第一篇：語言教學的流派

語言教學的流派

直接法Direct Method 名稱:直接法(改革法、自然法)時間:19世紀末20世紀初 國家:西歐 法國 德國

提出者:菲埃拖(V.W.Vietor)德國

代表人物:貝力子(M.Berlitz)德國 古安(F.Gouin)法國 典型教材:《 基礎英語》 艾克斯利(C.E.Eckersley)定義:就是一種旨在單詞和短語同事物之間建立直接聯系的教學方法，把抽象的意義重新還原為形象具體的現實。

相關理論基礎 語言學基礎: 1.不同語言的語法結構和詞匯不存在完全等值關系(uncle)2.語音學

3.兒童語言發展研究

心理學基礎:聯想主義心理學(刺激-----反應)特 點: 1 目的語與它所代表的事物直接聯系，教學中排斥母語，排除翻譯。2 不先學習語法規則，以模仿、操練、記憶為主 3 以口語教學為基礎，先聽說后讀寫。4 句本位原則 5 教授當代通用語言 局限: 1 過分強調了幼兒學習母語的規律，而對成年人學習第二語言的特點認識不足，對課堂教學的現實考慮不夠;2 對讀寫能力的培養不夠重視;3 偏重經驗，對人的主動學習強調不夠;忽視對語法規則的掌握。4 對教師的言語技能要求過高。訓練方法: 1.實物法2.動作啟發法(表演法)3.情景再現4.重復法(模仿、重復、領會)5.詞語拓展法

體現了以下基本教學原則:

掌握目的語基礎知識和基本技能，培養運用目的語交際的能力

以學生為中心，教師為主，導重視情感因素

加強目的與學習環境，加大目的語輸入，自覺學習與自然習得相結合原則

課堂教學嚴格控制使用母語或媒介語原則

循序漸進，螺旋式提高，加強重現原則

加強直觀性原則 影響

1.它的出現打破了語法翻譯法獨霸天下的局面，開辟了一個新的領域。2.豐富了人們對第二語言教學規律的認識，對以后的聽說法、視聽法、自覺實踐法乃至功能法都產生了很大的影響，開經驗派教學法的先河。

自覺實踐法

自覺實踐法，有時也叫“自覺積極法” 自覺”就是以語言理論知識為指導，以理解為前提，從自覺到直覺?！皩嵺`”就是通過大量言語實踐活動形成外語實踐能力，即實際運用語言進行交際的能力。

