯舜”的信條，推行以人為本的教育思想開始慢慢被采用。

本文分為儒家教育思想的特點、儒家教育思想給我們帶來的啟示兩大部分，結合當前教育現狀，進行初步的探討，向讀者展現儒家的人本教育，為當今的教育提供一些新的發展建議。

正文：

曾經，儒家經典是中國精英教育的核心教學內容，它為中國古代社會培養了最核心的人才隊伍，這群佼佼者成為了權和利的掌控者。但在西方的堅船利炮打開中國閉關鎖國的大門之后，這群精英人群開始了對傳統教育深切的反思，開始大刀闊斧的改革。自此之后，每場教育變革的重點便是摒棄“腐朽”的儒家思想，教育改革從中體西用逐漸開始全盤西化。

進入21世紀后，中國人仍在教育改革的大道上埋頭努力，由于我們的教育理論長期以來受西方國家的影響較大，卻一直沒能正確處理對外吸收與立足本土的關系，把祖國優良的教育思想、教育傳統和現代教育結合起來，使得大批的教育改革者在教育現代化的路上越走越遠。那具有中國特色的現代化教育模式似乎已經成為空想。此時重拾儒家經典的呼聲變得越來越高。因此，我們有必要對儒家的教育思想以及儒家在中國古代教育的影響進行新的思索，在傳統精髓中尋找前行的指引。

(一)、儒家的教育思想特點：

筆者認為，儒家的教育思想集中起來可以歸納為一點，即人本思想。例如：“為人由己，而由人乎哉”、“涂之人可以為禹”等，特別強調人的作用和教育的作用，對于學生“有教無類”，相信通過教育每個人都可以成為對社會有用的人。而具體體現在以下幾點：

1、有教無類，誨人不倦

在孔子的教育思想中，具有劃時代意義的、最光輝的思想，應該是“有教無類”。孔子從三十歲左右開始，便打破歷史的陳規，創辦私學，明確提出“有教無類”（《論語·衛靈公》）的思想。他認為，凡人都可以接受教育而從善，應該一視同仁地對他們進行教育，教育不能被貴族所壟斷。這一教育思想地提出，開創了文化下移和普及教育地新道路，是中國教育史上劃時代的革命創舉，也是人類教育史上一項很有革命意義的突破。孔子所創設的私學，也成了中國教育史上與“學在官府”相對的“學移民間”的劃時代的標志。

2、因材施教，循循善誘

在教育教學方面，孔子有許多發明創造。其中有些創見即使是在兩千多年后的今天來看，也仍不失其真理的意義。因材施教，循序漸進，就是其中最有價值的東西之一。由于孔子在教育方針上主張“有教無類”，在招收學生時也做到來者不拘，這樣，學生之間，在年齡、性格、愛好、智力、能力、品德、知識基礎、學習態度以及意志力等方面都有很大不同，但都能學習各有成就。

3、學思并重，傳習結合

孔子“教”和“學”理解為一個整體，主張“教”、“學”并重。他不僅總結出了一系列教育原則和教學方法，而且還提出了一些學習原則和學習方法。學思并重，傳習結合便是其中重要內容。孔子講的習，則是學習過程中掌握知識，獲得能力的一個過程，是教育的一個環節。

所謂傳習結合，對于教學過程來說，就是把傳授和練習相結合；對于學生而言，就是要把接受知識和練習、實習相結合。要獲得知識，必須通過學習；要鞏固知識并實際應用，只有通過時時復習和演習，從復習舊知識中推衍出新知識，擴大知識面，內心感受獲得新知識的喜悅。只有通過復習和實踐，才能使學到的知識轉化為能力。

學習不僅僅使要掌握書本知識，提高教育質量不僅僅使要學好文化課，還要培養學生動手能力、實踐能力和創造能力。

孔子在2500年前已明確提出了教學內容應包括德、智、體、美四個方面，并且應以德育為基礎，把德育放在首位，這種教育思想至今仍有重要德現實指導意義。

（二）、儒家教育思想對當前教育的啟示

1、啟發式教學。

“舉一隅不以三隅反則不復也。” 這是孔子對啟發式教學的精辟闡述。孔子認為啟發誘導學生思考問題也要看火候，不到想求通又無法弄通的地步，不去開導他；不到想說出又說不出來的地步，不去啟發他；舉一例不能類推出其它幾例就不要再教下去了。“啟發”一詞即來源于此，啟發式教學也來源于此。

學習的主動權必須交給學生，目的是發展學生的思維，使其學會舉一反三；教師在教育活動中只起主導作用，即對學生有目的地引導和及時啟發。孔子在教育實踐中提出這樣的觀點，歷兩千余年而不失其現實意義。

在當今的課堂教學中，“滿堂灌”現象還沒有完全根絕，“滿堂問”的所謂“啟發式”又應運而生。我們領會和學習孔子的啟發式教育思想，要像孔子那樣注重學生的主動學習，啟發誘導，而不越俎代庖，體現學生學習的主體性，使教育更加符合教育規律。

2、因材施教

因材施教，關鍵是對學生有深刻而全面的了解，準確地掌握學生各方面的特點，然后才能有針對性地進行教育。孔子十分注重觀察、研究學生。正是由于對學生的充分了解，所以孔子的教育和教學就能夠根據學生的實際水平和個性特點來進行。例如，同樣問“仁”、問“孝”、問“政”，孔子的回答往往是難易、深淺、詳略、繁簡各不相同。如樊遲和顏回都問“仁”，孔子回答樊遲是“愛人”，回答顏回卻是“克己復禮為仁”。

尊重學生的個性差異，了解學生的認識水平，觀察研究學生，是教育所必須的。

3、提高學生學習興趣的教學。

學習是一件愉快的事，這主要來自于學生對學習的興趣。孔子善于培養學生的學習興趣，總是巧妙地把學生帶入一個個引人入勝的境地，使他們感到美不勝收，學起來輕松愉快，“欲罷不能”（《子罕》）。

孔子善于從正面表揚學生、激勵學生。據統計，《論語》中關于孔子對學生的表揚有二十處，批評只有寥寥幾處，說明孔子擅長運用表揚為主的教育方法。即使批評學生，也總是善意的，從不傷害學生的自尊心。因此，孔子的學生總是愛學習，學習起來有積極性，并樂此不疲。

“興趣是最好的老師”。發揚民主，熱愛學生，建立平等融洽的師生關系，多肯定、多表揚、創設輕松、愉悅、和諧的教學情境和氛圍，從而使教育活動生動活潑，達到最佳教育效果。在教學實踐中，應該通過興趣、期望、競爭、評價、情境等有效激勵方式，激活學生的內在動力，發自內心地保護學生學習的積極性，達到使學生積極探索、勇于創新的目的。

結語：

綜上所述，儒家的教育思想與教育原則在很多方面與現代教育理論是相符的。儒家思想及儒家教育理論理應成為我們現代教育的寶貴借鑒。在現代化教育發展的坎坷征途中，我們必須總結經驗教訓，吸收外來教育的精髓，同時不忘在以儒家為代表的傳統中國教育思想中提取精華，實現中國教育的真正現代化和科學化。

參考文獻：

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[5]郭齊勇。儒家文化研究[M].北京：生活?讀書?新知三聯書店，2008

第三篇：董仲舒和王充的思想

董仲舒的教育思想

一、生平與政治哲學思想董仲舒

(公元前179一公元前104年)。廣川(在今河北省景縣境內)人，是漢代最大的思想家和教育家，被稱為“漢代孔子”。他對《公羊春秋》與《易經》有特別的研究，學識淵博。漢景帝時，被選任為博士，但因景帝崇尚黃老之術，故其主要活動是收徒講學．“下帷講誦”。武帝時命各地推薦賢良方正之L以備咨詢．連對三策，內容是關于天人關系的．故稱《天人三策》(或稱《舉賢良對策》)。漢武帝對他的建議十分贊許。對策后．先后擔任汀都易王劉非、膠西王劉端的國相，晚年致仕在家，專心從事寫作與講學。但朝廷有大事，仍常派人向他請教。死后葬于京師長安西郊。有一次武帝經過他的墓地，特下馬致意，所以他的墓地又名為“下馬陵”。

他的著作流傳至今的只有《春秋繁露》一書以及《漢書·董仲舒傳》中的《天人三策》。

董仲舒用公羊春秋的微言大義來改造先秦儒學，并容納刑名法術、道、墨、陰陽家思想，以天人關系問題為中心，建立了一套新的儒學。其要點如下。

(一)天人感應與君權神授

董仲舒所要做的就是為當時政治、社會新秩序提供理論的根據。照他的說法，由于人是天的一部分，所以人的行為的根據，一定要在天的行為中尋找。他采用了陰陽家的思想，認為天與人之間存在密切聯系。從這個前提出發，他把主要來源于陰陽家的形上學的根據與主要是儒家的政治、社會哲學結合起來。

董仲舒認為人類社會組織是天安排的，無論在肉體或精神方面，人都是天的副本。他說天根據自己的形象創造了人類，人的形體以及精神上的各種表征，完全跟天相同，以此為依據，他提出了“天人感應”論，即天人之間相互感應。他宣稱“天”是有人格、有意志的至高無上的神，能創造和安排萬物和人類，并進行嚴格的賞罰。皇帝是神的首腦的顯現，是天的兒子，是天派下來統治萬民、“替天行道”的，是唯一合法執行“天意”的人，其他三公、九卿、元士是神的耳目口鼻手足各部分的體現，是派來協助皇帝的，要服從“天意”，就要服從皇帝。在他看來，代天而治民的君主，其行為的好壞，能直接地影響到天。如果君主施行仁政，上天就會降下“符瑞”或“祥瑞”現象，以示天的獎勵或授命；如果君主施行暴政，上天就會降下災異現象，以示“譴告”，而這種譴告也是天對君主的愛護與挽救。但董仲舒也認為，民只有通過假借“天”才能制約君。也就是說，民只有假借“天”威，規諫皇帝不要過分殘暴，以免受到天譴。

