第一篇：教學流派

斯霞，女，1910年出生于浙江省諸暨縣斯宅鄉，取名碧霄；8歲時，進族里辦的“斯民小學”讀書，改為斯霞。1922年考上浙江省杭州女子師范學校讀書，畢業后到紹興第五中學附屬小學任教，1929年轉浙江省嘉興縣集賢小學工作。次年經人介紹到肖山湘湖師范學校工作。婚后轉到南京東區實驗小學教書，不久又轉入中央大學實驗學校小學部工作。1947年，又回到南京中央大學實驗小學(1952年學校改名南京師范學院附屬小學)工作。1956年被評為南京市先進工作者，小學一級教師，同年光榮加入中國共產黨。1960年被評為全國“三八”紅旗手，并出席了在北京召開的全國文教群英會。1963年，《江蘇教育》、《人民日報》先后刊登《育苗人》、《斯霞和孩子》的報道，著重宣傳介紹斯霞和學生的關系。1973年，江蘇省教育廳調她到省教材編寫組，編寫小學語文教材。1977年底，她回到南師附小，擔任一年級班主任，次年，被評為小學特級教師，選為第五屆全國人大代表，江蘇省勞動英雄，全國“三八”紅旗手，南京市人民政府任命她為南京市教育局副局長，1979年被評為全國勞動模范。1980年辭去南京市教育局副局長職務，次年因病住院，不得不離開了心愛的講臺。主要著作有：《斯霞教育經驗選編》、《我的教學生涯》。

霍懋征，女，漢族。中共黨員。1921年9月出生。1943年畢業于北京師范大學，曾任北京第二試驗小學教師、副校長，至今從教60年。是我國50年代就蜚聲全國教育戰線，具有影響力的教育家之一。全國首批特級教師，榮獲北京市教育工作者一等獎。多次榮獲北京市“三八”紅旗手，全國“三八”紅旗手等榮譽稱號，第一次全國教育工作會議上，她光榮地被評為中國現代百名教育家之一。霍懋征老師一家三代八人選擇了教師這一光榮職業，1991年這個教師之家當選“全國優秀教育世家”。

霍懋征老師是一位成功的人民教師，她在半個多世紀的教育教學生涯中為我們的基礎教育進行了全方位的教改實踐，她的教育思想和教育教學經驗是我國教育史上的一份寶貴財富。

袁瑢(1923-)江蘇南通人。女。交通大學肄業。建國后，歷任上海實驗小學教師、副校長校長，全國小學語文教學研究會副理事長，全國婦聯執委會常委。特級教師。1954年加入中國共產黨。1960年、1983年兩次獲全國三八紅旗手稱號。1960年出席全國文教群英會。是第一屆全國人大代表、第五屆全國政協委員。

于漪，1929年生，浙江人，1951畢業于上海復旦大學教育系。全國著名語文特級教師。全國教育先進工作者、勞動模范。歷任上海市人大常委、上海市楊浦中學語文教師、上海第二師范學校校長、全國中學語文教學研究會副會長，全國語言學會理事，上海市中學語文教學研究會會長等職。著有《于漪文集》、《于漪語文教育論集》、《語文教苑耕耘錄》、《語文園地拾穗集》、《學海探珠》、《教你學作文》、《語文教學談藝錄》等，音像教學輔導材料有《于漪語文教學課堂結構精析》、《妙筆生輝》等數十盒。

李吉林，女，1938年5月生，1956年8月畢業于江蘇省南通女子師范，畢業后在江蘇省南通師范第二附屬小學任教。1978年被評為江蘇首批特級教師，現任江蘇情境教育研究所所長。李吉林老師長期堅持教學改革，創立了情境教育理論體系及操作體系，得到教育部領導及專家的高度評價。出版《訓練語言與發展智力》《情境教學理論與實踐》《李吉林情境教學詳案精選》等6本專著，發表近二百多篇論文，計300多萬字。這些科研成果先后榮獲國家教委首屆教育科學優秀成果一等獎、國家新聞出版暑優秀教育圖書一等獎等。她主講的“小學語文情境教學”電視講座21集，由中國教育電視臺通過衛星向華語地區播放，1999年獲全國電化教材師范最高獎。她應邀外出講學，將理論與實踐相結合，受到教育界普遍的歡迎與尊重，是基礎教育界卓有影響的小學教育專家。

支玉恒，1939年生于河北省張家口市，1959年于河北體育學校畢業后在小學上體育課，后由于種種原因，1977年，近40歲時改教語文課。當時他連漢語拼音都認不全，于是虛心地向低年級老教師求教。踢球多年的腳很靈活，而用手寫字卻很費勁，于是苦練三年，無論寫教案、改作業、批作文、寫總結等，均用小楷毛筆書寫。語文教學起步較晚，然而他以勤補缺，刻苦鉆研，終于天道酬勤。他走出了張家口，走出了河北省，成為全國著名的特級教師。

賈志敏，上海市人，漢族人，1939年出生。中國民主促進會會員，民進市委普教委員會副主任，民進浦東區委委員。小學高級教師。從事小學教育教學工作已有46個春秋。由于他創造性的勞動，出色的工作而多次受到政府嘉獎。1994年，獲上海市特級教師稱號。1999年“五一”前夕，獲“浦東新區開發建設特殊獎”。2000年獲“浦東名師”稱號。現任上海金蘋果學校小學部校長，浦東新區首屆政協委員。賈志敏同志一生坎坷，幾經磨難。文革期間，賈志敏教師在政治上受迫害，身心上受摧殘，但是他對黨的教育事業的執著追求矢志不渝。42年的語文教學生涯，他的課堂形成“以學生為主，以訓練為主，以激勵為主”的風格。在作文教學中形成了“高、趣、真、活、實”的特色。提任校長以后，他大膽試驗，積極探索，在實施素質教育方面，取得了經驗獲得了成效。1992年，上海電視臺錄制的電視系列片《賈老師教作文》，1994年上海教育臺錄制的作文教學系列片《錦上添花》相繼在許多省市播出，獲得良好的社會效果。1999年中國唱片公司上海分公司又錄制了《賈老師教小學生作文》的光盤并面世，引起了海內外的關注。前年暑假，賈老師應邀赴新加坡為當地華文老師傳授語文教學經驗，并獲得極好的反映。

于永正，男，中共黨員。1962年從徐州師范學校畢業后，就一直從事小學教育教學工作，現任鼓樓區教研室主任。1985年，于永正被評為江蘇省特級教師，同年被徐州市人民政府授予勞動模范稱號；1995年，他被評為國家有突出貢獻的專家，享受國務院頒發的政府特殊津貼。于永正同志勇于革新，敢為人先，以語文教學改革為突破口，為小學素質教育工作帶來了一縷清新的風。他把如何啟迪學生的智慧、挖掘學生潛能、激發學生的創造天賦作為主要研究課題，形成了“重感悟、重積累、重遷移、重情趣、重習慣”的教學特色。在小學作文教學上，他實踐了“言語交際表達訓練”，在全國有較大的影響。中國教育電視臺、山西教育電視制作中心、吉林教育電視臺將有關教學實況拍成電視片向全國發行，在全國產生廣泛影響。于永正老師多次應邀赴外省、市講學，他的課和報告受到專家、老師們的贊譽。1992年12月14日—16日，國家教育部在南京專門召開了“于永正語文教學研討會”，推廣于老師的“五重”教學法。于永正同志曾出版《教海漫記》、《于永正課堂教學與經驗》等專著，并在全國、省級報刊、雜志上發表論文多篇。

靳家彥，男，1944年12月生，畢業于天津教育學院中文系。從教38年，現任天津南開小學校長，語文特級教師，中學高級教師。榮獲天津市模范教師、天津市勞動模范、全國教育系統勞動模范等榮譽稱號。被國家授予“人民教師”獎章，是享受國務院特殊津貼的教學專家。創立“小學語文導讀法”，應邀赴30個省、市及大專院校講學，做示范教學，受到廣泛贊揚。出版《小學語文導讀法》等專著17部，發表《從素質教育的高度教小學語文》等論文200余篇，多篇獲全國及省市獎。《中國教育報》開辟專欄介紹“靳家彥教育教學藝術”。參加多種教材編寫，培養徒弟20余名，均取得優異成績。

張化萬,男,江蘇揚州人.全國著名特級教師,中學高級教師.現任杭州市上城區教師進修學校黨支部書記兼副校長,浙江省特級教師協會副會長,全國小學作文教學研究會副會長,<現代小學語文>編委會主編,杭州市小語會副理事長.曾榮獲全國曾憲梓先進教師二等獎、浙江省優秀教研員、浙江省十佳校長、區勞動模范、杭州市優秀黨務工作者等榮譽稱號.1994年,倡議并參與組織實施了“杭州市上城區跨世紀園丁工程”;5次代表浙江省在全國小學語文閱讀與作文教學的觀摩會上執教示范課;先后帶出了浙江省最年輕的特級教師曹曉紅、王鶯,培養了全國首屆青年教師閱讀教學比賽一等獎獲得者、省教壇新秀虞大明等一批省內外有相當知名度的優秀教師.曾在全國22個省(市、自治區)上示范課,作學術講座;有60余篇論文發表或獲獎;主編或撰寫<寫好作文的金鑰匙><豬八戒學作文><小學作文教學心理學><小學教育研究入門><小學教師教育科研基礎><小學語文典型課示例>等;出版專著<現代小學寫話與習作教學>;出版<張化萬閱讀教學><張化萬作文教學><中國名師張化萬>等課堂教學錄像資料;主編<浙江省義務教育小學語文>(第11、12冊)<現代小學語文><小學語文國情教育補充教材>等教材12本.王崧舟，男，1966年10月出生，浙江上虞人。特級教師，中學高級教師，大學本科學歷。現任杭州市拱宸橋小學校長兼黨支部書記。王崧舟校長醉心于小學語文教學藝術的追求。他主張以發展學生的語感素養為核心，從生命成長的高度觀照和深化語文教學改革，促進學生語言和精神的協同發展。他的語文課在中國教育電視臺《名師講壇》欄目播出，《語感教學法》入選教育部《中國名師》音像專著工程。他認為“語文素養”就是“人”的素養，“人文精神”就是“人”的精神，“母語教育”就是“人”的教育。他認為母語應該成為學生生命世界中的一片綠洲、成為學生精神世界中的一道風景、成為學生心靈世界中的一股甘泉。他主張語文教學應在繼承傳統的“雙基”教學的前提下，著力加強學生的“語文基礎積累”和“語文基本習慣”的培養；他認為一堂好的閱讀課應該“關愛生命、著眼發展、依學定教、發揚民主、以讀為本、以情感人、強化語感、鼓勵創見、引導質疑、敏于點撥”，并獨創“自讀感悟——開放引導”教學模式。

竇桂梅，女，1967年4月出生，漢族，中共黨員。從教于吉林省吉林市第一實驗小學（副校長），現任清華附小副校長。特級教師，中學高級教師，研究生課程班畢業。國家九五重點課題語文教材編寫組的編委及編寫人員。國家“十五”課題“現代教學藝術研究”課題組專家組成員。海淀中心學區課程改革領導組副組長。全國中小學整體改革專業委員會學術委員，全國反饋教學研究會理事，吉林省教育學會理事，吉林省青年教師研究會副理事長。從1994年開始搞“語文教學民族化與現代化研究”。具體目標是“繼承工具性，打牢語文基礎；注重人文性，弘揚主體精神；體現民族性，遵循漢語學習規律。”

孫建鋒，男，江蘇省小學語文特級教師，全國優秀教師，國家骨干教師培訓對象。曾獲江蘇乍小學語文說課比賽一等獎，江蘇省“教海探航征文”比賽一等獎；近年來，他應邀到山東，河南，浙江，江西，內蒙古等地上課，課堂教學扎實，靈活，富有創意，深受一線教師的喜愛。在《小學語文教師》《中國小學語文教學論壇》《河北教育》等刊物發表文章60余篇，產生了廣泛的影響。