自覺實踐法”是一種主張在自覺掌握一定語言理論知識基礎上，通過大量言語實踐活動達到直覺運用目的語的第二語言教學法。

自覺實踐法的基礎

心理學基礎:別利亞耶夫的外語教學心理學理論。認為目的語學習過程就是用目的語思維的過程，只有在學習者綜合性原則 考慮母語原則

直接法與自覺實踐法相對比 相同點: 通過大量語言實踐培養聽說讀寫技能;主張以口語教學為基礎;認為句子是言語的單位，在句子的基礎上學習單詞和語法;不同點

直接法(不是先學習語法規則，而是靠感知，形成自動的習慣;教學中排除母語;重視語音教學，強調語音、語調、)語速的規范。

自覺實踐法(強調學習者要自覺掌握語法理論知識;初級階段不排除有限度地使用學生母語;語音、詞匯、語法等方面綜合教學。)對外漢語教學的基本原則

掌握漢語的基礎知識和基本技能，培養運用漢語進行交際的能力原則。

以學生為中心、教師為主導，重視情感因素，充分發揮學生主動性、創造性原則。

結構、功能、文化相結合原則。

強化漢語學習環境、加大漢語輸入，自覺學習與自然習得相結合原則。

精講多練，在語言知識的指導下以言語技能和言語交際技能的訓練為中心。

以句子和話語為重點，語音、語法、詞匯、漢字綜合教學原則。

聽、說、讀、寫全面要求，分階段側重，口語、書面語協調發展原則。

利用母語進行與漢語的對比分析，課堂教學嚴格控制使用母語或媒介語原則。

循序漸進，螺旋式提高，加強重現原則。

加強直觀性，充分利用現代化教學技術手段原則。評 價

自覺實踐法是一個科學的綜合性教學體系，它繼承了語法一翻譯法(強調自覺掌握語言規則的主張)和直接法(通過大量語言實踐培養聽說讀寫技能)的合理內核，克服了二者的片面和極端之處，而且積極吸取其它教學法流派的長處，如:美國聽說法中的句型練習、法國視聽法中的情景設置、英國交際法中的交際性原則以及現代化教學設備的應用等，注重用理論研究新成果豐富充實自己，從而使自身不斷發展，走向成熟。改用自覺實踐法之后，前蘇聯的外語教學質量有了明顯、普遍的提高，成為更為全面、成熟、更為綜合性的教學法。

語法翻譯法Grammar-Translation Method 時間:18世紀末 代表人物:[德]奧倫多夫 語言學理論基礎:歷史比較語言學 歷史比較語言學認為所有語言同出一派 心理學理論基礎:官能心理學

官能心理學認為心理的各種官能可分別加以訓練.例如:記憶、思考、概括?? 語法翻譯法是以系統的語法知識教學為綱，依靠母語，通過翻譯手段，主要培養第二語言讀寫能力的教學法。

語法翻譯法又稱傳統法,古典法,舊式法、閱讀法、普魯士法(the Prussian Method)等。

它是第二語言教學史上最古老的教學法。歷史地位:

外語教學中歷史最長與使用最廣泛的方法之一”(左煥琪，2002);

該教學法在替代了改變了拉丁語的統治地位之后幾乎統治了歐洲外語教學長達數百年之久，于十九世紀達到全盛時期，在十九世紀四十年代到二十世紀四十年代之間“統治了整個歐洲”(Richards&Rodgers, 2000);

語法翻譯法“創建了在外語教學中利用母語的理論，成為外語教學史上最早的一個教學法體系。它的出現為建立外語教學法作為一門獨立的科學體系奠定了基礎”(魯宗干，2001)。

主要特點: 以理解目的語的書面語言、培養閱讀能力和寫作能力以及發展智力為主要目標，不重視口語和聽力的教學 以系統的語法知識為教學主要內容，語法教學采用演繹法，對語法規則進行詳細地分析，要求學生熟記并通過翻譯練習加以鞏固。

詞匯的選擇完全由課文內容所決定，用對譯的生詞表進行教學;句子是講授和練習的基本單位。用母語進行教學，翻譯是主要的教學手段、練習手段和評測手段。

強調學習規范的書面語，注重原文，閱讀文學名著 教學過程: [1] 復習:默寫單詞;背誦課文段落。

[2] 教授新詞:在黑板上列出本課單詞、音標及母語解釋，并逐字講解。學生跟教師朗讀單詞。

[3] 講授句法、語法:講解句法、語法意義及相關規則，在黑板上列出課文中的相關詞匯，學生按規則進行轉換等。

[4] 講解課文:教師逐句念課文，逐句講解并要求學生能記住。[5] 鞏固新課:學生跟教師逐句朗讀課文。教師依課文提問，學生按課文回答。通過翻譯練習鞏固新知識。

[6] 布置作業:拼寫單詞;語法填空;背誦課文。優點

A.強調語言的準確性。

B.強調發展學生的智力，學生語法知識扎實。

C.由于注重書面語教學，學生的閱讀水平和寫作能力比較高。D.便利易行，容易測試學生，班級易于管理。缺點: A(過分注重書面翻譯，忽視口語教學，使學習者的語言交際能力形成了較大的缺陷

B(過分依賴學生的母語和翻譯的手段，無法培養用目的語思維的習慣和能力。C(過分強調語法的重要性，教學完 整的對話，使語音，語調，詞匯，語法在 對話中被整體感知，以詞匯語法為例，先通過圖像整體感知，從語段和句子開始進行教學，教學順序是:成段對話---句子---單詞---語素)