董仲舒建立了君權神授的學說，從神學上證明了君權高于一切，統治和教化的權力都要集中到皇帝手里，使王權和封建中央集權制度神圣化、絕對化。

（二)王道三綱與陽尊陰卑

董仲舒認為“天”的意志是通過“陰陽五行”來表現的。其準則是“陽貴而陰賤”、“親陽而疏陰”，他用這套理論來說明人們社會地位的不平等，如君、父、夫屬陽，臣、子、妻屬陰，是配合君、父、夫的存在而存在的，要絕對服從，他繼承了孔子、茍子的正名思想，又吸收了韓非的思想，概括并發展為“三綱五常”：“君為臣綱、父為子綱、夫為妻綱”為“三綱”，“仁、義、禮、智、信”為“五常”。所謂“綱”，即綱領、主宰。五常是三綱的調整和補充，“常”有不變的意思，五常是儒家所講的五種不變的德性。

他還進一步說：“王道之三綱，可求于天”，認為“三綱”來源于“天”，其目的是從理論上確證專制君主的絕對權威和君臣父子的嚴格的統治秩序，這就把政權、族權、神權、夫權結合起來了，被毛澤東稱為“代表了全部封建宗法的思想和制度，是束縛中國人民特別是農民的四條極大的繩索。”(三)任德教與奉天法古

董仲舒還利用天道“陽尊陰卑”的思想，為儒家的“德治”找到了“天意”的根據。他認為，任德教也是“天意”．因為“天道之大者在陰陽。陽為德，陰為刑，刑主殺而德主生，是故陽常居大夏，而以生育養長為事；陰常居大冬，而積于空虛不用之處，以此見天之任德不任刑也。”他認為“德教”可以收到“嚴刑峻法”

收不到的效果。但是他也不反對“刑”，不過他是把刑作為“德教”的輔助手段的。他說：“教，政之本也；獄，政之末也。其事異域，其用一也。”

他認為封建統治秩序是萬世不變的、絕對的。他說：“道之大原出于天，天不變，道亦不變”，“古之天下，亦今之天下；今之天下，亦古之天下。”道出于天，又萬古不變。從這個思想出發，他提出了“奉天法古”的主張，“奉天”是為了“奉道”；“法古”是為了“法道”。“奉天”強調的是封建專制主義的神圣性，而“法古”強調的是封建專制主義的永恒性。法古也是“天意”。這是董仲舒總結了秦亡的教訓，把先秦儒家一貫強調的“仁政”、“德治”提升和放大到宇宙論的高度。

總之，董仲舒的新儒學大大不同于先秦的儒學，使儒學進入到一個新階段。他不但總結、吸收、包容了道、墨、法、陰陽五行各家，而且日漸滲透到社會生活的各個方面。他把先秦儒家的思想與陰陽五行家的學說具體地配置安排起來，從而使儒家的倫理政治綱領有一個系統論的宇宙圖式作為基石，適應了時代的要求，成為新社會和新王朝制定統治秩序的先進理論，這是董仲舒思想中順應歷史發展要求的積極的一面。

然而董仲舒的思想中具有神秘化特色，成為神學目的論，他力圖用神學思想來消融各種自然科學知識．違反了人們對自然的科學認識，而他強調的“三綱五常”，隨著封建社會的日益發展，其保守、消極作用也越來越明顯。

二、關于文教政策的思想

漢初所實行的無為政治雖然給人民提供了休養生息的機會，卻產生了種種社會矛盾，對于統治者來說，奉行什么樣的政策，必須有所抉擇。漢武帝于是廣征天下人才，以“何行而可以章先帝之洪業休德，上參堯舜，下配三王”為題策問賢良，董仲舒為了適應政治需要，以儒家學說為理論基礎，廣采《詩》、《書》、《易》、《春秋》之義，引用孔子的言論和事跡達19處之多，其宗旨在于“更化”。董仲舒呼吁統治者改弦更張，實現指導思想和政策的根本轉變，以儒家的“德教”作為治國之道。他在對策中反復強調要“任德教”，教化必由賢才來實施。董仲舒沒有停留在籠統贊頌古圣王尚賢明德上，而是為漢王朝設計了三大文教政策的具體方案。

第一，興設學校“養士”，改革選士制度。為了培養和選拔精通儒經并能“尊王明倫”的治術人才，董仲舒向漢武帝建議開創太學培養賢士和進行教化工作，他說：“夫不素養士而欲求賢，譬猶不緣玉而求文采也。故養士之大者，莫大乎太學。太學者，賢士之所關也，教化之本原也。??臣愿陛下興太學，置明師，以養天下之士，數考問以盡其材，則英俊宜可得矣。”然而設學養士的人數有限，且培養周期較長，因此董仲舒又提出選士的辦法，即建議各級官員重視發現、推薦和選拔社會上既有的人才。“臣愚

以為使諸列侯、郡守、二千石，各擇其吏民之賢者，??所貢賢者有賞，所貢不肖者有罰，夫如是，諸侯、吏、二千石皆盡心于求賢，天下之士可得而官使也。遍得天下之賢人，則三王之盛易為，而堯舜之名可及也。毋以日月為功，實試賢能為上，量材而授官，錄德而定位，則廉恥殊路，賢不肖異處矣。”他的意見是讓諸侯、郡守、二千石各自選擇他們的官吏和人民中的賢人，所選拔的人如屬賢才就有賞，所選的人不肖的就有罰。這樣，諸侯、吏、二千石就盡心求找賢才了，天下有才能的士人就可以給予官職加以任用了。董仲舒把培養人才與選拔人才結合起來統一考慮，認為這樣才可遍得天下的賢才，而且注意到在實踐中考察人才的賢德與才能，然后“量材而受官，錄德而定位”．不“以日月為功”，這是有遠見的認識。

第二，興教化，正萬民。董仲舒繼承儒家傳統，非常重視國家教民的事業，他認為王者的主要任務是實行德治和教化：“凡以教化不立而萬民不正也。夫萬民之從利也，如水之走下，不以教化堤防之，不能止也。是故教化立而奸邪皆止者，其堤防完也；教化廢而奸邪并出，刑罰不能勝者，其堤防壞也。古之王者明于此，是故南面而治天下，莫不以教化為大務；立大學以教于國，設庠序以化于邑，漸民以仁，摩民以義．節民以禮，故其刑罰甚輕而禁不犯者，教化行而習俗美也。”他將國家治亂歸之于禮樂教化的實施與否。認為王者最重要的事情就是實行教化，以達到“變

民風”、“化民俗”的目的。他還說：“今之郡守縣令，民之師帥．所使承流而宣化也，故師帥不賢，則主德不宣，恩澤不流。”可見董仲舒十分重視教化工作，把教化民眾當作各級行政官員的重要職責。

第三，“獨尊儒術，罷黜百家”，以統制思想。董仲舒根據當時的政治需要，把“不達時宜，好是古非今”的先秦儒學加以改造，并利用《春秋》經文簡單隱晦、便于穿鑿的特點，對其中的“大一統”思想加以發揮，他提出的“獨尊儒術”的主張，改變了漢初黃老“無為”之計而行“有為”之術，適合了加強封建中央集權和鞏固封建制度一統天下的趨勢，因此被漢武帝所采納．作為漢王朝統一的政治指導思想和文教政策的主旨。這一文教政策規定了教育的目的是在培養通經致用的儒學治術人才，用“三綱五常”維系人心，以確保漢王朝的長久安寧。總之，董仲舒關于文教政策的思想是他最重要的教育思想，它不僅對漢代的文教政策，而且對整個封建社會各個朝代的文教政策，都產生了重大的作用和影響。

關于教育作用的思想

董仲舒繼承了先秦儒家通過人的本性來說明教育的重要性和

必要性的思想。在人性論問題上，他調和孟茍的“性善”論和“性惡”論，認為人性是“天”創造人類時所賦予的一種先驗的素質．這種素質具有善的可能性，也具有惡的可能性。他說：“性者，天質之樸也。”人的這種質，包括性和情。由性而有仁，由情而有貪。性相當于天的陽，情相當于天的陰。故“身之名取諸天，天兩有陰陽之施，身亦兩有貪仁之性。”這就是說，天有陰陽，故人性中亦有善與惡的要素。他不同意孟子的性善說，他說：“善如米，性如禾。禾雖出米，而禾未可謂米也。性雖出善，而性未可謂善也。米與善，人之繼天而成于外也。非在天所為之內也。天所為，有所至于止。止之內謂之天，止之外謂之王教。王教在性外，而性不得不遂。”

在這里，董仲舒運用了“可能”與“現實”這一對范疇。“現實”必須以“可能”為前提，然而，“可能”并不就是“現實”，也不一定能成為“現實”。要使性成善，由“可能”變為“現實”，須通過人為的教育活動，才能使之進而為善。故日：“今萬民之性，待外教然后能善；善當與教，不當與性”。既然人們的性有待于外加的教育才能為善，則善當屬于教育的范疇，而不當屬于性的范疇。他認為教育不但可以防止惡性，培養善性，而且還可以把人培養成任何類型的人。董仲舒認為教化“為善”的工作應由帝王來進行，這是上天給予帝王的責任。董仲舒還提出了“性三品”說，他把人性分為三品，即圣人之性、中民之性、斗筲之性。圣