吉春亞，全國著名小學語文特級教師。中學高級教師。中文本科學歷。1964年生于美麗的太湖南岸，那“千山千水千秀才”的江浙人文沃土孕育的了她的聰慧靈氣，再加上她博采眾長、開拓進取，使她教學自成一派——帶有濃濃“語文味”的且不乏詩情畫意的“言語學習型”的教學風格。吉老師有很強的科研能力，曾主持和參與“語文思維訓練”和“小學學科創新教育理論與實踐”等6項省級課題，其成果獲得全國小語會科研成果評比一等獎等多項榮譽，并由國家出版社出版。北京小學，是北京市最好的一所小學。吉春亞老師就是這所學校的唯一特級教師。

薛法根，男，1968年生，本科學歷，中學高級教師。吳江市盛澤實驗小學校長、小學語文特級教師。從教以來，潛心研究素質教育與小學語文教學，致力于小學語文組塊教學研究，提出了“走向智慧、走向生活、走向綜合、走向運用”的教學新理念。曾先后在《人民教育》等報刊雜志發表教學論文100多篇，著有《智慧教學》一書。1995年被評為江蘇省優秀教育工作者，1998年榮獲江蘇省“紅杉樹”園丁獎金獎，1999年被評為江蘇省名教師，2001年榮獲全國模范教師榮譽稱號，2002年獲第五屆全國“十杰教師”提名。

孫雙金，小學語文特級教師，現任南京市北京東路小學校長，語文特級教師、中學高級教師。曾榮獲全國師德先進個人、江蘇省十大杰出青年等稱號，江蘇省小學語文研究會學術委員會主任。事跡收入《江蘇教育名人錄》、《中國當代教育名人錄》和《全國小學語文名師精品錄》。在省級以上刊物發表200多篇文章，出版了《孫雙金語文教學藝術》和中華名師叢書《美麗課堂》等專著。

盛新鳳，女，1970年生。著名特級教師，國家級骨干教師培養對象。中學高級教師，任教于浙江省湖州市湖師附小，大學本科畢業，中共黨員，湖州市第四屆政協委員。她潛心研究，碩果累累，先后獨立進行了多項國家、省市級課題的研究。30多項研究成果和論文公開發表，80多次在省內外公開示范教學，足跡遍布全國20多個城市。事跡曾多次被《語文教學通訊》、《小學教學設計》、《浙江教工》、《湖州日報》、湖州電視臺“奉獻”、“關注”欄目等報刊雜志、新聞媒體作專題報導。出版個人教學專著《構建詩意的語文課堂》。

虞大明，男，1972年4月出生，中學高級教師，省教壇新秀。杭州市崇文實驗學校副校長。1995年5月獲浙江省首屆青年教師閱讀教學比賽一等獎，同年10月代表浙江省參加全國首屆青年教師閱讀教學比賽，榮獲一等獎；1999年獲浙江省首屆學科教學技能競賽一等獎；2004年榮獲浙江省首屆中小學教師才藝大賽金獎；2004年被評為上城區首屆特級教師。工作10余年來，一直以開拓、創新、勤奮的態度實踐著“用心成長，享受課堂”的理想與追求。應邀拍攝“名師講壇”、“中國名師”專輯，出版發行。應邀赴全國各地講學百余次，獲廣泛好評。2003年出版個人第一本著作《走過10年——我的語文教學求索之路》，參與主編《新班級教育的實踐探索》。10余年來共有30余篇論文發表或獲獎。追問

謝謝您的回答，最好是這樣的：李吉林——情境教育

方便記憶，呵呵

第二篇：語言教學流派

淺談語言學理論對外語教學的影響

摘要：語言教學是大學開設的一門主要課程，受到教育工作者和廣大學生的特別重視，并對基層語言教學起著重大指導作用。不同的語言學理論衍生出不同的外語教學方法與教學流派，本文簡單綜述了語言學研究的發展過程，及每個時期的語言學理論對外語教學理論與實踐的影響，著重分析了以語料庫語言學為代表的當代語言學的研究特點以及語料庫語言學理論對外語教學理論與實踐的影響,使語言教學工作者和學生了解他們的一些特點,將行之有效的一些方法運用到實際的語言教學活動中,以提高教學水平,增強學生的英語應用能力。關鍵詞：語言教學；語言學研究；語料庫語言學

Abstract: Language teaching is a major course set up in university and plays an significant guiding role for basic language teaching practice.So educators and students pay great attention to it.We know that different linguistic theories derive different foreign language teaching approaches and language teaching schools.This paper briefly analyzes the characteristics of linguistic theories in different periods as well as their influence on foreign language teaching.It particularly analyzes the characteristics of corpus linguistics which is the symbol in the period of contemporary linguistics．We hope that language teaching workers and learners could have some knowledge of their characteristics and apply some methods to practice effectively to improve their teaching level and learners English application ability.Key word: Language teaching;linguistic research;corpus linguistics

一、引言

上古時期的歐洲語言研究是源于研究古典文獻和語言教學的需要而興起的，其后形成了傳統語言學。從傳統語言學到歷史比較語言學，到現代的結構主義語言學、轉換生成語言學、系統功能語言學，再到當代的語料庫語言學，每一個時期的語言學研究在研究對象、研究方法和研究范圍上，都有自己的特點。綜觀語言學研究的發展史和每個時期產生的語言學理論對外語教學的影響，我們可以看到，從一開始語言研究就與語言教學有著密切聯系和直接影響，其影響突出地表現在語言學理論指導語言教學并在實踐中形成一套行之有效的教學法。

二、語言學研究的發展對外語教學的影響

2.1、傳統語言學對外語教學理論形成的影響

早期的語言研究始于公元前五世紀的古希臘，當時的語言研究主要是出于語言運用的實際需要，如為了閱讀古代的經典，或是為了教育學生，使其能夠理解并欣賞古代經典著作。希臘古代哲學家對于語言的許多思想都是先驗的和抽象的，并沒有事實上的根據。他們用主觀規定的方法來討論語言規則，試圖為正確運用語言制定原則和標準。傳統語言學的這些特點對外語教育影響較大的幾個方面是：(1)為語法教學提供了語言分析的方法和語法術語。在分析句子結構時先分析詞法，如名詞、動詞、形容詞、副詞等的功能，再分析句法，如主語、謂語、賓語等句子中的成分。（2）創立了外語教育發展史上占有重要地位的長期使用的語法翻譯法。語法翻譯法以傳統語言學理論為理論基礎，其主要特點是通過語法講解和翻譯練習來教授外語。主張在第二語言教學過程中學生的母語與目的語并用，通過翻譯和系統的語法知識學習第二語言。直至今天，語法翻譯法仍在世界許多地方使用，教師可在課堂上用母語講授外語的語法規則，而不強調教師的外語交際能力。(3)傳統語言學在外語教學中強調典范文學作品的學習和語言運用的準確性。語法翻譯法，是一種傳統的教學方法，它已經過了自己的輝煌階段。但是它既然被人們曾廣泛接受，肯定是有其獨特的地方。但是它忽視交際技能，過分依賴母語，過分強調語法，在現在的英語課堂上已經不是普遍適用的了。然而．語法翻譯要求學生熟背語法規則，通過翻譯進行鞏固，重視書面語，教授規范的語言，該教學方法使用方便。基于這些特點。它特別適用于口語和書面都表達流利但是不規范的學生。所以針對這樣的學生可以分階段地對他們進行語法翻譯方面的鍛煉。

2.2、20世紀語言學研究的發展及現代外語教學理論的形成

到20世紀初，語言學家們都希望語言學成為一門現代意義上的真正的學科，這種思潮使得語言學經歷了一場巨大的轉折而進入到現代語言學時期。這一思潮中的代表人物是集大成者瑞士語言學家F．de Saussure。Saussure所著的《普通語言學教程》是對現代語言學的巨大貢獻，在這本書中他確定了語言學研究的對象和相應的研究方法，明確了語言學作為一門獨立的學科所具備的必需的特點。20世紀二三十年代產生的結構主義學派都推崇Saussure的觀點，認為語言是形式而不是實體。在研究語言的過程中，他們只對形式進行描寫分析，不考慮其語義。他們認為，說明語言結構的意義不是真正的語言學任務，語言學習是機械性的，學習的過程是習慣形成的過程，要形成這一習慣，唯一的辦法就是反反復復地操練。結構主義這一套觀點從理論上否定了傳統“語法翻譯法”的教學理論，促使了新的教學法的產生。結構主義語言學對外語教學的影響主要有以下幾個方面：（1）在傳統的英語教學中,教和學的行為主要是語法和翻譯的學習, 忽略了口語的練習, 結構主義語言學鞏固了口語在外語教學中的地位。（2）開創了新的外語教學方法——(3)強調語言知識的傳授和語言技能的操練。但結構主義語言學理論也有它的局限性。例如, 它只注重語言形式而不考慮語義和功能。在這種理論指導下的聽說法也存在著一些弊端。它過于重視機械操練, 言語材料也不是交際過程中現實的東西, 因為它離開了言語環境。這樣就不利于培養學生的言語交際能力。例如, 學生可以把句型背誦得爛熟, 但一旦遇到實際環境, 卻不能靈活運用, 或者只會生搬硬套句型而顯得不倫不類。

結構主義語言學的局限性給它自身的發展帶來了一定的困難。于是在五十年代后期便產生了喬姆斯基的轉換生成語言學。他認為,語言并不是一個習慣體系, 而是一種由有限規則生成無限話語的裝置。語言有轉換性, 同時也具生成性。人們學習語言是一種創造性過程, 不是單純靠機械的模仿和記憶。喬姆斯基在反對結構主義的語言學習觀點的同時, 也抨擊了結構主義的教學法理論。但究竟應采用什么樣的教學法, 他卻沒有專論。一些教育家和外語工作者從他的理論中得到啟示, 提出了與聽說法相對的認知教學法。其教學理論和原則歸納起來有如下幾點：（1）他們主張教師先引導學生從語言材料中發現規則并略加分析講解, 然后讓學生在一定的交際場合、情景以及實際生活中操練這些規則。當然, 這不是說重點在語法上或者是讓學生死背條條規則, 而是著重培養學生具有在實際環境中創造性地使用規則的能力。（2）聽、說、讀、寫應該并重。成人與幼兒學習語言的方式有些不同。幼兒在還沒有具備讀寫能力之前, 只能依靠聽說的辦法。但對成年人來說, 聽說讀寫同時兼顧會更有利于掌握外語。（3）在學習的過程中, 錯誤是難免的。教師需要糾正的是應是影響交際進行的錯誤。（4）在教學過程中, 應徹底改變過去那種以教師為中心的做法, 要以學生為中心。在語言活動中, 教師的作用是顧問、協作者（counsellor）,而不是指揮者或絕對權威（controller or god）。從表面上看來, 認知教學法在某些方面和傳統的語法翻譯法沒有多大區別。但它克服了翻譯法的那種過分強調傳授語言知識、忽視語言技能培養的偏面性。同時, 它以語言學、心理學的最新理論為基礎, 從而使外語教學更加科學化。認知法產生以后, 受到了很多外語教學法專家和教師的贊揚和重視。

自五十年代后期, 語言學得到了更加迅速的發展。繼喬母斯基之后, 產生了社會語言學、心理語言學等流派,英國語言學家Halliday師承倫敦學派奠基人Firth的語言觀，在其對系統功能語法研究的基礎上，結合英國人類學家Malinowski的社會語言學見解——Firth的理論并使其成為當今世界上最具有競爭力的語言理論之一與之相應的外語教學法也相繼產生。70年代出現了多種教學法流派，例如教師少講.學生多練的沉默法;主張在舒適環境中學習, 如放音樂的暗示法;以功能、意念為綱的功能法。還有咨詢法、暗示法等，這些教學法共同的特點是重視人的價值，注意處理教師和學生的關系。盡管大多尚處在試驗階段，但對實際教學都產生了一定影響。