4、先口語教學后書面語教學。視聽法的教學過程

感知-->理解和記憶-->練習-->運用。對視聽法的評價

1、長處

1)將聲音和圖像結合起來，充分調動視覺、聽覺等語言學習的感覺器官，有利于理解和記憶。

2)創造較為真實的語言環境，提高了學習的有效性。

2、不足 1)過分強調語言材料的整體模仿學習，難以用規律性的東西來指導和把握外語學習，從而影響了學習效率。

2)忽視了閱讀訓練，單純通過聽說來學習，影響了學習者理解和應用語言的精確度。

3)忽視了情景同話語結構的配合，難以滿足學習者實際的交際需要。應對策略:

各教學法相結合(這個是指各教學法在堅持自己的主要原則，保持自己的主要特色的同時，克服片面性，吸取對立面教學法的優點，相互學習，取長補短。課堂上單一的視聽法往往都忽略了閱讀訓練，如果我們在課堂上巧妙地將視聽法和閱讀法相結合起來，這樣呢可以取長補短，彌補視聽法單一 忽略閱讀的缺點，使第二語言學習者在課堂上聽說讀寫能力都能同時提高。)

課型和各課型之間教學漢語進行交際的能力原則。

2、精講多練，在語言知識指導下以言語技能和言語交際技能的訓練為中心原則。

3、加強直觀性，充分利用現代化教學技術手段原則。視聽法的應用性

1.廣泛適用于口語課和聽力課.其他課型上也可以其他教學法相結合使用。運用視聽法的注意事項

1、重視語言環境的重要性。

2、教學內容應符合實用性和時代性。聽說法

影響較大的流派、按其所體現的主要語言教學特征可分為四大派: A.強調自覺掌握的認知派(如,語法翻譯法、自覺對比法、認知法)B.強調習慣養成的經驗派(如,直接法、聽說法、情景法、視聽法)C.強調情感因素的人本派(如，團體語言學習法、默教法、暗示法)D.強調交際運用的功能派(如，交際法)聽說法是20世紀40 年代產生于美國的第二語言教學法。強調通過反復的句型結構操練培養口語聽力能力，又稱“句型法”或 “結構法”。

其代表人物:龍菲爾德、弗里斯、拉多等 代表性教材:《英語900句》

語言學理論基礎: 美國結構主義語言學

心理學基礎:行為主義心理學(特別是斯金納的操作行為主義)結構主義語言學:語言是一個完整的符號系統，具有分層次的形式結構;在描寫語言結構的各個層次時，特別注重分析各種對立成分。

行為主義心理學:心理學不應該研究意識，只應該研究行為。以及經典的條件作用和操作性條件作用。聽說法的特點

a.聽說領先，口語是第一位的，書面語是第二位的，讀寫為輔。b.反復操練，用模仿、重復、記憶的方法形成習慣。

c.教學是一種以口語能力的培養為基礎、強調通過有意義的情景進行目的語基本結構操練的教學法。早期稱為口語法。

產生的時間、國家:二十世紀二三十年代產生于英國 代表人物:英國著名語言教育家帕默爾、霍恩比 語言學理論基礎:英國的結構主義 心理學基礎:行為主義的習慣形成理論 情景法的教學原則

語言教學始于口語教學，先語后文

課堂教學語言要使用目的語

新的情景點要通過情景引入，并在情景中操練

語法教學要循序漸進，由易到難

教學中應當盡量避免偏誤的產生

?第三條乃是這一教學法的核心原則。體現了這一方法的根本性質——重視在情景中使用目的語。? 情景法的主要特點

1.教學目的是對聽說讀寫四種言語技能的實際掌握，而言語技能又是通過掌握語言結構而獲得的。

2.語言教學從口語開始，先口頭訓練然后再教書面形式。3.課堂用語是目的語。

4.新的語言點要在情景中介紹并操練。5.運用詞匯選擇程序，以確?；驹~匯的教學。6.按先易后難的原則對語法項目進行分級排列。

7.在學生具備一定的詞匯語法基礎后，再進行閱讀和寫作教學?？偠灾榫胺ǖ慕虒W設計有2個最核心的特點: 1.重視口語教學2.重視以句型為中心的語法結構? 情景法的教學過程