人之性為上品。是天生的“過善”之性，是其他人先天不可能、后天又不可及的，指的是統治階級最上層的比較少數的一些人，如帝王、周公、孔子一類人物，斗筲之性為下品，他認為下品無善質，近于禽獸，教化是無用的，只能采用刑法對付他們。“中民之性”代表萬民之性，有善質而未能善，待漸于教訓而后能為善，即待圣王教化后方能成“善”，但卻不可能成為圣人，他們是主要的教育對象。“性三品”說，進一步論證了教育的必要性和可能性，同時，也為皇權的神圣化、專制統治絕對化以及社會各等級的構成尋找理論根據。韓愈及宋明理學家均繼承、發展了這一學說。

四、關于道德教育的思想

(一)道德根源

董仲舒把封建道德和封建秩序都說成是人性生來就固有的，是上天賦予的。“人受命于天，有善善惡惡之性”，“天之生人也，使人生義與利，利以養其體，義以養其心”。他把道德的來源推到抽象的人性上，再從人性歸到天命上，這樣就使封建道德神圣化，成為超階級的普遍的東西。

(二)道德教育內容

董仲舒認為封建道德——“三綱五常”及其相應的忠、孝、仁、義等都出于“天意”，是道德教育的基本內容。“仁、義、禮、智、信”為五常，是調整和補充“君為臣綱、父為子綱、夫為妻綱”的道德規范。

與先秦儒家一樣，董仲舒特別強調“仁”與“義”，并把它們作為道德的善惡標準，他認為道德教育的總原則是“正其誼(義)不謀其利，明其道不計其功”，實質上是要求臣民重義輕利，不要追求物質利益、計較個人得失，以犧牲個人利益來服從統治者的利益。剖析董仲舒這一思想之意思，凡處事應以正義、明道為行為動機及準則，而不應考慮功利得失。他在考察歷史人物時，往往只注意其志向，認為只要志向正確，即使結果不理想，甚至走向反面，也不應受到譴責，相反，如果動機惡劣，即使意外地出現好的結果，也應受到譴責。

(三)道德教育的原則和方法

第一，“以仁安人，以義止我”。這是教導人們修己待人的態度，要求養成嚴于責己和寬以待人的德行。他說：“《春秋》之所治，人與我也。所以治人與我者，仁與義也。以仁安人，以義正我。故仁之為言人也，義之為言我也。”仁側重于人際關系，提倡寬和，義側重于個人的行為規范，提倡行為要正直。具體來說，“仁之法在愛人不在愛我，義之法在正我不在正人。我不自正，雖能正人，弗予為義；人小被其愛，雖厚自愛，不予為仁。”人人要攻自己的惡，不要攻別人的惡，要自責不要責人。

第二，強勉行道。要求人們道德修養不只停于認識上，應表現于行為上，他說：“強勉行道，則德日起而大有功。”奮起努力進行道德修養，德行就一天比一天好，而且越發成功。其方法有

“從少成多，積小致巨”、“集善累德”等。

第三，明于性情。他認為在道德教育中，必須重視道德情感的培養，“引其天性之所好，而壓其情之所憎者”。即要誘發其天性中美好的東西，抑制其所憎惡的東西。

第四，必仁且知。他認為德育、智育應結合起來，“仁而不知，則愛而不別也；知而不仁，則知而不為也。故仁者所以愛人類也，智者所以除其害也。”他提出了仁者不智與智者不仁的片面性，從而提出既要強調德育又必須德智相輔的方法。

五、關于知識和教學的思想

(一)知識來源與教學內容

董仲舒重視教學，但他的教學思想也主要圍繞德育來論述，他說：“君子不學，不成其德”，也即教學的主要任務在于培養德行。他認為，人的知識是經過“內視反聽”的內省過程得來的，“內視反聽，故獨明圣者知其本心”。只有圣王才有可能“發天意”，“承天意”，因此人們學習的內容就應該是他們所制作的詩、書、禮、樂等經籍，從“獨尊儒術”的思想出發，他所提出的教學內容也完全儒學化了，他認為：“《詩》、《書》序其志，《禮》、《樂》純其美，《易》、《春秋》明其知。”至于鳥獸草木等自然知識是不應該學習的。他說：“鳥獸之類者，非圣人所欲說也，圣人所欲說，在于說仁義而理之。”這與孔子要求人們“多識鳥獸草木之名”的態度不同。

(二)教學原則方法

第一，論教師的圣化。董仲舒認為：“善為師者．既美其道．有慎其行；齊時早晚，任多少．適疾徐；造而勿趨，稽而勿苦；省其所為，而成其所湛，故力不勞而身大成．此之謂圣化。”他要求教師尊重育才之道，對學生進行教育要適時、適量、適度．監督而不使之緊張，查考而不使之煩苦，這就是教師的“圣化”原則。在這里。董仲舒指明r教師的教書育人的職責，要求教師充分發揮學生的才能，提出教學的可接受性、啟發性原則，這些都是合乎教學規律的有價值的見解。

第二，節博合宜。把握節與博的關系，是儒家經學傳授和研究的需要，也是論述治學原則、方法方面的重要問題，董仲舒以《春秋》經為例加以說明。《春秋》涉及兩個半世紀的歷史，其人物、事件龐雜，制度變化劇烈，故他提倡“博貫”，認為這是學習《春秋》經的必要條件，但又認為學習不能“太博”，要有節，也即在研究《春秋》時，不是一般的掌握史實，而要求其含義，他尤其重視“春秋筆法”的掌握，掌握之，便可觸類旁通。如書中記載國君被殺，用詞不一，用“弒”表示譴責，而用“殺”，則表示贊成，這就是“春秋筆法”的應用。但他又不贊成“太節”，認為“太節則知暗，太博則業厭”，都會給學習帶來損失，正確的態度應是兩者者，必須靜其形??形靜而志虛者，精氣之所趨也。”學習時頭腦一定要冷靜，排除雜念，虛心以求，才能達到致精的程度。

思考題：

1．試述董仲舒關于教育作用的思想。

2．董仲舒提出了哪些道德教育和教學原則方法?

第六節王充的教育思想

一、生平和哲學思想

王充(約公元27—100年)字仲任，會稽上虞(今浙江省上虞縣)人，是東漢杰出的唯物主義思想家和教育家。他終生不與時茍合，充滿戰斗的批判精神，就在批判斗爭中，形成了他的唯物主義思想。

王充的著作很多，《譏俗》、《政務》、《養性》等已失散，現存的只有《論衡》一書。王充所處的時代，是漢代實行“獨尊儒術”政策達百年之后，儒家思想已逐漸偶像化，并建立了天人感應、讖緯迷信的宗教神學體系。董仲舒所創立的新儒家學說逐漸與“讖緯”迷信學說結合起來。“讖”是“詭為隱語、預決吉兇”的宗教預言，在漢代，為了把孔子扮成一位大圣人，儒家也曾用讖語附

會經義，將孔子說成是一位前知千歲、后知萬世的通天教主。方士為了做官，大批擠進了儒家的行列。儒家方士化，方士儒家化，使漢儒的成分更加復雜。“緯”使用迷信觀點來解釋經書，因為經書文字不能隨便改動，“緯”則假托天意，把經典神學化，故意不講作者姓名，說成是神的啟示，其實一些“緯書”是巫師、方士臆造的一種言論。“讖”與“緯”的統一，孔子被賦予學者與教主的雙重身份，成為禁錮士人頭腦、麻痹廣大人民的“神”。在這種思想影響下的學校教育，充滿了迷信、煩瑣的教條主義，學術思想日趨僵化，士人一生精力消耗于對章句的注疏誦讀上，學校和實際生活完全脫節。結合，循序漸進，這種思想也是有一定道理的。

第三，專一虛靜。關于專一．他說：“目不能二視，耳不能二聽，手不能二事，一手畫方，一手畫圓，莫能成。”關于虛靜，他說：“夫欲致精

正當封建統治者大興讖緯迷信的時候，王充高舉“疾虛妄”的旗幟，對讖緯迷信進行了批判與駁斥。他的思想可以概括為以下幾點。

(一)“天自然無為”

王充認為天和地都是無意志的自然的物質實體，宇宙萬物的運動變化和事物的生成是自然無為的結果。他認為萬物是由于物質性的“氣”自然運動而生成的，“天地合氣，萬物自生”，生物

間的相勝是因為各種生物體力的強弱、氣勢的優劣不同，并非天的有意安排．天不是什么有意志、主禍福的人格神。

(二)“天不能故生人”

王充認為人足自然．而人也是自然的產物。人的自然屬性與其他萬物并沒有區別。“夫人，物也。雖貴為王侯，性不異于物。”人是自然界的一部分，是自然的產物，稟受天地元氣而成的，這樣就割斷了天人的聯系．發揚了茍子的“明于天人之分”的思想。他還說：“人不能以行感天．天亦不能隨行而應人。”天根本不可能對人的行為進行賞罰，他認為社會的政治、道德與自然界的災異無關，所謂“天人感應”的說法只是人們以自己的想法去比擬天的結果。他不承認神的意志的存在，認為一切自然災異變怪，是“氣”運動變化的結果，與社會人事毫不相干，也不是神的暗示。