三、語料庫語言學對現今外語教學理論的影響

20世紀90年代，由于計算機的普及，計算機硬件的研制與開發，使得用計算機收集儲存大量的語言材料成為可能。基于語料庫語言學領域的研究，就其研究手段、研究方法、研究對象和研究范圍等各方面的特點來看，已經遠不同于20世紀現代語言學時期的結構主義語言學、轉換生成語言學、系統功能語言學的研究，而具備了它自身的特點。語料庫語言學領域的研究實際上是運用計算機的強大功能對語料庫進行快速地檢索，采用實證研究的方法對語言材料做分析，從語境和功能的角度構建語言意義的理論框架，更加真實、全面、準確地描述語言。正如Halliday(1993)所指出的：“語料庫語言學將數據收集與理論論述有機地結合在一起，使我們對語言的理解發生了質的變化。使用語料庫對語言學領域的研究范圍很廣，涵蓋了詞匯、語法、語篇、語域等許多方面，并產生了新的理論，如Sinclair的詞匯語法(Lexical Grammar)理論。Sinclair基于Bank of English語料庫的研究，在20世紀80年代提出了用語法形式和詞匯相結合的方法來描述英語。這一觀點的提出解決了傳統的語言描述方法中存在的問題，即語法與詞匯無關，結構與語義分離的問題，Sinclair稱之為詞匯語法(Lexical Grammar)。在論文《詞匯語法》中，他闡明語言描述應以詞匯語法為基礎的觀點，并在Corpus，Concordance, Collocation(Sinclair，1991)一書中系統地介紹了這種描述方法，為英語教學開辟了嶄新的道路。

楊惠中(2010)指出“語料庫語言學是一門實踐性、應用性很強的學科。”因此，該學科的實踐運用才是其發展的基礎和動力。教育部2011版《義務教育英語課程標準》提出了六點英語課程的基本理念，可以概括為“注重素質教育，面向全體學生，整體設計目標，強調學習過程，優化評價方式，豐富課程資源”。語料庫語言學是基于語言運用的研究方法(performance—based approach)，它以實際所使用的語言為研究對象，可以為英語學習者提供真實的口語和筆語學習材料。語料庫語言學對外語教學的影響主要有以下幾點：(1)為詞典編纂和外語教學大綱的編寫提供了科學的理論、方法和新的思路。(2)修正了傳統語法在詞語用法上描述的缺陷，為外語教學語言運用方面提供了準確的依據。(3)重新發現和認識二語/外語學習與交際過程中學習者的錯誤。(4)為以學生為中心的互動式(交互式)教學模式和發現式學習方法提供了理論基礎。

四、結語

從以上論述可以看出，每一個時期的語言學的發展都形成了套自己的理論和相應的教學方法，語言學為外語教學提供理論依據和原理,使外語教學有章可循,有據可依;同樣的,外語教學的實踐也為語言學理論的研究提供更多的素材和實例。二者相互依存,相互支持,共同發展。作為外語教學工作者, 對于各種教學法流派既不能采取因循守舊、排斥一切新理論新方法的態度, 也不能盲目地生搬硬套。而應該對各流派產生的歷史背景和理論基礎加以了解, 結合自己的實際情況, 吸取各派合理部分。這樣才能不斷提高我們的教學質量, 從而使外語教學跟上現代化的步伐。

參考文獻

[1]Halliday, M.A.K.(1993).Towards a Language-Based Theory of Learning.Linguistics and Education, 5(2), 93-116.[2]Sinclair，J．M．(2000,)..Lexical grammar[ J].BARBAI ir DIENOS.[3]Sinclair，J．M．(1991).Corpus, Concordance, Collocation[M]．0xford：0xford University Press.[4]岑麒祥．（1964）.語言學史概要[M]．北京：科學出版社

[5]李長忠．(1985).語言學流派與外語教學——試述結構主義、轉換生成語法對外語教學的影響[J].徐州師范學院學報.[6] 李宇明．(1998).理論語言學教程[M]．武漢：華中師范大學出版社.[7]劉潤清．(1999).西方語言學流派[M]．外語教學與研究出版社.[8]盧磊.(2006).論從傳統語言學到當代語言學對外語教學的影響[J].中國地質大學學報.[9]楊惠中．(2010).語料庫語言學的應用研究與貢獻[J]．現代外語(4).

第三篇：對外漢語教學流派

? 對外漢語教學法

授課教師：沙宗元

?

一、對外漢語教學法概說 ?

（一）幾個基本概念 ? 教學原則：指導語言教學的法則，它反映語言規律、語言學習規律和語言教學規律，用以指導和規約總體設計、教材編寫、課堂教學和語言測試等全部教學活動。

處理好6種關系：教師與學生的關系；語言教學與文化教學的關系；教學內容與教學方法的關系；知識傳授與技能訓練的關系；理論講解與言語操練的關系；目的語與媒介語的關系。

? 教學路子：經過人工設計的為實現某種教學目的而進行知識傳授和技能訓練的途徑和方式。例如，以字為基本單位還是以詞為基本單位；綜合教學、分技能教學、綜合與分技能相結合。

教學路子由所教語言的特點和語言習得規律所決定。教學路子不同于教學原則：（1）教學路子是相關教學原則的具體化；（2）教學原則全面反映語言規律、語言學習規律和語言教學規律，具有普遍意義。教學路子要經過人工設計，要更加重視針對所教語言的特點。

? 教學方法：在教學原則指導下，在教材編寫和課堂教學中進行知識傳授和技能訓練的具體方法，其中包括組織教學內容的方法，講解語言點的方法，訓練聽、說、讀、寫等言語技能和言語交際技能的方法。

教學方法與教學路子不同（1）教學路子指導教學內容的分類和組織，并通過課程設計和教材編寫加以落實。教學方法主要指進行知識傳授和技能訓練的具體方法。（2）教學路子對教材編寫、課堂教學和語言測試的指導和規約具有統一性。教學方法則具有較大的靈活性，可根據教學需要進行選擇和創造。

? 教學技巧：教師在課堂上進行教學的技巧。雖受教學原則、教學路子、教學方法的制約，但具有更大的靈活性，可體現教師個人的教學藝術和教學風格。例如，課堂教學中怎樣引進新的語言點，怎樣板書，怎樣使用直觀教具，怎樣運用表情動作幫助學生加深印象和吸引學生的注意力，怎樣啟發學生思考問題，怎樣調節課堂氣氛，怎樣調動學生的主動性和積極性，等等，都屬于教學技巧方面的問題。

沒有好的教學技巧，再好的教材也不能吸引學生；教學技巧也不能背離教學原則。

?

（二）對外漢語教學法的理論基礎 ? 語言學原理

西方語言學理論的發展興替；

任何一種語言教學法的特點和原則與都與相應的語言學理論有密不可分的關系。

? 心理學原理

心理學對于形成和發展語言教學法具有重要影響和作用； 不同心理學理論和流派對語言教學法產生不同影響。

? 教育學（教育心理學）理論

對外漢語教學是一門教育學科，從總體設計到各個具體環節的實施，都受教育學原理的規范和制約。教育心理學、認知心理學、語言心理學等，揭示了語言學習過程中的心理活動和心理機制，有助于理解外語教學法中提出的原則和方法。

?

（三）歷史上的語言教學流派和教學原則 ? 教學法流派分類 教學法流派：在一定理論指導下，在教學實踐中逐漸形成的、包括其理論基礎、教學目標、教學原則、教學內容、教學過程、教學形式、教學方法和技巧、教學手段、教師和學生的作用和評估方法等方面的教學法體系。劉珣（《對外漢語教育學引論》，北京語言文化大學出版社2000年）按其語言教學特征，將國外語言教學流派分為四類：認知派、經驗派、人本派和功能派。

? 認知派與經驗派 語法翻譯法

語法翻譯法又稱“傳統法”、“古典法”，是以系統的語法知識教學為綱，依靠母語，通過翻譯手段，主要培養第二語言讀寫能力的教學法。19世紀初，德國語言學家奧倫多夫對語法翻譯法進行了理論上的總結，使之成為一種科學的第二語言教學法體系。其語言學基礎是歷史比較語言學，認為一切語言都源于一種共同的原始語言，語言規律是共同的，詞匯所代表的概念也是相同的，不同的只是詞匯的語音和書寫形式。語法翻譯法的主要特點：（1）以理解目的語的書面語言、培養閱讀和寫作能力為主要目標，不重視口語和聽力教學。（2）以系統的語法知識為教學的主要內容，要求學生熟記語法規則并通過翻譯練習加以鞏固。

（3）詞匯的選擇由課文內容決定，用對譯的生詞表進行教學，句子是講授和練習的基本單位。

（4）用母語進行教學，翻譯是主要的教學手段、練習手段和評測手段。（5）強調學習規范的書面語，注重原文，閱讀文學名著。語法翻譯法的不足之處：

（1）忽視口語教學和語音教學，缺乏聽說能力的訓練；（2）過分依賴母語和翻譯手段；

（3）過分重視語法知識的教學，死記硬背語法規則，不注重語義；（4）教學內容枯燥乏味。

最為根本的問題是不利于語言交際能力的培養。直接法

又稱“改革法”或“自然法”，19世紀末20世紀初產生于西歐（法、德），與語法翻譯法相對，主張以口語教學為基礎，按幼兒習得母語的自然過程，用目的語直接與客觀事物相聯系而不依賴母語和翻譯的語言教學法。直接法的語言觀認為語言是習慣，語言的運用是靠感覺和記憶而不是思維。其心理學基礎是聯想主義心理學，認為人的學習方式和動物一樣，是刺激與反應直接聯結，否認意識在其中的作用。直接法的主要特點：

（1）目的語與它所代表的事物直接聯系，排斥母語和翻譯，采用直觀手段，用目的語學習目的語，課堂教學常用扮演角色、演戲等方式。

（2）不是先學習語法規則，而是靠直接感知，以模仿、操練、記憶為主形成自動的習慣。（3）以口語教學為基礎，先聽說后讀寫。

（4）以句子為教學的基本單位，整句學、整句運用，而不是從單音、單詞開始。（5）以當代通用的語言為基本教材，學習生動的、活的語言。直接法的不足之處：

（1）過分強調幼兒學習語言的規律，對成年人學習第二語言的特點認識不足，對課堂教學的現實也考慮不夠；

（2）強調口語教學，對讀寫能力的培養重視不夠；

（3）過分強調模仿，對人的積極、主動學習強調不夠，忽視語法規則的掌握。聽說法

把聽說放在首位，主張先聽后說，經過反復的句型結構操練，培養口語聽說能力的一種外語教學方法。

又稱“句型法”、“結構法”、“耳口法”等。20世紀40年代產生于美國，早期用于訓練軍隊人員的外語口語，50年代推廣到高校和中學的外語教學中去。

其語言學基礎是結構主義語言學，強調第二語言教學要從口語開始，通過掌握語言結構學會目的語。

其心理學基礎是行為主義心理學，認為言語行為是通過刺激與反應的聯結并加以強化而形成習慣，第二語言教學要通過大量的模仿和反復操練養成新的語言習慣。聽說法的特點：

（1）聽說領先，讀寫為輔；

（2）反復操練，用模仿、重復、記憶的方法形成習慣；（3）教學內容以句型為中心，通過句型掌握目的語；（4）對比語言結構，找出難點，確定重點；

（5）嚴格、及時地糾正錯誤，避免養成錯誤的習慣；

（6）排斥或限制使用母語，盡量用直觀手段或借助于情景、語境，直接用目的語理解或表達。

（7）注意運用現代化教學技術手段，如幻燈、錄音、電影等。聽說法的不足之處：

（1）過分注重語言結構形式，忽視語言的內容和意義，結果導致學習者只能流利地說出一些正確的句子，難以具備在一定的情境下進行語言交際的能力。

（2）過分強調機械訓練不僅枯燥乏味、不易引起學習者的興趣，也忽視了學習者認知能力的能動作用，不利于學習者語言基礎知識的掌握和語言運用能力的培養。視聽法

將視覺感受和聽覺感受結合起來進行外語教學的方法。

20世紀50年代產生于法國，因首創于法國圣克盧高等師范學院，所以也稱“圣克盧法”，代表人物是古根漢（G.Gougenhein）和吉布里納（P.Guberina）。