教師多次示范新的詞語或結構，讓學生集體模仿。

對學生進行個別語音操練。

運用已知句型進行問答以引進新句型。

通過問答、造句、用提示詞等練習新句型。

讓學生自己糾正錯誤。對外漢語教學的基本教學原則 1結構、功能、文化相結合原則

“結構”指語言的結構，包括語法結構和語義結構?！肮δ堋敝赣谜Z言做事，即語言在一定的情景中所能完成的交際任務。這里涉及到情景問題，情景通常指在一定的交際場合、交際對象和交際目的。功能離不開情景，總是在一定的情景中

實現。情景法強調口語的重要性，并把結構作為口語能力的基礎。2.強化漢語學習環境，加大漢語輸入，自覺學習與自然習得相結合原則 ?強調用目的語教學?以口語為重點 3.循序漸進，螺旋式提高，加強重現原則 4.直觀性，充分利用現代化教學技術手段原則 情景法的優點

情景教學以其直觀性、趣味性、生動性，激發了學生的參與和學習欲望

情景在語法教學中的應用，改變了以往單純的語法條款記憶式的學習方式，把枯燥的語法條款放在了逼真的環境中，針對性強。這種方式更有利于教師發現教學中存在的問題,及時掌握教學效果,并對教學內容做出相應的調整,提高效率

時效性強。這種教學法需要不斷更新教學內容,克服了傳統教學模式下內容陳舊的問題,教師必須對學生學習過程中發生的新問題進行解答,使教師所教內容的時效性更強。

情景法的缺點

學生被動接受語言材料的輸入

過于重視語言形式,忽視交際能力的培養。

過分強調目的語結構的機械訓練和語音的準確性，對語義關注不足

由于情景的設計常常是虛構的，因而情境中的話語并不能最大限度地滿足學生語言交際的實際需要。

交際法

名稱:交際法(communicative approach)，“意念法”、“功能法”,“意念--功能法”。

產生時間:20世紀70年代初期 地點:西歐共同體國家，中心在英國。

代表人物:威爾金斯,亞歷山大、威多森、范?？?。教材:《跟我學》(Follow Me)。核心:交際能力

語言學基礎:社會語言學，功能語言理論，語言交際觀 心理學基礎:人本主義心理學，心理語言學 四個參數

1可能性(語法)2可行性(語義)3合適性(語用)4表現性(社會)語言學基礎

1海姆斯，交際能力理論;2韓禮德，功能語言理論，話語分析理論，3威多森，語言交際觀。語言學基礎

1.海姆斯的交際能力學說 2.卡納爾和斯溫的交際能力學說 3.巴克曼關于交際語言能力的學說 心理學基礎

1:人本主義心理學2:心理語言學 特 征、(1)以培養交際功能為宗旨，明確提出第二語言教學目標是培養創造性地運用語

言的交際能力，不僅要求語言運用的正確性，還要求得體性。

(2)交際法強調以學生為中心，強調教學要為學生的交際需要服務，以語言功能為綱(根據學以致用的原則，針對不同專業的學習者安排“專用語言”的教學。

(3)教學過程交際化，交際既是學習的目的也是學習的手段，在教學中創造接近真實交際的情景并多采用小組活動的形式，通過大量言語交際活動培養運用語言交際的能力，并把課堂交際活動與課外生活中的交際結合起來。