(三)神滅無鬼

王充也批判了認為人死后為鬼能害人的說法。他認為人有生即有死。人之所以能生，是由于他有精氣血脈．而“人死血脈竭，竭而精氣滅，滅而形體朽．朽而成灰土，何用為鬼?”他繼承了桓譚“以燭火喻形神”的思想，認為人死猶如火滅，火滅如何還能有光？王充對于人的精神現象給予了唯物主義的解釋，從而否定了鬼神的存在，這樣他又在另一個角度上揭穿了“天人感應”的虛妄。他的這一一思想為后代唯物主義者如范縝等人所繼承和發

展。

(四)今勝于古

王充反塒“奉天法占”的思想，認為古人與今人相“齊”，今人與古人氣稟相同，占今不異．沒有根據說古人總是勝于今人。沒有理由頌古非今。他認為漢代比過去進步，因為漢在“百代之上”。“漢在后”。一代比一代進步，認為歷史是后代超過前代的。這種見解與“天不變道亦不變”的思想是不同的。

雖然王充的思想中也有局限，如忽視了人對自然界的主觀能動作用，甚至還有嚴重的機械決定論的缺點，但他在儒學和神學、讖緯迷信相結合的時期，敢于宣布世界是物質的，敢于宣布沒有鬼神的存在，敢于向孔孟權威挑戰，這種思想與勇氣，在歷史上起到了先驅者的作用。

二、對迷信煩瑣的經學教育的批判東漢時期，儒學與神學、讖緯迷信的結合，腐蝕了學校教育，僵化了學術思想，王充對這種迷信、煩瑣的經學教育進行了嚴厲的批判。

(一)反對“信師師古”。主張“極問”

王充首先批判了學校里盲目迷信的惡劣學風。他說：“世儒學者好信師而師古，以為圣賢所言皆無非，專精講習，不知難問。”認為當代儒者總是喜歡迷信老師并崇拜古人，而不知道去辯駁和問難，這是一種盲目迷信的惡習。為了反對這種盲目迷信的習氣，為了辨明是非，他寫了《問孔》、《刺孟》等文章，大膽地向孔孟

問難。他說：“茍有不曉解之問，造難孔子，何傷于義?誠有傳圣業之知，伐孔子之說，何逆于理?”并具體地指出了孔子之徒不能“極問”和孟子某些思想的模糊與混亂之處。所有這些不僅對于打破盲目迷信孔孟權威、揭露神學讖緯的虛妄有重大作用，而且他從正面提出了“極問”、“問難”、反對“信師師古”等積極主張，是對師生關系、古今關系上的一種有益的探索。這對于掃除東漢教育上的迷信、煩瑣、僵化之風，無疑是有積極意義的。

(二)反對“記誦章句”。主張“貴通”

王充對當時教育上只拘一經、或只記誦章句、訓校文義的風氣也作了深刻的批判。他認為：“凡貴通者，貴其能用之也。即徒誦讀，讀詩諷術，雖千篇以上，鸚鵡能言之類也。”指出這種教育培養出的人，只知念書背誦，只不過具有鸚鵡學舌的本領罷了。他指責當時有的儒者，既不知古，也不知今。他說：“知古不知今，謂之陸沉”；“知今不知古，謂之盲瞽。”只知古而不知今，頭腦昏沉；只知今而不知古，如同盲人。有的儒生雖“能說一經”，但“不好廣觀”，“守隅不覽”，實際上變成“不聞古今，不見事類，不知然否”的“目盲”、“耳聾”、“鼻癰”的人。這種人不注意實際事功，不能承擔繁雜的工作。王充尖銳地指出當時學校嚴重脫離實際，學用相違，只能培養一些無用之徒。他主張人才應該“貴通”，應該成為“博覽古今”、學用結合，能“精思諸問，連結篇章”地“興論立說”者。他的這種積極主張在中國古代教育史上是少見的。

三、關于教育作用及培養目標的思想

(一)“在化不在性”——重視教育作用

王充重視教育對于人性發展的作用。他把人性分為三種：一是生來就善的人，是中人以上的人；二是生來就惡的人，是中人以下的人；三是無善無惡或善惡相混的人，是中人。他認為人性之所以有賢愚善惡不是天意的原因，而是由自然因素影響而成的。由于人在受胎時，所稟受的天性有厚有薄，“稟氣有厚薄，故性有善惡也”。他認為稟氣厚薄決定人性的善惡，這是一種樸素的自然人性論的觀點。

他認為生來就善或生來就惡的人是很少的，絕大多數是中人，中人之性則可通過教育使之定型。“夫中人之性，在所習焉。習善而為善，習惡而為惡也。”而且即使生來就惡的人，也可以通過教育使之變為善。可見王充肯定人性的可變性，人性善可變惡，人性惡亦可變善，對于人的發展而言，主要的是教育而不在于本性，如他說：“在化不在性”，“在于教，不獨在性”，“善則養育勸率，無令近惡，近惡則輔保禁防，令漸于善。”意思是說：本來善的，要培養勸導使他不接近惡，不受惡的影響；如已發現有作惡的傾向，則須疏導防止，使他逐漸轉變為善。王充認為性不是一成不變的，性可教而為善，只要有適當的教育，天下無不可教育之人。

王充認為環境對人的影響極大。他打比喻說：“蓬生麻間，不

扶而直；白紗入緇，不練而黑。”認為人的本性也如同麻蒿、白紗一樣，由于漬染的不同，質性就會變異，這也就是說，由于環境和教育的作用，人性有了善惡的區別。

雖然王充把人性分為天生的三等，但他肯定教育對人性形成發展的作用，卻是正確的。一方面他論證了人性可以改變，善可以變得更善，惡的也可以變善，說明了教育的可能性；另一方面他又從許多具體的事實說明了教育的實際功效，從而說明了教育的必要性，肯定了“教訓之功而漸漬之力”的作用。

(二)“鴻儒”——理想的培養目標

在考察現實社會人才的基礎上，王充提出了培養理想人才的教育目標，他把當時的知識分子分成四個級別：“夫能說一經者為儒生，博覽古今者為通人，采掇傳書以上書奏記者為文人，能精思著文、連結篇章者為鴻儒。故儒生過俗人，通人勝儒生，文人腧通人，鴻儒超文人。”第一為“儒生”，僅有局部知識，只比俗人稍微高明一點，既沒有“盡才”，又不能“成德”。第二是“通人”，能博覽古今，融會貫通。第三是“文人”，能掌握各種豐富的知識，并從事政治工作。第四是“鴻儒”，不僅遍讀群書，而且“精思著文，連結篇章”、“興論立說”，具有創造性的理論思維能力，在系統掌握現存知識的基礎上，不受前人思想的束縛，能提出新的理論和學說，創新知識。他認為“儒生”是不受社會所歡迎的，他也不滿足于培養“通人”和“文人”，而主張培養“鴻儒”，把“鴻儒”當作理想的培養目標，可見王充是把培養杰出的學術人才作為教育的最高目標，在中國教育史上，這是首次提出教育應培養創造性的學術理論人才。

四、教學思想

王充認為，人與動物的本質不同，在于人具有認識世界的能力。他總結了先秦時期一些唯物主義思想，并加以發揮，提出了唯物主義的認識論，表現在教學思想上有以下幾個方面。

(一)知識來源——“學之乃知，不問不識”

王充反對生知之說，反對知識的先驗論。他說：“天地之間，含血之類，無性(生)知者。”他反對那種認為圣人能前知千歲、后知萬世的說法，認為“人才有高下，知物由學，學之乃知，不問不識”。人的天才條件雖有不同，但要知道事情、認識世界卻是由于學習；只有學習了才能知道，不詢問不能明白。

王充重視知識的力量，認為有知識就有力量，“人有知學，則有力矣”。他還列舉了春秋戰國時代“士”的作用來說明知識和知識分子的重要性，這已經包含了“知識就是力量”的思想，當然王充的“力”更多的是指對人類社會的控制力，在筋骨之力和知識之力之間，王充更重視知識的力量，“筋骨之力，不如仁義之力榮也”。所謂“仁義之力”便是指道德和知識的力量。他說：“天地之性人為貴，貴其識知也。”“人之學問，知能成就，猶骨象玉石，切磋琢磨也。”東漢時期的王充就有了“知識就是力量”的認

識，應該說是難能可貴的。

(二)教學過程——“見聞為”與“開心意”

王充認為教學過程包括“見聞為”與“開心意”兩個階段。所謂“見聞為”即感性認識。就是說，教學中首先要依靠耳聞、目見、口問、手做，去直接接觸客觀事物。王充說：“須任耳目，以定情實。”須經過耳目感官來確定實際情況。反之，“如無聞見，則無所狀”。這個“狀”，指的就是依靠自己所聞所見獲得的感性認識在腦子里的反映。“狀”，有描寫、復寫的意思，即感官在接觸外界事物時產生的感覺和印象。王充認為這是認識的最根本的條件，圣人也逃脫不了，所以他說：“不目見口問，不能盡知也。”不與外界事物相接觸，不目見、耳聞、口問、手為，就不能學得知識。

所謂“開心意”即理性認識。王充認為如果只憑耳目，只能得到片面的、不完整的或不完全正確的知識，所以還必須把感性認識加以深化提高。他說：“故是非者，不徒耳目，必開心意。”即要求開動腦筋，進行理性思考。他曾批評過墨子過于強調感性經驗，過于相信所謂“百姓耳目之實”的錯覺迷信，并進而承認鬼神的存在。王充認為只有用理性的認識加以審查，才能分清是非，判定真假，“訂其真偽，辨其虛實。”總之，他強調一定要通過內心的思考，僅憑耳目見聞是靠不住的。

(三)教學效果——“效驗”