視聽法來源于直接法和聽說法，繼承了二者的長處，重視口語，用目的語直接教學，強調反復操練，強調語言對比。它又克服了聽說法脫離上下文和一定語境孤立進行操練的缺點，提出了情景視覺和聽覺相結合、以整體結構感知的新教學法體系。

視聽法的理論基礎是結構主義語言學和行為主義心理學，認為掌握了一種語言的結構就是掌握了該語言，主張對目的語結構進行科學分析和描寫。視聽法的特點：

（1）視覺感知和聽覺感知相結合。（2）語言和情境緊密結合。

（3）整體結構感知，通過圖像和對話，使語音、語調、詞匯、語法在對話中被整體感知。（4）先口語教學，后書面語教學；聽說領先，教材以對話為主，進行集中強化教學。其教學過程包括語言材料的展示和感知、理解和記憶、練習和運用三個環節。視聽法的不足：

（1）重視口語會話，忽視書面語閱讀，忽視讀寫能力的培養；

（2）過分強調整體感知和模仿訓練，忽視對運用結構的分解和單項訓練。（3）教學順序比較固定，不夠靈活多樣。（4）偏重語言形式，忽視語言的內容和意義。認知法 又稱“認知－符號法”，20世紀60年代產生于美國，代表人物是卡魯爾、布魯納。

認知法主張在第二語言教學中應發揮學習者智力的作用，通過有意識地學習語音、詞匯、語法知識，理解、發現、掌握語法規則，并能從聽說讀寫各方面全面地、創造性地運用語言。

其主張與聽說法相對立，而且又重新肯定了強調語法學習和發展智力的語法翻譯法，因而也稱“現代語法翻譯法”。

其理論基礎是轉換生成語言學理論和認知心理學理論。主張語言是一種受規則支配的系統，人類學習語言決不能單憑模仿記憶，而是一種在理解規則的基礎上，有意識的、創造性的運用過程。

認知法的特點：（1）充分發揮學習者的智力作用，強調通過觀察、記憶、思維等活動來內化語言知識體系，反對機械的刺激－反應式學習。

（2）強調在理解、掌握語法規則的基礎上，進行大量的有意義練習，提倡演繹法教學。（3）以學生為中心，重視學習者的信心和興趣培養。（4）適當使用學習者母語。

（5）聽說讀寫齊頭并進，全面發展。

（6）正確對待學習者的錯誤，反對有錯必糾。

? 人本派與功能派 自然法（Natural Approach）

20世紀70年代后期產生于美國，代表人物是克拉申（S.Krashen）和特雷爾（T.Terrell）。自然法根據對自然條件中母語習得和第二語言習得的觀察和研究，提出在非自然條件中最大限度地擴大對學習者的語言輸入、首先集中培養理解能力，并強調通過習得掌握第二語言。

自然法以語言交際理論和第二語言習得理論為理論基礎，教學目標是個人的交際能力。自然法的特點：

（1）以培養學習者的口頭交際和書面交際能力為目標，課堂活動全部用來進行交際。（2）強調理解的重要性，語言學習從理解開始，推遲口頭表達。（3）強調自然習得，課堂教學給學習者提供充分的語言習得機會。（4）一般不糾正學習者的錯誤，以免影響學習者表達的積極性。

教學過程的三個階段：表達前階段；早期表達階段；擴展表達階段。自然法也有一些爭論：

（1）過分強調習得的作用，對有意識學習的作用估計不足；

（2）過分依賴尚未完全證實的“自然順序”假說，對教授語言結構、掌握語法規則的意義認識不足；

（3）讓學習者自己決定學習的進展速度，并非每個學習者都能做到。（4）在非目的語環境中，非本族語教師難以提供大量、可理解的輸入。

? 交際法

又稱“功能法”、“意念法”、“意念－功能法”，是以語言功能和意念項目為綱，培養在運用語言進行交際能力的一種教學法。

產生于20世紀70年代初期的西歐，創始人是英國的威爾金斯(Wilkins)，代表人物有英國的亞歷山大（Alexander）、威多森(Widdowson)，荷蘭的范埃克(VanEK)。最有名的教材是《跟我學》。交際法的語言學基礎是20世紀60年代興起的社會語言學，特別是海姆斯的交際能力理論、韓禮德的功能語言理論和話語分析理論、威多森的語言交際觀。

在心理學理論方面，交際法受到了人本主義心理學和60年代興起的心理語言學的影響，強調以學生為中心，通過“需要分析”選擇應學習的語言功能和語言形式。交際法的主要特點：

（1）以功能意念為綱，根據教學需要選取真實而實用的語言材料。

（2）教學過程交際化。創造接近真實交際的語言環境，教學方法多樣化，多是實用的交際活動。

（3）單項技能訓練和綜合性技能訓練相結合。（4）強調語言交際的內容，不苛求語言形式。

（5）螺旋式地安排語言材料，將功能和結構結合在話題之中，循序漸進地組織教學。交際法存在的問題：

（1）功能和結構和結合是長期以來難以很好解決的問題；（2）課堂教學交際化難以真正做到。（3）不及時糾錯不利于學習者的進步。

（4）交際法的實施要求教師培訓、教材編寫、測試評估等相關環節作出相應改革。

?

4、第二語言教學法的發展趨勢（1）綜合化趨勢；

（2）在語言習得規律研究的基礎上，探討語言教學規律；（3）培養目的語交際能力成為共識；

（4）以學生為中心，重視情感因素與和諧的人際關系；（5）運用現代化教學手段。

第四篇：教學流派回顧

教學流派回顧

（五）----李吉林與情境教學

【背景】

李吉林，1938年5月生，江蘇南通人。1956年8月于江蘇省南通女子師范畢業后在南通師范第二附屬小學任教，1978年被評為江蘇省首批特級教師。現任江蘇情境教育研究所所長，兼任中國教育學會副會長、全國教育規劃專家組成員等職。

李吉林長期堅持教學改革，創立了情境教育理論體系及操作體系，受到教育界普遍的歡迎與尊重，是基礎教育界卓有影響的小學教育專家。【綜述】

情境教學：創設充滿智慧和情趣的空間

以“情”為經，以“境”為緯，通過各種生動、具體的生活環境的創設，拉近了學科教學與學生現實生活的距離，李吉林為學生的主動參與、主動發展開辟了現實的途徑——

為兒童的學習探索

情境教育的探索始于20世紀70年代末。時任語文教師的李吉林在教學中發現，語文教學遠離學生的生活，遠離語言學習應有的真情實感，學生的學習樂趣被淹沒在大量枯燥乏味的字、詞、句、篇的分析和訓練中。受國外在語言教學中情景教學訓練的啟發，為了努力突破傳統的條條框框、改變灌輸式教學，李吉林開始了語文情境教學的探索。

最初，情境教學以“創設情境，進行片斷語言訓練”為主。由于在課堂教學中展示了生活情景，學生學習情緒很高，教學效果顯著。其后，李吉林確定了“帶入情境，提供作文題材”的主題。通過引導學生在創設的教學情境中，通過觀察、角色扮演等操作性嘗試，獲取作文題材，以自己的所感去表達。在“運用情境，進行審美教育”的實驗階段，李吉林又將情境教學和審美教育統一于語文教學中。

通過反思，李吉林體會到，情境教學探索的前幾個階段都不是單一的、孤立的，而是相互聯系的，每一個階段都包含著兒童發展的各方面的要素。也就是說，兒童的發展是整體的。之后，她提出了“憑借情境，促進兒童整體發展”的新思路，并總結出情境教學促進兒童發展的五條要素，即：以培養興趣為前提，誘發主動性；以指導觀察為基礎，強化感受性；以發展思維為核心，著眼創造性；以激發情感為動因，滲透教育性；以訓練語言為手段，貫穿實踐性。

隨著教學研究實驗的深入，李吉林發現，不只是語文教育，在整個學校教育內部，都存在著相似的問題：教育教學活動很難成為兒童的主觀需求，這樣勢必阻礙兒童潛能的充分發展。在學校領導的支持下，李吉林將情境教學在語文教學中的成功經驗順其自然地推廣開來，從一個班發展向一個年級，從一個學科發展向各個學科，從而在整個小學教育中構建了一個多元的情境教育網絡。

1990年，李吉林明確提出了“情境教育”的設想，情境教學由語文單科發展為整體的情境教育，越來越多學科的教師加入到了教學研究和實驗的隊伍中來。同時，課堂教學的有益 1 經驗，使得情境教學從課內延伸到了課外、校外的各種活動中。在課外真實、自然的情境中，情境教育得到了更加有活力的發展。

“情境課程”是情境教學實驗過程中的必然產物。1996年，李吉林在汲取各家課程論精華的基礎上，首次提出了“情境課程”的主張，闡述了“情境課程”的理念，概括出“學科情境課程的主體作用”、“大單元情境課程的聯動作用”、“野外情境課程的源泉作用”，以及“過渡情境課程的銜接作用”等情境課程的四個領域，并對它們的功能進行了闡釋。她的愿望是通過“課程”使情境教育走向大眾化，便于更多的教師操作，進而使更多學生受益。實踐表明，情境課程具有整合、熏陶、啟智、激勵四大作用，從而使情境教育顯示出獨特的優越性，更使得李吉林對情境課程在更大的范圍內實施充滿了信心。

讓情感與認知結合

李吉林在情境教學的探索中，突破了“主知主義”的束縛，讓情感與認知結合，走出了一條獨具特色的路。

直觀手段與語言描繪結合。李吉林清楚地知道，教材中的美文是以語言為中介，以抽象的符號呈現教材畫面的，要讓兒童感受其美，就要讓藝術走進課堂，走進語文教學。李吉林將圖畫、音樂、戲劇等藝術的直觀與語言描繪結合起來創設情境，再現課文描寫的情境，從而找到了在閱讀教學中進行審美教育的重要途徑。

運用暗示導向、情感驅動、角色效應、心理場整合等原理。其一，運用暗示導向。在情境教育中，把跨度寬闊的教育、教學空間，用各種暗示手段聯動起來，以不同形式、不同途徑渲染學校親切、愉快、智慧及蓬勃向上的氛圍，可以使兒童的無意識傾向處在忘我的境界中，趨向教育者既定的方向，還可以使學生從無意識的加工中最大限度地受益，讓兒童潛能得到充分地發展。其二，情感驅動。實踐證明，兒童在情感的驅動下，會主動積極地投入認知活動。在優化的情境中，兒童將經歷“關注——激起——移入——加深——彌散”的情緒發展過程。隨著情境教育的實施，兒童的情感將在不同學科、不同年級延續、反復、發展，讓兒童的審美情感、道德情感和理智情感，在其間受到了很好的陶冶，并作為相對穩定的情感、態度、價值取向逐漸內化、融入到兒童的內心世界中。其三，角色效應。情境教育創設的情境，總是蘊含著教育者的意圖。結合教材特點和活動需要所設計的角色，讓兒童扮演或擔當角色，其角色扮演的熱烈情緒將渲染整個學習情境，不僅是角色扮演者，全體學生都在無意識作用下，不知不覺地進入了角色，最深切、最生動地經歷了角色的心理活動過程，加深兒童對知識的理解和運用。兒童全身心地投入到教育教學活動中去，由等待接納的被動角色成為積極參與的主動角色。其四，心理場整合。人為創設的教育情境、人際情境、活動情境、校園情境能夠使兒童的生活空間成為富有教育內涵、富有美感、充滿智慧和兒童情趣的生活空間。豐富形象的感染，真切情感的體驗，潛在智慧的啟迪，使兒童得到一種滿足，很自然地形成了一種向著教師創設情境的目標推進的“力”。在這種正誘發力的推動下，兒童主動投入教育教學活動的態度、情緒、語言和行為，使已創設的情境更為豐富，情境渲染的氛圍 2 更為濃烈。置身其中的教師也即時感受到教學成功的快樂，又以更飽滿的熱情投入教學活動。這樣，“情境——教師——學生”三者之間在心理場中得到整合、推進，促使兒童的頓悟加速產生，從而不斷改變他們的認知結構和心理結構。