(5)單項技能訓練與綜合性技能訓練相結合，以綜合性訓練為主，最后達到在交際中綜合運用語言的目的。

(6)讓學生處于情景之中，身臨其境地感受氛圍，用目的語進行交際，是交際教學的精髓。

(7)主張采用多種教學手段，不應是僅僅一本教科書，而應該是“教學包”，即教師用書、輔導讀物、磁帶、掛圖、錄像、電影、電視等。十

(8)對學習者在學習過程中出現的語言錯誤有一定的容忍度，不影響交際的錯誤能不糾 就不糾，盡量鼓勵學習者發揮言語交際活動的主動性和積極性。

(9)以功能意念為綱。根據學習者的實際需要，選取真實自然的語言材料，而不是經過加工后的“教科書語言”。

各種教學方法對比

第二篇：語言教學流派

淺談語言學理論對外語教學的影響

摘要：語言教學是大學開設的一門主要課程，受到教育工作者和廣大學生的特別重視，并對基層語言教學起著重大指導作用。不同的語言學理論衍生出不同的外語教學方法與教學流派，本文簡單綜述了語言學研究的發展過程，及每個時期的語言學理論對外語教學理論與實踐的影響，著重分析了以語料庫語言學為代表的當代語言學的研究特點以及語料庫語言學理論對外語教學理論與實踐的影響,使語言教學工作者和學生了解他們的一些特點,將行之有效的一些方法運用到實際的語言教學活動中,以提高教學水平,增強學生的英語應用能力。關鍵詞：語言教學；語言學研究；語料庫語言學

Abstract: Language teaching is a major course set up in university and plays an significant guiding role for basic language teaching practice.So educators and students pay great attention to it.We know that different linguistic theories derive different foreign language teaching approaches and language teaching schools.This paper briefly analyzes the characteristics of linguistic theories in different periods as well as their influence on foreign language teaching.It particularly analyzes the characteristics of corpus linguistics which is the symbol in the period of contemporary linguistics．We hope that language teaching workers and learners could have some knowledge of their characteristics and apply some methods to practice effectively to improve their teaching level and learners English application ability.Key word: Language teaching;linguistic research;corpus linguistics

一、引言

上古時期的歐洲語言研究是源于研究古典文獻和語言教學的需要而興起的，其后形成了傳統語言學。從傳統語言學到歷史比較語言學，到現代的結構主義語言學、轉換生成語言學、系統功能語言學，再到當代的語料庫語言學，每一個時期的語言學研究在研究對象、研究方法和研究范圍上，都有自己的特點。綜觀語言學研究的發展史和每個時期產生的語言學理論對外語教學的影響，我們可以看到，從一開始語言研究就與語言教學有著密切聯系和直接影響，其影響突出地表現在語言學理論指導語言教學并在實踐中形成一套行之有效的教學法。

二、語言學研究的發展對外語教學的影響

2.1、傳統語言學對外語教學理論形成的影響

早期的語言研究始于公元前五世紀的古希臘，當時的語言研究主要是出于語言運用的實際需要，如為了閱讀古代的經典，或是為了教育學生，使其能夠理解并欣賞古代經典著作。希臘古代哲學家對于語言的許多思想都是先驗的和抽象的，并沒有事實上的根據。他們用主觀規定的方法來討論語言規則，試圖為正確運用語言制定原則和標準。傳統語言學的這些特點對外語教育影響較大的幾個方面是：(1)為語法教學提供了語言分析的方法和語法術語。在分析句子結構時先分析詞法，如名詞、動詞、形容詞、副詞等的功能，再分析句法，如主語、謂語、賓語等句子中的成分。（2）創立了外語教育發展史上占有重要地位的長期使用的語法翻譯法。語法翻譯法以傳統語言學理論為理論基礎，其主要特點是通過語法講解和翻譯練習來教授外語。主張在第二語言教學過程中學生的母語與目的語并用，通過翻譯和系統的語法知識學習第二語言。直至今天，語法翻譯法仍在世界許多地方使用，教師可在課堂上用母語講授外語的語法規則，而不強調教師的外語交際能力。(3)傳統語言學在外語教學中強調典范文學作品的學習和語言運用的準確性。語法翻譯法，是一種傳統的教學方法，它已經過了自己的輝煌階段。但是它既然被人們曾廣泛接受，肯定是有其獨特的地方。但是它忽視交際技能，過分依賴母語，過分強調語法，在現在的英語課堂上已經不是普遍適用的了。然而．語法翻譯要求學生熟背語法規則，通過翻譯進行鞏固，重視書面語，教授規范的語言，該教學方法使用方便?；谶@些特點。它特別適用于口語和書面都表達流利但是不規范的學生。所以針對這樣的學生可以分階段地對他們進行語法翻譯方面的鍛煉。