“訂其真偽，辨其虛實”的標準是什么呢?王充說：“事莫明于有效，論莫定于有證。”所謂“有效”，就是與事實相符合；所謂“有證”，就是要有確實的證據。王充很重視以實際效果來檢驗知識真偽的功夫。他說：“凡論事者，違實不引效驗，則雖甘義繁說，眾不見信。”這就是說，必須通過實際效果來檢驗，凡是符合事實效果就是正確的；否則就是錯誤的。違背事實效果的思想理論，即使說得再好聽，也是不能讓人信服的。“效驗”的方法是“引物事以驗其言行”。即引用實際事物來證實他的言論行動，這就是他注重“效驗”的教學方法論。

根據以上觀點，再聯系到他在批判經學教育中那些反對迷信教條、倡導獨立思考的見解，可以看到王充把教學當作一種不為任何傳統所束縛的生動的有創造性的客觀過程。這也是對經學教學中的先驗主義和煩瑣迷信的批判。當然，由于王充的唯物主義認識論基本上還是樸素的、直觀的，因而他的教學思想也還是有局限性的。因為他還不大了解實踐在認識論中的重要作用，不能解決認識論中由感性認識到理性認識的辯證關系，所以他有時片面地強調感性認識，有時又過分推崇書本知識。而且他提出的“引物事以驗其言行”的命題，雖然確定了檢驗知識的客觀標準問題，然而他所說的事物，大多數是一些客觀事物的表面現象，還不能說是人們在實踐活動中所證實了的客觀真理。

總的說來，王充教學思想中的唯物主義表現在以下幾個方面：

一是從知識來源上看，他反對“生知”，主張“學知”；二是從教學過程上看，他認為教學過程應包括“見聞為”的感性認識和“開心意”的理性認識兩個階段；三是從教學效果上看，他注重“效驗”，強調以實際效果來檢驗知識的真偽。這也就是王充在中國古代教育史上的主要貢獻。

思考題：

1．試述王充對迷信煩瑣的經學教育的批判。2．簡論王充的教學思想。

第四篇：葉圣陶閱讀教學觀對當今語文教學的啟示

葉圣陶閱讀教學觀對當今語文教學的啟示

【內容摘要】：

葉圣陶先生是我國現代著名的語文家、教育家，為我國現代教育事業作出了重大的貢獻。他一生中的著作極多，其中有很大一部分是關于教育關于語文的論述。葉圣陶在語文教育方面有他自己的獨到的見解，對于今天我們的語文教學方面仍有著重大的影響，其中的閱讀教學觀就是一個。葉圣陶先生的閱讀教學觀沒有專門的論述，只能在他的文章中零星地顯現，然而就是這零星地顯現，對于今天的我們都有切實的幫助，特別是對語文閱讀教學乃至對于寫作教學都有著巨大的不可估量指導作用。我們要以葉老的閱讀教學觀為理論指導，切實地解決當今語文教學中遇到的各種問題。

【關 鍵 詞】：葉圣陶 閱讀教學觀 閱讀 寫作

葉圣陶（1894—1988），名紹君，字秉臣，后改字圣陶。我國教育家、作家、出版家和社會活動家。出生于蘇州城內懸橋巷的一個平民家庭，從小就受到很嚴格的家庭教育。1906年，葉圣陶考入蘇州第一所洋學堂——元吳公立高等小學，一年后就越級考入新創辦的蘇州公立第一中學堂。由于家境貧寒，不能升學,1911年冬葉圣陶中學畢業，經人介紹到蘇州中區第三初等小學任教,開始了他漫長的教育生涯。他先后在上海尚公小學、中國公學中學部、杭州第一師范、北京大學、上海立達中學、重慶中央國立戲劇學院、復旦大學、武漢大學、光華大學、華西大學等校任教，其教學活動層次之多，涉足之廣，在我國現代教育家之中是很少見的。

葉老在他一生的漫長歲月里，為我國的教育事業做出了巨大貢獻，撰寫了有關語文教育問題的書簡、論文和專著達數百萬字。他一生致力于語文教學改革，為弘揚我國傳統教育的成功經驗，探索現代教育的改革，以及對中小學語文教學的科學化、系統化起了重要的指導作用，形成了他自己完整的、有中國特色的教育思想體系，贏得了廣大教師和社會各界的高度贊揚。葉老的閱讀教學觀在他的眾多理論中獨樹一幟，對于革除當今語文教學的弊端有著高度的借鑒和啟示作用，是語文教育改革的理論依據，對解決當今語文教育中依然存在著各式各樣的問題有著巨大的幫助。

1.葉圣陶的閱讀教學觀

葉圣陶主張閱讀與寫作并重，他將閱讀提升到與寫作同等重要的地位。他認為閱讀是寫作的基礎，但并不是全為寫作服務的，閱讀本身自有其重要性。同時，他指出閱讀教學再也不能繼續搞注入式的逐句講解了，學生要盡量靠自己的能力進行閱讀，教師要通過對精讀、略讀和自由閱讀的指導，使學生養成讀書習慣，提高自身的閱讀能力，避免逐句講解帶來的弊端，最后達到不待教師指導而自能閱讀的理想境界。

閱讀與寫作并重是葉圣陶的一大貢獻。在葉老的教育思想中曾多次提出閱讀與寫作是國文教學的兩大目標。他在1932年發表的《國文科之目的》一文中就曾指出，國文科的目的到底是什么的必要？“我們的回答是‘整個的對于本國文字的閱讀與寫作的教養’。換一句話說，就是‘養成閱讀能力’、‘養成寫作能力’兩項。” 自古至今人們都重寫作輕閱讀，以能寫出一手好文章為終極目標，然而正是這種重寫作、輕閱讀的觀念嚴重影響了我國的閱讀教學。“一說到學生國文程度，其意等于說學生寫作程度，至于與寫作程度同等重要的閱讀程度往往是忽略了的。” 葉圣陶認為閱讀和寫作是兩項既有密切聯系又相對獨立的技能。閱讀是學習寫作理論、寫作方法和寫作技巧的重要方面，但閱讀并不是全為寫作服務的。葉圣陶明確指出：“若謂閱讀教學純為作文教學服務，則偏而不全矣。”“所謂閱讀教學，本身自有其重要性，并非作文教學之輔。”

“閱讀教學自有其重要性”。但是，在當今我國閱讀教學中，廣泛的存在著一種錯誤傾向，就是閱讀教學要靠教師的逐句講解，尤其是對于古文，很多時候教師逐句的翻譯課文句子就是教學的全部課程了。過去和現在、理論和實踐都證明了逐句講解是有很多弊端的，很多時候教師都是勞而無功，事倍功半的。葉圣陶一直都在呼吁摒棄這種陳舊的、落后的教學方法。葉老認為：“教書逐句講解，是從前書塾里的老法子。講完了，學生自去誦讀；以后是學生背誦，還講，這就完成了教學的一個單元。”4 但是，我們不得不承認逐句講解目前是普遍存在的，這是有原因的，因為逐句講解是最省力的法子。如果忽略了學生的感受，把學生當作無知的、不會思考的、需要灌輸知識、除了教師講解就無法獲得知識的個體，這種方法有時是很有成效的。目前我國語文課堂上學生的積極性和主動性都不高，不可否認，這與逐句講解有很大的關系。所以葉老對這種逐句講解深惡痛絕。他說：“我們也是從課室里坐過來的，所遇的教師也大半是只知講演不知其他的人物??一天總得聽五時六時的講演，這種倦怠深入骨髓，踢一場球，賽幾回跑，是萬萬抵銷不過來的；所以一聽見某先生缺席，大家不由得拍手了。這種經驗為現在一般青年所同具。試問在默默地聽講之中青年的生命被戕賊到何等的地步？。”

既然逐句講解要不得，那么我們應該采取什么樣的教學方法呢？葉老認為，閱讀教學的最終目的是提高學生的閱讀能力，養成閱讀習慣，而閱讀能力的提高和閱讀習慣的養成，絕非易事一樁，得靠學生和教師長期共同努力方能見效。教師要鼓勵學生養成閱讀的興趣，逐步減少學生對教師的依賴。葉老將閱讀分為精讀和略讀兩個部分，教師要給予正確的指導。按照他的觀點，精讀指導分為三個部分：預習、討論和歷練。教師除了要指導精讀還要指導略讀，對版本、序目、參考書籍、閱讀方法、問題等一一進行指導。精讀和略讀要相互結合著進行指導，“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但就效果而言，精讀是準備，略

5321 12 劉國正：《葉圣陶教育文集：第3卷》.北京：人民教育出版社，1994年版，33頁。

劉國正：《葉圣陶教育文集：第3卷》.北京：人民教育出版社，1994年版，53頁。3 劉國正：《葉圣陶教育文集：第3卷》.北京：人民教育出版社，1994年版，497-498頁。4 張定遠：《重讀葉圣陶·走進新課標》.武漢：湖北教育出版社，2004年版，140頁。5 劉國正：《葉圣陶教育文集：第2卷》.北京：人民教育出版社，1994年版，174頁。讀才是應用。??使學生在這方面打定根基，養成習慣，全在國文課的略讀。” 所以教師一定不能忽略了對略讀的指導。在對精讀和略讀指導的基礎上，教師要對自由閱讀進行指導，要鼓勵學生廣泛的閱讀文章書籍，在大量閱讀中培養學生自己明澈的識別力，12.葉圣陶閱讀教學觀對語文閱讀教學的啟示