汲取古代文論“意境說”的養分。最初，李吉林從外語的“情景”很自然地聯系到中國古代文論的“意境”，領悟到詩人是在情境中才能萌發情感，在情感的驅動下寫出動人的詩篇，而小學生作文同樣也需要情感。她大膽設想，通過創設情境，為學生提供作文題材，改革作文教學遠離兒童生活的現狀，進而以“意境說”來豐富乃至改寫“作文論”。她把學生帶到大自然當中去，讓學生在有意創設的或優選的富有美感的情境中，“情動而辭發”。其后，她又進一步從“意境說”中得到啟示，認定“意境說”講究的“真”、“美”、“情”、“思”正是兒童教育所需要的，并陸續概括出情境教學的“形真”、“情切”、“意遠”、“理蘊”的特點，以及圍繞“情”、“思”、“美”開始構建情境教學的操作要義。

獨特的理論體系與操作模式

情境教學的原則為誘發主動性、強化感受性、著眼創造性、滲透教育性、貫穿實踐性，并具有五項操作要義：以美為突破口，以情為紐帶，以思為核心，以兒童活動為途徑，以周圍世界為源泉。

情境教學包含的四大特點、六個途徑、促進兒童發展的“五要素”，連同情境教育的基本模式和基本原理等構建了屬于情景教學的獨特的理論體系。

由情境教學到情境教育，經歷一個不斷深入探索的過程，并由此而形成了情境教育的基本模式。

拓寬教育空間，追求教育的整體效益。通過多樣性的課外教育活動、主題性大單元教育活動、野外情境教育活動，拓寬教育空間，形成多維結構的情境，豐富了促進兒童身心素質發展的“教育源”，從而提高教育的整體效益。

縮短心理距離，形成最佳的情緒狀態。通過創設一種“親、助、和”的師生人際情境和“美、趣、智”的學習情境來縮短老師與學生、與教學內容及同學之間的心理距離，促使兒童形成最佳的情緒狀態，主動投入，主動參與，獲得主動發展。

利用角色效應，強化主體意識。在教育教學活動中，無論是擔當教材中的角色、向往角色，還是扮演童話角色、現實生活中的角色，都順應了兒童的情感活動和認知活動的規律。在角色意識的驅動下，兒童忘我地由“扮演角色”到“進入角色”，由教育教學的“被動角色”躍為“主動角色”，成為學習活動的主體，其主動接納知識、主動想象、探究、主動操作訓練等一系列學科素養連同良好的學習習慣都可以得到培養和提高。

注重創新實踐，落實全面發展的教育目標。注重拓寬教育空間，縮短心理距離，利用角色效應，為兒童的創新、實踐提供最佳的外部環境，促使兒童獲得盡可能大的發展。（北京師范大學教育科學研究所研究生 高俊霞/文）

《中國教育報》2007年8月17日第5版

【課例】 大海，大海（小學一年級詩歌教學，第二課時）［教學要求］

1．引導學生感受、想象大海的“美”、“大”與“富有”。

2．學會本課生字：海，只，過，點，太陽，邊。體會“大海，大海像只搖籃”、“太陽，月亮也睡在里邊”詩句的美。

3．有感情地朗讀課文，并能背誦。

［教學過程］

一、指導學生自學課文，學會自己提出問題。

1．引導：小朋友讀讀想想，再看看圖。（展示大海圖）例如：大海像只搖籃，你就問自己“大海怎么是只搖籃呢？”“白帆點點是什么意思？”（啟發學生提問的主動性；提示提問的方法，引起學生對課文內容的思考）

2．鼓勵學生提出疑問。

二、創設情境，引導學生解決提出的疑問，以體會詩句含義。

1．語言描述，帶入情境，體會“搖籃”的意思：小朋友很小很小的時候，從媽媽肚子里生出來，不會坐也不會站，就躺在搖籃里，媽媽常常坐在搖籃邊，給你們哼著歌。說到這兒小朋友好像回到小時候，睡在搖籃里。（老師輕輕哼著《搖籃曲》）寶寶睡覺了??媽媽坐在搖籃邊，搖呀，搖呀，就這樣，我們慢慢長大。

2．指點：大海常常掀起大浪，一會兒浪頭掀上去，一會兒又落下來，這就像什么呢？

3．啟發：我們在媽媽的搖籃里長大，那誰在大海的搖籃里長大，想想大海里睡著哪些小寶寶？

4．憑借畫面，引導學生想象大海里的情景。想想看，你們是不是好像看到真的大海，看見魚寶寶、蝦寶寶都在大海的搖籃里漸漸長大，小魚變成大魚，小海龜變成大海龜。（引導學生想象美好的情境，使課文的內容變成動態可見的形象）

大家齊讀：“大海，大海像只搖籃。”

（點評：通過語言描繪，兒童生活經驗結合圖畫再現，進入情境理解詞句。）

三、師生共同創設情境，通過剪貼畫，體會詩句的含義和畫面。

1．描述：大海里睡著魚寶寶、蝦寶寶，許多許多的海產寶寶；那海上又有什么呢？現在讓我們的帆船駛進大海，老師的大船開進大海了。（教師貼上一只大船的剪紙）

2．我們這些小漁民的船也都開到大海里去。（學生紛紛把自己的船貼在大海的背景圖上，圖上已呈現“白帆點點”）

3．啟發：我們的船很大很大，比房子大的船，怎么變成小點點？（學生猜想）我們的船開進大海，在大海里越開越遠，最后變成一點一點，很多很多的船變成很多的小點點，這就叫什么呢？(“白帆點點”)

教師指點：因為海太大太寬了。近看大，遠看小，越遠越小。

4．師生繼續共同創設情境，讓情境連續：我們這些船開到大海里做什么？你們捕到魚蝦了嗎？從哪兒知道？（學生把課前自己畫的魚蝦、海龜、海星放到船里體會“魚蝦滿船”）

指點：啊，魚寶寶、蝦寶寶都被捕上來了，這都是大海給我們的。

5．我們捕的魚、蝦多嗎？哪個字眼告訴我們？（“滿”）

6．語言訓練，引導運用。

白帆點點；也可以說點點白帆。

7．有感情地朗讀全詩：

大海，大海，像只搖籃，搖過去，白帆點點，搖過來，魚蝦滿船。

8．大海多大多寬，太陽月亮怎么也睡在里邊？

（教師貼上太陽、白云剪紙，聯系學生生活經驗，使學生理解那是太陽、月亮的倒影）通過說話訓練，加深理解：白天，太陽。朵朵白云也。（貼上月亮、星星剪紙。說話訓練：晚上，月亮，還有什么也睡在里邊？星星也。）

齊讀課文。（點評：情境是連續的。情境不可虛設，需緊密結合語言的理解和運用，并感受課文的美。）

四、師生共同總結感受。學了這一課，我們覺得大海怎么樣？大海。（大海很大，大海很美，大海物產真豐富。大海真是我們人類的一個大倉庫啊！）

五、朗讀全詩，背誦。

《中國教育報》2007年8月17日第5版 【訪談】讓兒童伴著形象進行思維訓練

情境教學自創設之初就表現出了強大的生命力。當前，在新課程改革的背景下，情境教學如何服務于課堂教學，并取得進一步的發展，都是有待進一步追問的問題。帶著這些問題，記者日前采訪了情境教學的創始人李吉林。

記者：現在不少教師在課堂上，都自覺或不自覺地運用情境教學。有的教師說我用了圖畫、表演等多種手段，但學生還沒有真正進入情境，應該怎么做才好？

李：創設情境的第一個目的就是把知識鑲嵌在情境中從而得到整合。就拿語文教學來說，每篇課文都是有情有境的，情境教學就是把課文描寫的情境再現在學生眼前，讓學生在情境中，在感受課文的背景和形象的同時，感悟課文語言的形象和情感色彩。那種為情境而情境，為生動而生動的形式是不可取的。單純的圖畫、表演只能算是一種直觀手段的運用，并不是真正意義上的情境教學。創設情境的第二個目的就是要激起學生熱烈的情緒，即把圖畫、音樂、表演這些藝術的直觀手段與教師的語言描繪結合起來。教師語言的描繪是千萬不能忽略的，因為教師的語言對學生的認識起著主導、調節、支配的作用。教師在描述時流露的情感對激起學生的情感共鳴是十分重要的。舉《小小的船》一課為例，如果老師在課堂上出示了小孩坐在月亮上的圖畫，而不作描繪，學生顯然不會動心。而另一位老師利用畫面，繪聲繪 5 色地描述：“現在是夜晚，我們坐在院子里，天上有月亮，也有星星，我們看著月亮，月亮也好像看著我們，我們這么看著、看著，瞇上眼，然后聽老師彈琴，看哪些小朋友聽著音樂好像飛上了月亮。”孩子們入神地聽著，展開想象的翅膀。

記者：人為創設的情境對最大限度地體現學生的主體性有怎樣的作用？

李：兒童主動學還是被動學，是教學成敗的關鍵。兒童是具有主動性的人，但是這種主動性并不穩定，甚至是脆弱的。而兒童主動性的激起并不是通過說教、嚴格的規則就能達成的。主動性發自兒童的內心，帶有濃烈的情感色彩驅動。通過優化情境，創設富有教育內涵、美感的充滿智慧和兒童情趣的生活空間。兒童進入的這種人為優化的情境，其力度、其真切感和美感都足以影響兒童的心理世界，兒童將得到一種滿足。這時，在無意識心理作用下很自然地形成一種向著教師創設情境的目標推進的“力”。在這種“力”的推動下，兒童情不自禁主動投入教育教學活動。現在從腦科學中也可以找到依據，情緒信息總是比其他信息優先得到加工，而且豐富的情境可以促進大腦神經元樹突的成長。

記者：在教學實踐中，學困生是不是也能進入情境？

李：那是肯定的。兒童的共同特點就是通過形象去認識世界。其實學困生的出現往往是我們的課堂枯燥而呆板，缺少情感與形象，激不起學習興趣所致。大凡兒童都喜歡美的、形象的事物，喜歡活動，且人小情多。情境教學遵循兒童的特點，順其天性而育之。通過情境的創設，讓課堂變得美了，變得生動了，變得豐富了，兒童可以活動其中了。我曾經教過一個學生，接連留過兩次級，我并沒有給他額外補課，就是關愛和鼓勵，創設一種和諧的人際情境，加上美、智、趣的教學情境極大地吸引了他，他很快進步了。兩年后，在班上躍為中上水平。這個例子就是很好的說明。