2.2、20世紀語言學研究的發展及現代外語教學理論的形成

到20世紀初，語言學家們都希望語言學成為一門現代意義上的真正的學科，這種思潮使得語言學經歷了一場巨大的轉折而進入到現代語言學時期。這一思潮中的代表人物是集大成者瑞士語言學家F．de Saussure。Saussure所著的《普通語言學教程》是對現代語言學的巨大貢獻，在這本書中他確定了語言學研究的對象和相應的研究方法，明確了語言學作為一門獨立的學科所具備的必需的特點。20世紀二三十年代產生的結構主義學派都推崇Saussure的觀點，認為語言是形式而不是實體。在研究語言的過程中，他們只對形式進行描寫分析，不考慮其語義。他們認為，說明語言結構的意義不是真正的語言學任務，語言學習是機械性的，學習的過程是習慣形成的過程，要形成這一習慣，唯一的辦法就是反反復復地操練。結構主義這一套觀點從理論上否定了傳統“語法翻譯法”的教學理論，促使了新的教學法的產生。結構主義語言學對外語教學的影響主要有以下幾個方面：（1）在傳統的英語教學中,教和學的行為主要是語法和翻譯的學習, 忽略了口語的練習, 結構主義語言學鞏固了口語在外語教學中的地位。（2）開創了新的外語教學方法——(3)強調語言知識的傳授和語言技能的操練。但結構主義語言學理論也有它的局限性。例如, 它只注重語言形式而不考慮語義和功能。在這種理論指導下的聽說法也存在著一些弊端。它過于重視機械操練, 言語材料也不是交際過程中現實的東西, 因為它離開了言語環境。這樣就不利于培養學生的言語交際能力。例如, 學生可以把句型背誦得爛熟, 但一旦遇到實際環境, 卻不能靈活運用, 或者只會生搬硬套句型而顯得不倫不類。

結構主義語言學的局限性給它自身的發展帶來了一定的困難。于是在五十年代后期便產生了喬姆斯基的轉換生成語言學。他認為,語言并不是一個習慣體系, 而是一種由有限規則生成無限話語的裝置。語言有轉換性, 同時也具生成性。人們學習語言是一種創造性過程, 不是單純靠機械的模仿和記憶。喬姆斯基在反對結構主義的語言學習觀點的同時, 也抨擊了結構主義的教學法理論。但究竟應采用什么樣的教學法, 他卻沒有專論。一些教育家和外語工作者從他的理論中得到啟示, 提出了與聽說法相對的認知教學法。其教學理論和原則歸納起來有如下幾點：（1）他們主張教師先引導學生從語言材料中發現規則并略加分析講解, 然后讓學生在一定的交際場合、情景以及實際生活中操練這些規則。當然, 這不是說重點在語法上或者是讓學生死背條條規則, 而是著重培養學生具有在實際環境中創造性地使用規則的能力。（2）聽、說、讀、寫應該并重。成人與幼兒學習語言的方式有些不同。幼兒在還沒有具備讀寫能力之前, 只能依靠聽說的辦法。但對成年人來說, 聽說讀寫同時兼顧會更有利于掌握外語。（3）在學習的過程中, 錯誤是難免的。教師需要糾正的是應是影響交際進行的錯誤。（4）在教學過程中, 應徹底改變過去那種以教師為中心的做法, 要以學生為中心。在語言活動中, 教師的作用是顧問、協作者（counsellor）,而不是指揮者或絕對權威（controller or god）。從表面上看來, 認知教學法在某些方面和傳統的語法翻譯法沒有多大區別。但它克服了翻譯法的那種過分強調傳授語言知識、忽視語言技能培養的偏面性。同時, 它以語言學、心理學的最新理論為基礎, 從而使外語教學更加科學化。認知法產生以后, 受到了很多外語教學法專家和教師的贊揚和重視。