書籍是人類進步的階梯。閱讀在人的一生的發展中尤其的重要。如果你從小就養成了每天閱讀的習慣，你的人生將是比別人深刻并有意義的，書中自有黃金屋書，中自有顏如玉。你的一生都不會孤獨，因為書籍是你最好的朋友。所以學校教育階段學校有責任教會學生閱讀方法和培養學生的閱讀習慣，并鼓勵學生積極閱讀。葉圣陶先生的閱讀教學觀對當今語文閱讀教學產生著廣泛而深遠的影響。他對精讀的把握，對泛讀的闡釋和對自由閱讀的指導都有自己獨到而深刻的見解。在我們平常的教學中，我們要細細的品味和把握葉圣陶先生閱讀教學觀的精髓，吸取其營養，逐漸完善我們的閱讀教學法。

2.1對精讀的啟示

葉圣陶先生所謂的精讀也就是我們語文課中的課文講解，包括對古詩、古文、小說、散文等的解讀。對于精讀，葉圣陶先生是反對“逐句講解”的。葉老認為：“教書逐句講解，是從前書塾里的老法子。講完了，學生自去誦讀；以后是學生背誦，還講，這就完成了教學的一個單元。”2 而所謂的逐句講解包括“﹙一﹚解釋字詞的意義，﹙二﹚說明成語典故的來歷這兩項預備工作；預備工作之后，﹙三﹚把書面的文句譯作口頭的語言，便是主要工作了。”3 葉老并不認同逐句講解這種教學方式的，甚至是反對。他認為需要逐句講解，理論上必然要作以下幾個假定：“﹙一﹚假定學生無法了解那些字詞的意義，﹙二﹚假定學生無法考查那些成語典故的來歷，﹙三﹚假定學生不能把書面的文句譯作口頭的語言。不然，何必由教師逐一講解？﹙四﹚假定讀書的目標只在能把書面的文句譯作口頭的語言；譯得來，才算讀懂了書。不然，何以把這一項認為主要工作而很少顧及其他？還有﹙五﹚，假定教學只是授受的關系，學生是沒有能力的，自己去探討也無非徒勞，必待教師講了授了，他用心地聽了受了，才會了解他所讀的東西。”4 老師的心里不一定意識到以上的假設，可是，如果課上只是逐句講解，就不得不承認這幾個假定的存在。而從教育學的觀點看這幾個假定是不存在的。在當今的語文課堂上，逐句講解的方式還是廣泛存在的。特別對于文言文的講解更是嚴重，教師一句一句的譯，學生在下面聽著，有幾個聰明勤快的學生還會在書上記一記，可是很大一部分學生只是豎著兩個耳朵聽，然后左耳聽右耳冒。一篇課文譯完，你再問其中一個字或詞是什么意思，有很大一部分學生不知道，就是記了的學生，可能還要翻看筆記。這很大一個問題就是學生課前沒有預習，沒有自己動天君。對于文章只是等待老師的講解，1

2劉國正：《葉圣陶教育文集：第3卷》.北京：人民教育出版社，1994年版，254頁。

張定遠：《重讀葉圣陶·走進新課標》.武漢：湖北教育出版社，2004年版，140頁。

3劉國正：《葉圣陶教育文集：第3卷》.北京：人民教育出版社，1994年版，244頁。

4劉國正：《葉圣陶教育文集：第3卷》.北京：人民教育出版社，1994年版，244—245頁。不自己動手翻查尋找。作為一個語文教師有責任在課文講授之前，啟發調動引導學生自己去動腦筋，將自己能解決的問題自己就解決掉，不再絕對的依賴教師。

葉老認為對于精讀的講解，教師應給予更多的指導，而不是逐句講解。對于精讀的指導葉老分三個階段：預習、討論和歷練。首先就需要學生的課前預習，翻查字詞的意義，尋找成語典故的來源，并試著將文言文譯成白話。當然，首先尤其重要的是要通讀全文，對文章有一個整體的把握。如何檢查學生預習的好不好呢！最好的辦法就是讓學生解答教師所提出的問題。教師考問學生也是有講究的，比如教了《陳涉世家》之后，考問學生說：“陳勝是哪里人。”這樣的考問就毫無意義。文章開頭一句明明白白的寫著“陳勝者陽城人也”。再者，一篇文章，可以從不同的觀點去研究它，如作者意念發展的線索，文章的時代背景，技術方面布置與剪裁的匠心，客觀上的優點與瑕疵等，教師可以圍繞這些方面提出問題。如果學生解答的大致不錯，那就真的讀的“精”了，預習的很充分了。教師可以將學生能夠理解的地方帶過，把學生有疑問，難以理解的地方詳細的講解，并舉一反三加深學生的印象。在課上令學生討論，由教師作主席、評判人和訂正人。教師要在討論時有錯誤給予糾正，有疏漏的給予補充，有疑難給予闡明。所謂的“精讀”，做完這些還沒有結束，還應當歷練，也就是葉老說的對精讀指導的第三個階段。當學生對于文章的細微曲折之處都弄清楚了，就不妨吟誦。“吟誦就是心、眼、口、耳并用的一種學習方法。??吟誦的時候，對于討究所得的不僅理智地了解，而且親切地體會，不知不覺之間，內容與理法化而為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界。學習語文學科，必須達到這種境界，才會終身受用不盡。”1 教師要使學生把吟誦看作一種享受而不看作一種負擔，一遍比一遍讀來入調，一遍比一遍體會親切，自然達到純熟的境界，背誦自然不在話下。還有一項任務是要參讀相關文章，養成舉一反三的能力。“為教縱詳密，亦僅一隅陳，貴能令三反，觸處自引伸。”2 “比如讀了某一體文章，而某一體文章很多，手法未必一樣，大同之中不能沒有小異；必須多多接觸，方能普遍領會某一體文章的各方面。或者手法相同，而相同之中不能沒有個優劣得失；必須多多比較，方能進一步領會優劣得失的所以然。”3 從另一方面看，高中和初中精讀的文章加起來也不過四百篇罷了，如果六年時間只是死守著這四百篇是遠遠不夠，教師應該從橫向縱向等各個方面擴充學生的讀書量。

前面我們已經說過，葉老的教育思想是“教是為了達到不需要教”，“教”如何過渡到“不需要教”，這其中就有一個習慣的養成的問題。養成了一個好習慣一輩子受益。教師指導課前預習，主持課上討論，引導學生發現問題解決問題，無外乎是為了培養一種習慣，一種自己閱讀的習慣。習慣的形成往往伴隨著能力的提高。因此，在當今的語文教學中，我們要避免逐句講解的出現，著重于閱讀習慣閱讀能力的養成。在指導方面多下功夫，減少逐句講解的辛勞，達到事半功倍的效果。再者要讓學生閱讀的時候“求甚解”，哪里不清楚哪里不明白，都要一一的弄清楚。“對于一個詞兒，一種句式，一句習語或成語，第一須明白它的意 12 劉國正：《葉圣陶教育文集：第3卷》.北京：人民教育出版社，1994年版，237頁。

劉國正：《葉圣陶教育文集：第1卷》.北京：人民教育出版社，1994年版，630頁。3 劉國正：《葉圣陶教育文集：第3卷》.北京：人民教育出版社，1994年版，239頁。義。第二須取許多例子，同樣的與近似而實際不同的，互相比勘，來看出它的用法。”1 這才是徹底了解，這算得上“精讀”了。

2.2對略讀的啟示

對于“精讀”講解指導只是教師給學生的“示例”，是學生閱讀的一次“演練”。真正的目地是要學生將精讀中學到的閱讀方法和閱讀技術應用到略讀中。然而，在當今的語文教學中很少注重略讀，除了課本里的文章篇目，學生很少有機會讀其它的文章和書籍。其實與其說沒有機會，不如說沒有時間。現在高考當前，一切與高考無關的東西都要為高考讓路，所以對于除了課本里的文章，學生很少有時間有機會去閱讀其它的文章和書籍，教師更不曾去指導，打壓還來不及呢！其實這種做法是與語文教學目標是相違背的。我們學習語文絕不僅僅是為了應付考試。教師在高考的壓力下只看到了成績，其實語文能力的檢測一張卷子是遠遠不夠的。你考的分數再高，可是你除了學習到卷子上的知識之外，似乎沒有學習到其它的。這樣的結果，對于學生來說，是很吃虧的，對于老師來說是很失敗的。我們教育的目地不僅僅是考試，我們的學生也不是參加完高考之后就再也不用學習了。高考很重要，但沒有重要到是人生的全部。教育要公平，尤其是那些高考失利的學生，不能讓他們高考沒考好，在高中三年還沒學到對以后人生有用的東西。在教學中，學生要學的不僅僅是書本上那幾篇文章，更重要的還有對書本以外的文章的欣賞和理解。

葉圣陶先生曾經說：“就教學而言，精讀是主體，略讀是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”2 葉老認為“如果只注意于精讀，而忽略了略讀，功夫便只做得一半。其弊害是想象得到的，學生遇到需要閱讀的書籍文章，也許會因沒有教師在旁作精讀

3那樣的詳細指導，而致無所措手。” 但是現在很多學校都忽視了略讀。那么什么是略讀呢？“略讀的‘略’字，一半系就教師的指導而言：還是要指導，但是只須提綱挈領，不必纖屑不遺，所以就做‘略’。一半系就學生的功夫而言：還是要像精讀那樣仔細咬嚼，但是精讀時候出于努力鉆研，從困勉達到解悟，略讀時候卻以熟能生巧，不需多費心力，自會隨機肆應，所以叫做‘略’。”4