記者：新課程下的小學數學強調與生活的聯系，教學中教師會設置一些生活化的情境。這與培養學生的思維能力，有沒有矛盾？

李：傳統數學教學的最大弊端就在于遠離兒童的生活，過于抽象。事實上，初等數學就在兒童身邊，情境教學在數學中的運用就是要縮短數學與兒童生活的距離，讓兒童對數學有一種親切感，由此培養兒童對數學的興趣。另一方面，數學情境的創設有別于語文，它必須具有探究的特點，要不斷地引領兒童去思考、去探究。因此，數學常常根據教材內容創設相似的生活情境，憑借探究性的情境引導學生分析、琢磨，并進行操作、應用，兒童對此很有興趣。有時候也會根據需要把學生帶入數學公式產生的那個特定情境中。通過模擬的情境讓學生經歷、感悟數學家探究、頓悟、發現數學公式的過程，并從中受到數學文化的熏陶。簡要地說，情境教學運用于數學，最大的優勢就是讓兒童帶著熱烈的情緒進行思維活動，而且是伴隨著情感，伴隨著形象進行抽象的邏輯思維訓練。

記者：情境教學與課程理念有哪些契合？您對情境教育理論的發展有何展望？

李：情境教學的核心理念就是“一切為了兒童的發展”，為兒童創設一個良好的成長空間，以促進全體兒童的充分發展。這與“新課標”的“學生為本”的理念是一致的。情境教 6 學一直非常重視學生創造力的培養，提出“以發展思維為核心，著眼創造性”的主張，這與“語文新課標”在總目標中提出“在發展語言能力的同時，發展思維能力，激發想象力和創造潛能”是契合的。在習作教學中，情境教學主張觀察情境獲取題材、表達真情實感都是符合“新課標”精神的。在落實語文課程目標的過程中，情境教學是一個很好的資源庫。“情境教學—情境教育—情境課程”一步步地向前發展著，隨著我主持的“十一五”全國教育規劃立項的教育重點課題《情境教育與兒童學習的實驗與研究》，將使情境教育在情境學習方面有新的發展和認識，會對學習科學有獨特的中國式建樹。（本報記者 張瀅/文）

《中國教育報》2007年8月17日第5版 【評說】

科學化的實驗具有強大的生命力

情境教學-情境教育實驗顯示了一個教育實驗不斷提高科學化水平的過程，這正是區別于自然科學實驗、心理學實驗的教育實驗的重要特點。研究具有豐富的內涵，為我們解決現代教學理論與實際問題提供了重要的經驗。作為一項改革實驗，能為不同學科領域的學者從不同角度提供研究的結合點，正是它強大生命力的體現。任何一項研究成果，都需要尋求它自身發展的新的生長點，不斷生成新的理論，這同樣是其強大生命力的表現。

——北京師范大學教育科學研究所教授裴娣娜 語文新課標吸納了情境教育理念

李吉林老師的“情境教學—情境教育”與語文課程自然和諧化的大趨勢是一致的，其價值對今天的整個課程改革，越來越顯示出理論和實踐的意義。新課程非常核心的一點是關注兒童的發展，把學科內容與兒童經驗和社會生活連通起來、整合起來。李吉林老師的教學與研究正是充分體現了這一點。“新課標”中讓“三維”走向交融，就受到了李吉林老師教育思想的很多啟發。如課程標準中“培養一種向上的、真善美的人格”等表述就是從情境教學思想中吸取的。在落實語文課程目標的過程中，我覺得情境教學是一個很好的寶庫。

——教育部語文課程標準研制組成員，華東師范大學教授方智范

《中國教育報》2007年8月17日第5版

第五篇：當前主要教學流派

1、課程超市

課程超市是為實現學校的培養目標、在自主開發、建設豐富的校本課程的基礎上，學校將三級課程一體化，為學生提供的多元化、有層次、可選擇的課程體系。

課程超市根據學生不同的發展需要建立課程結構，通過科學的課程管理，以學校給學生“配餐”和學生自己“點菜”等方式，使每一位學生擁有一份個性化的課表，從而滿足不同學生發展的需要。

構建課程超市要根據培養目標，確定統領整個課程體系的理念；以課程理念為指導建立科學的課程結構；著力打造校本的核心課程，使其產生引領作用；依據可供資源，開發豐富的校本課程；建立系統的課程管理制度，科學地指導學生選擇和參與課程，對課程質量進行適時監控和評估。

2、校本課程

校本課程是指學校自行設計、“量身定做”的個性化課程。它包含兩層含義：一是學校和教師通過選擇、改編、整合、拓展等方式，使國家和地方課程校本化、個性化；二是學校設計開發具有學校特色、可供學生選擇、旨在促進學生發展的新課程。

校本課程的開發與實施是為了提高課程的適應性，形成國家課程、地方課程、校本課程各自側重的三級課程體系。建設校本課程建設，一要明晰學校教育理念、調查學生需求、分析學校資源、把握社區發展需求等；二要確定方案（目標與計劃），包括確定校本課程總體目標、課程結構、科目、課程綱要；三要抓好組織和實施，包括選擇安排知識或活動序列、班級規模、時間安排、資源分配、及需要注意的問題等事項；四要關注評價與改善，涉及評價內容與方式、結果處理、改進建議等。

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3、東廬“講學稿”

東廬“講學稿”是東廬中學師生教學中共用的一種文本，它既是教師的教案也是學生的學案，是國家課程、地方課程校本化后的產物和“教學合一”的載體。

它改變了教師傳統的備課模式，有效促進了教師教學方式和學生學習方式的轉變，既減輕了學生過重的課業負擔，又減少了教師的無效勞動，有利于提高教學實效、形成學生“問題意識”、增強學生獨立思考、解決問題的能力。

“講學稿”是集體備課的結晶。具體過程為：①教師提前疏通教材；②主備教師先行備課；③備課組備課，修改、審核，制成文稿；④提前將“講學稿”發給學生，并課前檢查完成情況，從而提高課堂教學的針對性；⑤師生共用“講學稿”實施課堂教學。課后教師在“講學稿”上填寫“課后記”，用于下次集中備課交流。

學生使用“講學稿”時要體現自覺性、主動性、獨立性原則。根據“講學稿”的提示，學生課前在“講學稿”上標記疑難問題，并與同學交流；課堂上積極參與質疑和討論，記錄學習要點、方法、問題等；課后將“講學稿”分類裝訂，隨時復習和鞏固。

“講學稿”的運用，應注意做好兩個結合：扣緊教材與課外拓展相結合，扣緊“講學稿”與課堂有機生成相結合。

4、研究性學習

研究性學習是以學生的自主性、探索性學習為基礎，從學生生活和社會生活中選擇和確定研究專題，以個人或小組合作的方式，在教師組織、參與和指導下的學習活動。

開展研究性學習是為了培養學生信息采集和處理能力、獨立探索和合作學習的能力，使學生獲得親身參與研討探索的積極情感體驗，激活各科學習的“倉儲知識”，培養綜合運用各學科知識解決實際問題的能力，了解研究的一般方法，培養嚴謹的研究態度。

研究性學習的一般形式有：個人獨立學習，小組合作探索，班級共同研討。研究性學習的基本方法是：實驗操作，走訪專家；社會調查，討論問題；現場觀察，查閱資料。

指導研究性學習的一般程序是：開設講座，指導選題，組織課題組，進行選題交流，實施研究（中期交流），處理結果，撰寫報告，組織階段性成果交流和論文答辯。

研究性學習要鼓勵學生從興趣入手，獨立思考，積極探究，不盲從權威，培養動手能力和創新能力。研究性學習的選題宜小，注重過程體驗，不應刻意追求“價值”和“定論”。

5、小班化教學 小班化教學是一種班級學額較少（小學一般每班28人、初中一般每班36人以內），按照民主性、平等性、充分性、綜合性、個別化等要求，開展教學活動的組織形式。

小班化教學有利于因材施教和師生之間的充分交流，有利于促進學生素質的全面和諧發展和個性的充分彰顯，有利于促進教師的專業成長，使素質教育的各項要求真正得到落實。

實施小班化教學，一要抓好教育觀念的轉變，樹立新的教育質量觀和效益觀、新的學生觀和教學觀；二要創設形式溫馨化、設施現代化、功能學習化、風格個性化的小班教學環境；三要開展教師培訓，通過專題講座、觀摩、研討、實踐等方式提高教師適應小班教學的專業水平；四要著力小班化教學改革，研究契合小班化教學的組織形式、教學策略、教學方法、教學環節及其操作方式；五要加大教育行政部門、教科研部門對小班化教學支持力度，在經費、人事等有關政策上給予傾斜，在學區學額上適度控制，在教科研上加以指導。

6、“做中學”科學教育

“做中學”是在幼兒園和小學中進行、基于動手做的方式開展的自然科學普及教育。它以幼兒園和小學的科學教育為切入點，進而對幼兒園和小學的學習觀念和學習方式、教育觀念和教育方式進行改革的實驗。

“做中學”科學教育的目標是：讓所有學前和小學階段的兒童都有機會親歷探究自然奧秘的過程，使他們在觀察、提問、設想、動手實驗、表達、交流的探究活動中，體驗科學探究的過程，建構基礎性的科學知識，形成積極的科學態度，獲得初步的科學探究能力，為促進兒童全面發展、增強科學素養打下必要的基礎。

開展“做中學”要把握以下要領：

⑴“做中學”科學教育強調面向每一個兒童，著眼于未來全民科學素養的提高是其倡導的首要原則。

⑵要鼓勵兒童親自動手操作，尊重事實，敢于發表自己的見解；有責任心，善于與人合作；為兒童終身學習、學會生活奠定基礎。

⑶案例的開發要貼近兒童的生活和興趣，要有利于兒童對科學本質的認識和拓展兒童的視野。⑷“做中學”的核心是讓兒童充分體驗科學探究、科學發現的過程：提出問題、猜想預測、動手操作、記錄信息、解釋討論、得出結論、表達交流，發展兒童探究解決問題的能力。

⑸采用激勵性評價。

⑹充分發揮社區、家長、大學生志愿者、科技工作者及互聯網的作用。

7、項目教學

項目教學是指在職業教育中，師生通過共同生產具體的、具有實際應用價值或具有典型意義的產品而進行的教學活動。

項目教學的應用，旨在促進學生在具體實踐中建構知識與能力，提高學生綜合職業技能。

項目教學的實施應注意以下要點：一是項目教學的內容，應具有一定的應用價值，應具有一個輪廓清晰的任務說明，應能將某一教學課題的理論知識和實踐技能結合在一起，應具有一定難度；二是項目教學的過程，應與企業實際生產過程或現實商業活動有直接的關系；三是項目教學的結果，應有明確而具體的成果展示，并且師生共同評價項目工作成果以及工作與學習的方法；四是項目教學的方法，應讓學生有機會自行計劃、自行組織學習行為，自行處理項目中出現的問題。

8、中學生“導師制”

中學生“導師制”是學校為中學生配備指導教師、為中學生提供學習、生活、交往和職業選擇的幫助與指導，引導全體學生主動、持續、和諧發展的教育運行機制。

建立中學生導師制，可以幫助中學生解決學習、成長中的困惑與矛盾，從而更好地實施個別化教育；通過導師的言傳身教，更好地促進學生健康發展。

平等的師生關系（師生人格平等、教育活動民主）是實施導師制的前提和基礎；互動的教育形態（學科教學互動、思品養成互動）是實施導師制的教育教學常態和方式；多元的導師組織（校內全員組織、社區資源共助）是實施導師制的組織依托和保證；共進的發展目標（一切為了學生發展）是實施導師制的初衷和目標。

9、重考申請制

重考申請制是在學生自主選擇、報名的基礎上，學校在期中或期末考試中允許學生有兩次參加考試的機會，以避免一次考試的偶然因素給學生造成的學習心理壓力。

重考申請制促進學生自我選擇，自我反思，自我矯正，增強學生的學習自信，體現了考試評價對促進學生發展的功能，也體現了素質教育背景下的人文關懷精神。

實施重考申請制要把握以下要領：

⑴自主選擇報名是前提。重考的時間安排一般在第一次考試后的一周之后，在對第一次考試講評的基礎上，引導學生自我分析反思，自主選擇是否參加重考申請，選擇哪些科目。

⑵重考命題難度的控制是關鍵。第二次考試的命題難度既不能超過第一次，又不能人為地降低難度。可以同時出A、B卷的方法，盡可能控制命題難度波動。

⑶實施重考成績認定應合理。一般采取兩次成績中選擇較高的一次，也可以采取兩次考試成績的平均值。

10、“三證五卡”制

“三證”是指“品學雙優證”、“身心健康證”、“特長技能證”；“五卡”是指“網絡技術達標卡”、“英語會話達標卡”、“漢字書寫達標卡”、“普通話測試達標卡”、“實驗操作達標卡”。“三證五卡”制是一些高中學校在推進素質教育中實施的“學生素質發展合格證書制度”，也是一種可測量的學生素質發展評價制度。

實施“三證五卡制”，旨在促進全體學生在思想道德素質、科學文化素質、身體素質、心理素質、藝術素質和技能特長等六個方面主動、健康、和諧發展；其價值在于全面推進素質教育，促進全體學生實現全面素質和個性特長的和諧發展。根據學校制定的“三證”基本要求，通過學生自評、互評和師評，確定優秀、合格和暫不合格等三個等第。

“五卡”的要求是：“網絡技術達標卡”按省級計算機統一會考成績確定等第；“英語會話達標卡”按市英語口語測試成績確定等第；“普通話測試達標卡”按市普通話測試成績確定等第；“漢字書寫達標卡”按學校制定的測試標準測試并確定等第；“實驗操作達標卡”按省級理化生實驗操作會考成績確定等第。測評工作一般安排在高二年級第二學期進行；暫不合格者在高三第一學期進行補測。

11、職教學分制

職教學分制是職業學校以學分為計算學習量的單位，以學分衡量學生學習完成情況，并以學生必須取得最低學分作為畢業標準的、為學生提供更多選擇余地的教學評價制度。

職業學校實施學分制要實現以下目標：用必修課、限選課和任選課重新構建課程體系，既保證人才培養的基本規格，又因材施教，促進學生的個性發展；用學分和學業成績分雙重評價指標來衡量學生學習的量和質，保證職業教育的教學質量；對難度較大的課程實行分層要求、分類考核，實行“績點制”，建立起學習激勵機制，充分調動學生的學習積極性；學生可自主選擇課程和教師，這有利于建立教師競爭機制，調動教師教育教學的積極性。

實施學分制要把握以下要點：

⑴根據社會需要和學生發展需要，按專業大類制定教學方案，構建寬基礎、多向度、多證書的課程體系，實現課程的綜合化、層次化和模塊化。

⑵開發或引進各類選修課程，為學生自主選課創造條件，其中必修課和限選課學分占總學分的80～90％，任選課學分占總學分的10～20％。

⑶計算學分以該課程（含實踐課程）在教學計劃中的課時數為主要依據，以學期為單位時間。一般課程以16～18課時為1個學分，獨立開設的實踐課、公益勞動、軍訓、入學和畢業教育等以32～36課時為1個學分。根據中等職業學校實現培養目標的需要，學生修習的總學分文科類專業最低不少于160個學分，理工及技術應用類專業最低不少于170個學分。取得國家職業資格證書、技能等級證書，可以折合成相應的學分（高級8個學分，中級2個學分）。

⑷考核分為考試和考查兩種，考試采用百分制記分，考查采用等級制記分。

課程成績由平時成績和考核成績構成，比例為4∶6。成績及格，方可獲得相應學分；考核不合格，不能取得該課程學分，應進行補考，補考不及格者，須對該課程進行重修。

12、學生成長全記錄

“中小學生成長全記錄”——《南京市中小學生素質發展記錄冊（袋）》，是全面客觀地反映學生的素質發展狀態及其過程的“成長檔案”。

采用“中小學生成長全記錄”這種學生綜合素質評價方式，目的在于促進學生素質全面的發展，促使學生承擔起對自己成長的責任，促使學生提高自我教育的能力。

使用《中小學生素質發展記錄冊（袋）》要注意把握以下幾點：

⑴《南京市中小學生素質發展記錄冊（袋）》在小學一、三、五年級和初中、高中一年級新學期開學后下發。班主任要利用家長會幫助家長了解各部分內容的填寫要求，利用班會課等時間指導學生填寫。

⑵《南京市中小學生素質發展記錄冊（袋）》里存放的應當是最能體現學生綜合素質的關鍵性材料，由學生收集、整理，每次填寫《素質發展記錄冊》時存入《素質發展記錄袋》里，然后交給班主任保管。

⑶為了避免《南京市中小學生素質發展記錄冊（袋）》的毀損和遺失，平時由班主任統一保管。

⑷學期結束，班主任將《南京市中小學生素質發展記錄冊（袋）》發給學生帶回，開學報到時再返回給班主任。小學二、四年級結束，小學、初中和高中畢業時交還學生，作為成長紀念。

⑸學校在組織使用《素質發展記錄冊（袋）》的同時，要加強對學生的誠信教育，引導學生實事求是地填寫。

13、發展性績效評估

發展性績效評估是我市對普通高中素質教育實施水平所進行的激勵性評估。實行發展性績效評估，是為了發揮評價功能的正確導向作用，引導每一所學校在各自起點上比管理、比進步、比效益。引導學校自我反思、相互學習、積極競爭，促進教育教學質量的提高。

評價指標分為“學生發展”、“教師發展”、“學校發展”等三部分。

“學生發展”評價著重強調四個方面。一是“遵紀守法”，學校當年無學生犯罪；講究誠信，考試無作弊。二是“身體健康”，全校學生體質健康達標率達95%以上。三是“學有所長”，學生個性、特長充分發展。四是“學業成績”，以不同起點學校學生高中三年學業成績的推進率反映學校教學質量建設情況。

“教師發展”評價的主要標準是所教學生的發展狀況。在此基礎上，強調兩方面，一是“師德建設”，落實教師基本道德規范（“三要八不準”）；二是“教師個人專業發展”，結合教學實際開展專題研究，主動參與各級教學實踐活動。

“學校發展”評價著重強調三方面。一是“課程實施”，按國家課程計劃開齊開足學科課程、地方課程、有效實施校本課程。二是“辦學績效”，教育教學質量好，社會認可度高，無安全責任事故。三是“服務質量”，學生對學校教學服務質量滿意，學校為師生服務周到。

發展性績效評估每年一次，由學校自評，教育行政部門考核確認，提出評價意見。在條件成熟時向社會公布評價情況。

14、愉快教育

愉快教育是教育者正確運用適應兒童年齡特點的教育方法和教育手段，創設生動活潑和諧的教育氛圍，激發學生的情趣、喚起學生的自主性、能動性和創造性，使他們以最佳的精神狀態自覺地參與各種教育活動，從而在德、智、體、美、勞諸方面得到全面、主動、和諧發展的教育。

實施愉快教育是為了保證學生在學習過程中的主體地位，充分調動學生學習的自主性、能動性和創造性，使學生愛學、樂學、會學，擁有一個快樂的童年。

實施愉快教育要把握以下要領：在教育目標的導向上，要以提高學生的整體素質為目標；在教育內容的安排上，注意德、智、體、美、勞五育的全面開展，全面落實；在“教”與“學”的關系上，積極倡導以教師為主導，學生為主體的師生雙邊活動，通過教師的指導、引導，激發學生學習興趣和學習自覺性，使他們成為學習的主人；在教育形式上，摒棄單一的課堂教學形式，建立以課堂教學為基礎、課內課外相結合，學校、社會、家庭教育相結合的形式多樣的教育形式。

15、情智教育

情智教育是著眼于學生的情感熏陶和智慧潛能開發，促進學生素質全面發展的教育。情智教育致力于使學生成為擁有“高尚的情感”和“豐富的智慧”的大寫的“人”。實施情智教育，一要抓好情智管理。學校的管理活動要充滿人文關懷，使學校成為師生的精神家園；尊重、信任、賞識師生的人格和智慧；弘揚師生人性光彩，發揮師生智慧才干。二要創設情智課堂。情智課堂是充滿情趣的，是“登山式”漸入佳境的，是“小臉通紅，小眼發光，小手直舉，小嘴常開”的。三要營造情智校園。情智校園是書香校園；情智校園是暢想校園；情智校園是文化校園；情智校園是創造樂園。四是開展情智活動。

16、賞識教育

賞識教育是在繼承陶行知先生“愛滿天下”和斯霞老師“童心母愛”教育思想的基礎上，致力于達成被愛，引導施愛，啟發自愛，優化師生關系，促使學生自信舒展、快樂、健康、最優成長的教育模式。

賞識教育是通過“尊重、相信、理解、激勵、包容、提醒”與“善待差異，引導自選”的態度和方式，達到“走近生命”，從而“發現潛能，喚起自信”，使學生學會感激，學會關心，促進學生的最優發展。

實施賞識教育要解決“不賞識”問題。改變教育中指責、抱怨的習慣心態，變“食指教育”為“大拇指教育”。實施賞識教育要解決“假賞識”問題。改變教育中一味地溺愛、一味地表揚、獎勵的錯誤傾向。賞識教育看重優點，不糾纏缺點，用優點激勵孩子不斷進步，讓所有的孩子都成為“好孩子”，擁有“好心情”，過上“好日子”，形成良性循環，擁有一個幸福的童年，充滿自信地面對未來的競爭和挫折。

17、求真教育

求真教育是以“真”為培養目標，以“求”為教育過程，凸現自我，強調互動，引導學生真誠待人，真心做事，獲得真知與真能的教育。

求真教育立足于學習求真、生活求真、做人求真三個層面，使學生成為“德智體美勞素質全面，真善美人格和諧發展”的合格公民。

實施求真教育，一要培養和推行“小先生”制，倡導教人先教己，教己求真、教人求真，教學相長；二要強化綜合實踐能力，手腦并用，教學做合一；三要讓學生在生活中，真心服務，真誠交往。

18、陶老師熱線

“陶老師”熱線是南京市中小學生心理援助中心對社會使用的一個名稱，是南京市教育局主辦的為全市中小學生提供心理健康咨詢和心理危機緊急干預的專業性機構，由南京曉莊學院心理健康研究所承辦，以該所資深學校心理咨詢專家陶勑恒的名字命名，由我市教育系統中的學校心理健康咨詢專業人員、外聘醫學心理治療專家組成一支專業隊伍開展工作。

“陶老師”熱線的開辦旨在深化素質教育，加強和改進未成年人思想道德教育，進一步健全和完善中小學生心理健康教育體系，強化對中小學生的心理咨詢和心理危機干預工作等心理保健工作，促進他們人格健康、和諧發展。

“陶老師”熱線由心理熱線電話、心理咨詢中心和心理輔導流動服務站構成一個全方位心理健康服務的網絡。

⑴熱線電話全年每天24小時開通，向全市中小學生提供心理援助服務。⑵心理咨詢中心在雙休日白天開放，接待熱線電話中發現需要當面深入心理咨詢和治療的個案，以及直接要求心理咨詢或學校心理咨詢室、其他心理咨詢與治療機構轉介的個案。

⑶心理輔導流動服務站接受基層學校的預約，到現場提供所需的心理咨詢服務。⑷在報紙等傳媒上開設信箱、專欄或專門節目，為學校和社會開設相關講座等。

19、成人儀式教育

成人儀式教育活動是在全日制中學（含中等職業學校）在校學生中倡導開展的一項公民素質教育活動，主要包括公民意識教育、成人預備期志愿服務、技能培訓、成人宣誓儀式等四個環節。