從某個方面來說，精讀就是為了略讀做準備。所以我們在對課本進行詳解的時候，也不應該忽視略讀。自然，略讀并不是除了課本以外，學生隨便的找些文章和書籍來讀，讀的越多越好。略讀最好全班用統一的教材，這樣便于教師的指導。同時教材的選取要兼顧篇幅的長短，學生的興趣，教育意義等多種因素，由教師進行綜合判斷，然后進行選擇。略讀的指導包括閱讀以前對于選定教材的閱讀方法的提示，及閱讀以后對于閱讀結果的報告和討論。在閱讀以前教師要從版本、序目、參考書籍、閱讀方法、問題等方面給予指導。在現在學校里，學生課外時間有限，同時還要復習預習其它的科目，所以略讀也要控制好時間，大約每 12 張定遠：《重讀葉圣陶·走進新課標》.武漢：湖北教育出版社，2004年版，168頁。

劉國正：《葉圣陶教育文集：第3卷》.北京：人民教育出版社，1994年版，254頁。3 劉國正：《葉圣陶教育文集：第3卷》.北京：人民教育出版社，1994年版，254頁。4 劉國正：《葉圣陶教育文集：第3卷》.北京：人民教育出版社，1994年版，255—256頁。天半個小時左右。堅持下來，除去放假，一個學期大約有六十個小時。這是在學校里，等到寒暑假學生就會有大量的時間供他們閱讀各種各樣的書籍。這樣對于擴展學生的閱讀，增長知識，培養閱讀能力都有很大的好處。

基于語文這個科目的特殊性，我認為要在教師的統一指導下，帶領學生閱讀課本以外的文章和書籍，因為只學習書內的文章是遠遠不夠的，反復的咀嚼得到的東西也是有限的。再說只讀這些文章是遠遠不夠的，要在課內學習的篇目的基礎上，指導學生閱讀其它的文章和書籍，這對于學生將來的閱讀是非常有幫助的。

2.3對自由閱讀的啟示

上過高中的同學大約都知道，在高中階段，學校和老師是不允許學生讀課外書的，不允許讀任何的除了課本以外的書。我對此感觸頗深，高中時每天都被各個科目弄的暈頭轉向，沒有時間讀一點自己想讀的書。可是，時間再緊，老師再怎么取締，我還是會擠出一點時間偷偷地看的，比如課間、午休時間或晚上熄燈之后。這樣做的后果可想而知，白天上課無精打采，瞌睡連連。其實現在想想，那時讀課外書一部分原因是喜歡，還有一部分原因是老師越是不讓看，就越想看個究竟，再有就是教師剝奪我們看書的權利，這是一種沉默的反抗。

我一直認為這種做法是不可取的。其實在很早之前，葉圣陶先生就已經指出來了，不能把學生看成是思想上的囚犯，要給予學生閱讀的自由，培養學生明澈的識別力。葉老說：“取締的辦法實際上是無法徹底做到的。越是不準閱讀的東西，越是想弄一本來看看，這是人之常情。”1 再者說，學生一天二十四小時不可能全在你的監控下，一旦離開你的視線就很有可能閱讀學校的“禁書”。并且，學生總有離開校園的那一天，總有不歸你管的那一天，到那時他還不知道哪些書該讀，哪些書不該讀，為什么不該讀，哪里不好。“學校當局取締某些讀物固然出于善意和苦衷，實際上只是個消極的不很有效的方法；積極有效的方法要從鍛煉學生的識別力著眼；不采取締的措置，讓學生自由地閱讀，同時給予學生平正的通達的指導，使學生的識別力漸漸地趨向正確，趨向堅定。”2 所以在學校時教師有責任培養學生明澈的識別力，讓學生知道哪些書好，好在哪里；哪些書不好，不好在哪里，培養學生的明澈的識別力。從根本上說，教師和學生是朋友，可能在知識和經驗上有著差異，可是在精神上是朋友。教師不應該在閱讀上限制和約束學生，要像朋友那樣給予指導和幫助，學生可不是你壓制和壓迫的對象。更要的是學生是一個獨立的個體，我們要給予尊重，不能把我們喜惡強加到學生身上，我們不能做那種獨斷專橫的君主，我們能做的只是培養他們對于好壞善惡的識別力，然后讓他們自己做出判斷。

葉老指出，“學生在閱讀課外讀物的時候也應該明白，寫在書上的東西并不是完全可以信賴的，盡信書不如無書。閱讀果然要認真，但是尤其重要的是要抱著批判的態度，要區別哪些是應該接受的，哪些是不該接受的，不能‘照單全收’。不加區別地‘照單全收’絕對 1 張定遠：《重讀葉圣陶·走進新課標》.武漢：湖北教育出版社，2004年版，174頁。

張定遠：《重讀葉圣陶·走進新課標》.武漢：湖北教育出版社，2004年版，175頁。不是妥當的讀書方法，也不能提高自己的識別力。”1 所以，教師在學生閱讀課外讀物的時候要指導和幫助學生，要讓學生明白“盡信書不如無書”的道理。要讓他們知道書中哪些是可取的，哪些是要不得的。其實人的一生中都是不斷地對自己所接觸到的事物做出判斷，所以培養學生明澈的識別力是對學生一生都受益的。

當然對于學生課外閱讀，時間是一個不能不說的問題。學生要應付大量的繁多的科目，有著眾多的習題、作業等等，還要每天預習復習。根本沒有充足的時間閱讀。但是每天閱讀幾頁，堅持下來，時間一長，結果是非常可觀的。這樣可以養成每天閱讀的習慣。在今天信息技術飛速發展的時代，已經很少有人讀書了——紙質書。我們在中學時就培養學生這樣的習慣，對于弘揚全民讀書事業是大有幫助的。葉先生將課外讀物大致分為四類：“第一類是各種科目的參考書；第二類是關于修養方面的書；第三類是供欣賞的書；第四類是供臨時需要的書。”2 對于第一類和第四類讀物，只要能夠理解就可以了。而第二類和第三類就不能只求理解了。第二類是書，目的在修養，是要躬行的。而第三類書籍，要欣賞，是可以反復的閱讀，每讀一次都會有新的發現和新的感受。在指導方面我們要讓學生明白，讀第二類和第三類書籍，不可以一目十行的看過，要細細的讀細細的品味。讀的時候要時時翻找工具書，養成查找各類工具書的習慣。并且，想到了什么，隨時記下來，就是要做讀書筆記。

總的來說，就是我們不能限制和約束學生閱讀的自由，我們要做的就是培養其明澈的識別力，讓他們自己知道哪些書好，好在哪里；哪些書不好，為什么不好。這樣即使將來畢業了，要學生自己選擇他要讀的書的時候，學生也能夠自己做出正確的判斷，這是為學生做長遠的打算。

3.葉圣陶閱讀教學觀對于寫作教學的啟示

葉圣陶的閱讀教學觀不僅對我們的語文閱讀教學有幫助有啟示，還對寫作教學有知道作用。在中學的語文教學里，寫作總是被當作獨立的教學內容。每周都有作文課，教師講解寫作方法，包括怎樣審題，如何立意，什么樣的題目能夠吸引人，如何開頭、發展、結尾等等，然后給出一個題目讓學生練習。不能說這樣做絕對沒有用，但是這是治標不治本的方法，并不能從根本上提高學生的作文水平，更不可能憑著教師的幾堂課就使學生的作文水平發生質的飛躍，然而更多的時候是老師辛辛苦苦的講了一個乃至幾個學期，學生的作文水平都沒有提高。其實作文是需要慢慢積累的，當你的知識水平文化修養到了一定的階段，你的作文水平自然就會上升就會提高。它是語文水平的綜合體現。

葉圣陶先生曾經說過：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合于法度，顯然與吸收有密切的關系。”3 葉老指出，閱讀與寫作是一貫的，閱讀是寫作的基礎。很多時候，我們都 1 張定遠：《重讀葉圣陶·走進新課標》.武漢：湖北教育出版社，2004年版，178頁。

張定遠：《重讀葉圣陶·走進新課標》.武漢：湖北教育出版社，2004年版，179頁。

張定遠：《重讀葉圣陶·走進新課標》.武漢：湖北教育出版社，2004年版，131頁。認為閱讀和寫作是相互獨立的，二者是互不相關。可是實際上，寫作基于閱讀，閱讀讀的好，才能寫得好。試想，假如你什么都沒有讀過，什么都沒有看過，只告訴你寫作的方法，你能寫出什么好文章么？就好比只教你種田的方法而不給你種子一樣，巧婦難為無米之炊啊！古人曰：“讀萬卷書行萬里路”，“讀書破萬卷，下筆如有神”。只有你積累夠了才能寫出好的文章。葉老說：“作文教學應當和閱讀教學聯系起來。把課文講好，使學生學習每篇文章的思路是怎樣發展的，語言怎樣運用的，這就是很好的作文指導。不要把指導閱讀和指導作文看成兩回事。”1 其實閱讀和寫作時一脈相通的。至今我還記得高中時我的語文老師給我作文寫得評語是：腹有詩書氣自華。他告訴我當我讀的文章和書籍到了一定的量的時候，我自然而然的就會寫出好的作文，他鼓勵我多讀書。

其實在閱讀的時候，我們不僅能夠積累知識，擴大我們的視野，還能夠借鑒作者所用的寫作手法，作者的敘述角度。讀的多了，積累的多了會在不自覺地情況下用到我們的寫作中，這就是所謂的“近朱者赤”吧！葉老在他的論述中指出：“閱讀要得其法，最要緊的還在多比較，多歸納，多揣摩，多體會，一字一語都不輕輕放過，務必發現它的特性。唯有這樣閱讀，才能夠發掘文章的蘊蓄，沒有一點含胡。也唯有這樣閱讀，才能夠養成用字造句的好習慣，下筆不至有失誤。”2 是的，一目十行跑馬一樣的讀書，對于我們是沒有益處的；唯有細細的品味，細細的琢磨，細細的揣測才對我們有益處才對寫作有益處。所以在我們現在的語文課堂里，最重要的一個任務就是要學生多讀書，讀的多了自然寫的出來。

在葉老一生的大部分時間一直從事語文教學和研究工作。因而，無論是在語文教學，還是語文教育研究方面都為我國的語文科學的發展做出了很大貢獻。特別是他在教學實踐中總結出來的“教師為了不需要教”的觀點以及他的閱讀教學觀，對于中小學語文教學的改革起了重要的指導作用，已被廣大教師廣為傳頌，葉圣陶先生的閱讀教學觀使我們對中學語文閱讀教學有了新的理解和新的思路，使我們對閱讀教學有了全新認識。教育沒有捷徑，知識只有應用于實踐才算真正的掌握了。所以，在教學中，我們要一步一步腳踏實地的教，認真巧妙地啟發引導學生，讓他們動腦筋，感受到學習的快樂。并且在中學階段就養成良好的閱讀習慣和明澈的識別力，即使離開了校園和老師也能自己解決問題，這對以后的人生發展將有很大的幫助。

張定遠：《重讀葉圣陶·走進新課標》.武漢：湖北教育出版社，2004年版，200頁。

張定遠：《重讀葉圣陶·走進新課標》.武漢：湖北教育出版社，2004年版，132頁。

參考書目：

1.崔相錄.《中外教育名著評介》.濟南: 山東教育出版社,1992年版。2.劉國正主編.《葉圣陶教育文集》.北京：人民教育出版社，1994年版。3.陳遼.《葉圣陶評傳》.天津：百花文藝出版社，1981年版。4.龐旸.《葉圣陶和他的家人》.北京：中國物資出版社，2010年版。5.葉至善.《中了頭彩的婚姻》.北京：同心出版社，2008年版。6.商金林.《葉圣陶年譜》.南京：江蘇教育出版社，1986年版。7.陳遼.《葉圣陶傳記》.南京：江蘇教育出版社，1986年版。

8.張定遠.《重讀葉圣陶·走進新課標》.武漢：湖北教育出版社，2004年版。9.喬建中.《中外教育經典名著速讀》.合肥：安徽人民出版社，2009年版。

第五篇：《學記》的教學原則對當今語文教育的啟示

《學記》的教學原則對當今語文教育的啟示

《學記》不僅是中國古代也是世界上最早的一篇專門論述教育、教學問題的論著。是中國古代一部典章制度專著 《禮記》中的一篇，寫作于戰國晚期。據郭沫若考證，作者為孟子的學生樂正克。《學記》文字言簡意賅，喻辭生動，系統而全面地闡明了教育的目的及作用，教育和教學的制度、原則和方法，教師的地位和作用，在教育過程中的師生關系以及同學之間關系，文中每一點都令人深思。

“玉不琢，不成器；人不學，不知道。”從教育者角度，我認為應該先把學生看成是“美玉”，在此基礎上，再學習雕刻美玉之“師道”。

為什么不用“花不澆，不嬌艷”“樹不剪，不成材”這樣的“比”“興”呢？我認為花雖然美麗，但容易受到風雨的侵襲，容易凋零，花有四季，溫室里長不出棟梁之才。小樹雖然茁壯，但容易被砍伐或折斷或移植，或容易變成朽木。玉，本身就是寶貝，是稀有的珍品。嘉匯的學生人人是美玉。

在世界上沒有任何一個民族像中華民族那樣對“玉”如此的情有獨鐘。2008年北京奧運會被奧委會主席羅格說成是“無與倫比”，不僅僅是盛大的開、閉幕式，也不僅僅是金牌與總數的雙第一，我認為最重要的是“金鑲玉”的設計理念讓世界了解中華民族永遠有玉一樣的美德。

著名作家畢淑敏說“當看到熟睡的面龐上淡淡的茸毛，聽到孩子發出均勻的呼吸，就覺得一個女人不枉做一個母親”，因為孩子是母親的“杰作”。她還說“我們任何人都是不可復制的孤本”。既然是杰作、不可復制的孤本，任何東西都代替不了，那么講臺的神圣，就是掌握這無比的財富、擁有一個個鮮活的無價之寶。為此，我們就多了一份敬畏、尊重、平等、傾聽、欣賞、珍惜之心。我由此感悟為師之道需要“五道”：

第一，緣分之道。玉的天然美不以人的意志為轉移，“美玉可遇而不可求，可一不可再”。就如同許多事情是沒辦法選擇的一樣。做老師的，不能選擇學生，什么學生進來，你都得接受。這就是一種緣分。“東海月明珠有淚，藍田日暖玉生煙”。也就是有“珍珠”的地方，月格外的明亮；有“玉”的地方太陽明麗，有吉祥的云煙繚繞，如仙境一般，仿佛紫氣東來。緣分在仙境，和諧在自然。

第二，品觀之道。任何的玉都有瑕疵，沒有瑕疵的玉是不存在的。玉經過雕琢，才能變成價值無比的珍寶。“品觀”就是細致入微觀察玉的質地的柔軟、紋理的象形、品質的高低、脈絡的蘊涵之后，自然就講究心態的平衡，刀法的技藝，力量的均勻，方法的取舍。我們必須在一舉手、一投足之間，學會每時每刻欣賞自己的雕刻細節，用整個人生雕琢屬于我們的時光。

第三，“外圓內方”之道。“外圓”就是包容學生的一切，“內方”就是嚴正和有原則的教育學生。第四，“上善如水”之道。水善于幫助萬物而不與萬物相爭。性格像水那樣滋潤學生，醉人而不知，教人而不覺，育人而無痕。

第五，淡泊寧靜之道。“非淡泊無以明志，非寧靜無以致遠”。君子懷“淡泊寧靜”之心，就會遠離物欲橫流的誘惑，就會讓和學生無數相扶相收的日子，化作茶杯里一片片茶葉，你中有我，我中有你，傾吐出彼此原有的芳香，溫潤著彼此的心田，老師工作就像一杯茶一樣清香而久遠。

我認為教學“三規”——“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”，應該涵蓋教育教學的全過程：第一是注重引導，但不去強迫學生做不愿意做的事情；第二是督促勉勵學生，但是不要壓抑學生的個性思考；第三是適當給學生以點撥，不要代替學生思考。

最近幾年來的央視《百家講壇》節目出現了一些優秀傳播者的典范。他們以嫻熟的教育教學技巧，硬是一人調順眾口，牽著眾人眼睛走，成功導演出了一波又一波受眾追星捧月的熱劇，創造了現代傳播史的驚人神話。這其間，劉心武、于丹、易中天、曾士強等，便是杰出的風云代表。為什么就輕而易舉的俘獲了受眾高傲、挑剔的心理？是因為他們在“傳道授業解惑”的整個過程中，落實教學“三規”非常到位。

我們的學生就像是一塊塊帶有泥土氣息的原始的玉石，為我們提供了豐富多彩的各種原始案例；我們的學生就是一本本教科書，為我們提供豐富的教育理論。我們的老師曉古通今，能把最恰當的事例信手拈來，融入課堂，天衣無縫，讓學生有“天上一日人間十年”的感覺，不再有學習之苦，不再覺背書之累。

“好雨知時節,當春乃發生”，很多情況下,并不是你需要下雨,老天就會給你下雨。教育也是如此。教育學生不是想教育就可以去教育的，需要選擇時機，還需要根據學生個例來等待適合于教育的時機。因為，如果不是適時的及時雨，就會毀壞莊稼，破壞自然，對雙方都有害無益。

班級有一個學生，說話不利索，丟三落四的，同學有嫌棄他的意思，不和他一桌，我及時召開了《陽光下的禾苗》主題班會。我說，在小時候，在農村，跟爺爺一起給玉米施肥，地頭有一棵矮小較弱的禾苗，爺爺把剩余的肥料全部給了它。我說除掉算了，爺爺說不要看它弱小，一樣長出溫飽的糧食。同學們，你們應該怎樣看待“弱小”的同學呢？同學們展開了討論，認為應該關愛。從此，這位同學也陽光般的生活在教室里。

《學記》中有關“今之教者，呻其占畢，多其訊言，及其數進而不顧其安”的無效教育，給了我們告誡。那種教學生死記硬背，照本宣科，一味灌輸知識，只顧趕進度，是百害而無一利的。以語文為例，從閱讀到作文，無論內容還是形式，還有語言，都明顯的“程式化”了。閱讀模式，作文思路，走常規，走常態，無生動活潑真實語言，無隨心隨性的深刻思考。兩千多年前，孔子在解釋“仁”問題時，根據不同的學生，有一百多種解釋。有時，面對兩千多年前的《學記》又感到一種蒼白。這是可怕的，如果不早點解決，我們的民族將要付出代價。可喜的是，我們嘉匯教育制定的教育教學“四個基本要求”（《教師備課基本要求》、《課堂教學基本要求》、《班主任工作基本要求》、《學生家庭作業基本要求》）改變著我們教師的理念，關心著我們教師的成長，提升著我們教師的業務水平，老師們都把這些簡稱為“四十條”的基本要求夾在教案里，以時時的提醒自己，鞭策自己，豐富自己的教育智慧。