通過成人儀式教育強化中學生成人意識，引導他們在成人之際，嚴格遵守法律法規，自覺履行公民義務；通過成人儀式教育培養服務技能，引導廣大中學生在“服務他人，奉獻社會”志愿服務中，培養和訓練生活技能、勞動技能、服務技能和創造技能；使他們在學會關心、學會負責、學會參與中，把自己培養成為愛國家、愛人民、富有道德責任感和社會責任感的合格公民。

開展成人儀式教育活動有以下形式：

⑴開設公民教育課程和法制課程，組織參觀愛國主義教育基地，使14～16周歲的青少年掌握憲法和法律的有關知識，培養中學生的國家公民意識。

⑵開展成人預備志愿服務，主要是組織中學生在14～18周歲成人預備期內參加總時數不少于100小時的志愿服務活動，培養他們的社會責任感。

⑶開展技能訓練，培養中學生學會掌握和運用基本生活和學習技能，遇到突然事件時的自護、自救、互助技能。

⑷舉行成人宣誓儀式，在中學生年滿18周歲時，組織他們集體面向國旗宣誓，突出儀式神圣、莊嚴的特點，給中學生的一生留下深刻印象。20、學生生涯規劃

生涯規劃教育是指普通中學幫助學生個體了解與認識自我，對人生的每一發展階段（學業、職業、事業、生活等）所面臨的狀況與任務加以規劃與安排，以期達成自我實現的教育活動。

生涯規劃教育是為了幫助學生從未來和發展的角度來看待一生，喚醒學生自主成長和規劃意識，培養學生的生涯規劃及生涯決策能力，挖掘每個學生的潛力，使每個學生得到全面的、富有個性的發展。

對學生進行“生涯規劃”輔導，首先要引導學生認識生涯的獨特性、發展性、終身性、綜合性特點，同時結合學生獨特的心理訴求，充分考慮學生的個體需要、興趣、能力及機會，并在課業、討論、活動中加以嘗試。

21、中小學生才藝拓展

中小學生才藝拓展是指依托我市豐富的科技、文藝、體育等資源，面向全市組建的科技、藝術、體育等學校團隊，旨在發展學生才藝和個性特長的教育活動。

“才藝拓展”教育活動促進了學校特色辦學，為學生發展科技、藝體等方面的特長提供了平臺。

實施才藝拓展教育活動，學校要從本校實際出發，充分發揮自身優勢，善于挖掘社區資源，注意加強教師專長的培養，努力打造學校特色品牌。學校才藝拓展教育活動應成為豐富校園生活的重要載體，要鼓勵大多數學生參與，對特長明顯的學生要加強個別指導，加快特長發展。市區縣教育行政部門要加強對各類特色學校創建工作的規劃、組織和指導，并在資金、政策等方面給予一定的支持。

22、素質教育校外基地

素質教育校外基地是面向中小學生，以提高學生綜合素質為目標，以學生親歷實踐過程為主要形式，開展各類（愛國主義、科技、國防等）教育活動的場所。

通過組織學生參加素質教育實踐基地活動，引導學生貼近生活、貼近社會，走進自然，活躍身心，培養學生的實踐能力和創新的才干，增強社會責任感，促進學生素質的全面提高。

組織學生參加素質教育實踐基地活動要遵循不同階段、不同年齡中小學生生理、心理特點和認知規律，確定目標、任務和要求；要因地制宜，充分整合教育資源、自然資源、人文資源，達到教育效益最佳化；要和基礎教育課程改革緊密結合，促進書本與實踐相結合、動腦與動手相結合、學校教育與社會教育相結合；內容設計要突出針對性、實踐性、趣味性、教育性，要確保安全性。

23、“模擬—體驗”教育

“模擬—體驗”教育是指為了促進學生個體社會化的進程，中小學通過創設各種豐富多彩的社會角色模擬活動，促進學生更好地理解成人、成人的職業和成人社會的一種學習和教育活動形式。諸如模擬法庭、模擬競選、模擬聯合國等。

通過“模擬—體驗”教育活動，學生積極而富有創造性和想象力地扮演角色，了解各種成人職業的要求與特點，理解成人生活、工作和社會、學會體驗和換位思考、提高學生綜合實踐能力、幫助學生建立職業意向和人生理想。

“模擬—體驗”教育活動包括前期準備和模擬活動兩個階段。首先要選擇模擬活動主題，并設計模擬活動方案；其次要教育學生認真閱讀并思考模擬活動文本，理解角色的內涵和背景；對所模擬的角色有充分的理解、深入情景中去理解所模擬的角色，體會各種社會關系，并根據要求在模擬活動中施展個人魅力、展現自身個性特征。

24、校園學生節日

校園學生節日是指學校從素質教育的要求出發，針對當代中小學生的特點和需要，創設并開展豐富多彩而又各成系列的“節日”（藝術節、科技節、體育節、創造節、讀書節、技能節等）活動，為學生的全面發展和個性才華充分展示搭建平臺。

舉辦校園學生節日是為了促使學生自主自愿學習，在活動交往中學習；豐富學生的情感、文化、生活；展示個性，培養社會活動能力。舉辦校園學生節日要充分發揮學生的主動性、選擇性和創造性；注意活動性與學習性相結合；注重節日活動的品位和提升學生精神世界的功能。

25、周末大世界

周末大世界是指由學校發動組織或在學校老師指導下學生自己組織的、利用周末假日在校內外開展的健全身心、發展個性、增長知識、才干，為學生喜聞樂見的教育活動。

周末大世界、特別是校園周末活動，旨在課堂科學文化知識學習以外，豐富學生的學習生活、培養學生興趣、引發和滿足學生的好奇心、提高學生學習動力、平衡與活躍學生身心，拓展素質教育渠道，惠及課內，促進學生全面而有個性的發展。校園是安全、設施全面、最有利于學生學習的場所。學生在周末可以從中自由選擇所喜愛的學習與活動項目，獲得輕松、自由與快樂。

開展周末大世界活動，一是要注意興趣第一，選擇學生感興趣的項目，自愿報名、全員參與；二是要注意安全，防止發生交通、失竊、中暑、意外傷害等事故等；三要形式多樣；四要加大宣傳，滿足學生的好奇好勝心理，強化其參與感和成就感。

26、假日生活實踐指南

“假日生活實踐指南”是學校從家庭實踐、社會實踐、學科學習實踐、興趣特長發展等方面全面指導學生科學合理地安排暑假和寒假生活的指導性計劃。

“假日生活實踐指南”以幫助學生度過一個健康、安全、文明、愉快的假期為目的，著眼學生與家庭生活、社會生活的密切聯系，著力培養學生的綜合實踐能力和自我教育、自我管理的能力，整合了學校、家庭、社會等方面的教育資源，引導學生自立、自強，促進學生和諧發展。

“假日生活實踐指南”的設計要把握以下要點：

⑴重指導實踐：指導學生開展家庭實踐，學習料理家務，學習搜索、選擇電視節目，學習文明瀏覽網站；指導開展社會實踐，參觀著名場館，游覽風景名勝，投身社會公益活動；指導開展學科學習，嘗試預習新知，開展探究性學習，閱讀中外名著；指導興趣愛好發展，選定發展方向，確立發展計劃，記錄成長軌跡。

⑵重資源整合：指導教師熟知“指南”的框架，告知家長參與“指南”的環節，組織政教處、教務處、教科室等部門對“指南”設計進行論證、編寫和使用后的調查、修訂。

家長是學生假日生活實踐的監督者和指導者，學校要及時加強和家長的溝通，統一共識，充分發揮家長在落實學生“假日生活實踐指南”中的主導作用。

27、跨境“手拉手”

跨境“手拉手”是指中國的中小學學生與外國學生通過互訪、就學、上網、通訊等方式，擴展學生的國際視野，相互了解對方國家的文化和風俗民情，建立友誼，并不斷通過各種方式延續和發展他們之間的友誼。

通過跨境“手拉手”活動，拓寬學生視野，增進對多元國際文化的理解，學會與他人、尤其是與外國人共處，培養學生生存能力，提高學生外語交流能力。

開展跨境“手拉手”活動可采用以下形式：中外學校建立友好學校關系并制定互訪計劃；定期互派師生交流；挑選符合條件的學生到對方國家進行短期居住或學習；接收外國籍的學生到學校就讀；經過教育中介組織，一些中小學校在暑假期間組織學生到國外學校短期社會實踐活動，與國外學生相互交往、建立了友誼。

28、校園家長開放日

“校園家長開放日”活動，是學校校園、教育教學活動面向家長、社區對外開放的一種活動，是學校、家庭、社會“三結合”教育的重要形式，是現代學校“開放性”特征的重要體現。

通過“校園家長開放日”活動，要使家長更全面地了解自己的孩子、了解學校、了解教育，促進學校教育與家庭教育的相互溝通、相互配合，形成教育的合力；通過校園家長開放日活動，增強學校和教師主動接受家長和社會監督的意識，提高學校管理的科學性、民主性和開放性，進一步提高辦學水平和教育質量。校園家長開放日可采取以下形式：

⑴參觀校園。讓家長走進校園，親身感受校園的育人氛圍和學校的巨大變化。

⑵觀摩教學。讓家長走進課堂，參與師生的教育教學活動，使家長親身感知學校教育的目標與要求，教學的理念與方法，近距離地觀察學生在校的學習與生活方式，孩子的發展水平與狀態。

⑶才藝展示。讓家長看到學生的發展。通過展板、作品展示、文藝匯演、體育技能表演等方式充分展示學生的才能。

⑷咨詢、交流、研討。安排有經驗教師接受家長咨詢，對家長在子女教育中碰到的難題進行指導；組織家長交流，讓教子有方的家長介紹經驗。教師和家長就學生的個性化學習與發展問題交換意見、形成共識。

⑸共娛共樂。結合學校藝術節、體育節、科技節等活動或班級組織的藝體活動、綜合實踐活動，邀請家長或家長委員會代表參加，共娛共樂，增進感情。

⑹意見反饋。發放“開放日”活動征求意見表，讓家長對聽課，對班級工作，對“開放日”進行評估，提出意見建議；讓家長走進會議室、校長辦公室，對學校工作建言獻策。

29、數字化校園

數字化校園是指利用多媒體網絡技術，將學校的各類信息資源數字化，并實現數字化的信息管理方式、教育教學方式和溝通傳播方式。數字化滲透在學校教學、科研、管理、教師教育、公共服務以及社區服務等各個領域中，形成高度數字化的人才培養環境。

實施數字化校園的核心目標是充分利用多媒體技術和網絡技術，建立多層次、創新型、開放式、面向全體學生的學習環境，提高師生的信息化素養和辦學的質量、效益。

建設數字化校園，一是要以新的教學觀、質量觀、人才觀和素質教育理論為指導，從學校的實際出發，做好數字化校園建設的規劃；二是加大投入，抓好分步實施；三是要抓好教師培訓，提高教師的信息化素養；四是要加強教育資源建設，不斷豐富網絡教育資源；五是提高信息網絡設施的利用率，充分發揮育人效益。30、南京學校“五室”建設

南京學校“五室”建設是指學校建設的圖書閱覽室、網絡學習室（校園網吧、電子閱覽室）、技能創造室、心理咨詢室（談心室、心靈小屋等）和校史室。“五室”是教育技裝備的基本項目，是實踐新課程理念，提高素質教育實施水平的重要條件。

“五室”建設的目的是為了擴大學生視野，培養學生創新精神、動手能力和健康的心理品質，促進學生素質的全面發展。

學校“五室”建設要根據全市的總體規劃和規范要求，從學校實際出發，體現學校文化特色；要講求科學、實用，以滿足教育教學活動需要為原則，力求低成本、高效益；要注意建管用結合，向學生充分開放，提高“五室”設施的使用率，充分發揮“五室”的育人功能。在一定區域內，可以實行校與校之間開放合作、資源共享