自五十年代后期, 語言學得到了更加迅速的發展。繼喬母斯基之后, 產生了社會語言學、心理語言學等流派,英國語言學家Halliday師承倫敦學派奠基人Firth的語言觀，在其對系統功能語法研究的基礎上，結合英國人類學家Malinowski的社會語言學見解——Firth的理論并使其成為當今世界上最具有競爭力的語言理論之一與之相應的外語教學法也相繼產生。70年代出現了多種教學法流派，例如教師少講.學生多練的沉默法;主張在舒適環境中學習, 如放音樂的暗示法;以功能、意念為綱的功能法。還有咨詢法、暗示法等，這些教學法共同的特點是重視人的價值，注意處理教師和學生的關系。盡管大多尚處在試驗階段，但對實際教學都產生了一定影響。

三、語料庫語言學對現今外語教學理論的影響

20世紀90年代，由于計算機的普及，計算機硬件的研制與開發，使得用計算機收集儲存大量的語言材料成為可能。基于語料庫語言學領域的研究，就其研究手段、研究方法、研究對象和研究范圍等各方面的特點來看，已經遠不同于20世紀現代語言學時期的結構主義語言學、轉換生成語言學、系統功能語言學的研究，而具備了它自身的特點。語料庫語言學領域的研究實際上是運用計算機的強大功能對語料庫進行快速地檢索，采用實證研究的方法對語言材料做分析，從語境和功能的角度構建語言意義的理論框架，更加真實、全面、準確地描述語言。正如Halliday(1993)所指出的：“語料庫語言學將數據收集與理論論述有機地結合在一起，使我們對語言的理解發生了質的變化。使用語料庫對語言學領域的研究范圍很廣，涵蓋了詞匯、語法、語篇、語域等許多方面，并產生了新的理論，如Sinclair的詞匯語法(Lexical Grammar)理論。Sinclair基于Bank of English語料庫的研究，在20世紀80年代提出了用語法形式和詞匯相結合的方法來描述英語。這一觀點的提出解決了傳統的語言描述方法中存在的問題，即語法與詞匯無關，結構與語義分離的問題，Sinclair稱之為詞匯語法(Lexical Grammar)。在論文《詞匯語法》中，他闡明語言描述應以詞匯語法為基礎的觀點，并在Corpus，Concordance, Collocation(Sinclair，1991)一書中系統地介紹了這種描述方法，為英語教學開辟了嶄新的道路。

楊惠中(2010)指出“語料庫語言學是一門實踐性、應用性很強的學科。”因此，該學科的實踐運用才是其發展的基礎和動力。教育部2011版《義務教育英語課程標準》提出了六點英語課程的基本理念，可以概括為“注重素質教育，面向全體學生，整體設計目標，強調學習過程，優化評價方式，豐富課程資源”。語料庫語言學是基于語言運用的研究方法(performance—based approach)，它以實際所使用的語言為研究對象，可以為英語學習者提供真實的口語和筆語學習材料。語料庫語言學對外語教學的影響主要有以下幾點：(1)為詞典編纂和外語教學大綱的編寫提供了科學的理論、方法和新的思路。(2)修正了傳統語法在詞語用法上描述的缺陷，為外語教學語言運用方面提供了準確的依據。(3)重新發現和認識二語/外語學習與交際過程中學習者的錯誤。(4)為以學生為中心的互動式(交互式)教學模式和發現式學習方法提供了理論基礎。

四、結語

從以上論述可以看出，每一個時期的語言學的發展都形成了套自己的理論和相應的教學方法，語言學為外語教學提供理論依據和原理,使外語教學有章可循,有據可依;同樣的,外語教學的實踐也為語言學理論的研究提供更多的素材和實例。二者相互依存,相互支持,共同發展。作為外語教學工作者, 對于各種教學法流派既不能采取因循守舊、排斥一切新理論新方法的態度, 也不能盲目地生搬硬套。而應該對各流派產生的歷史背景和理論基礎加以了解, 結合自己的實際情況, 吸取各派合理部分。這樣才能不斷提高我們的教學質量, 從而使外語教學跟上現代化的步伐。

參考文獻

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[5]李長忠．(1985).語言學流派與外語教學——試述結構主義、轉換生成語法對外語教學的影響[J].徐州師范學院學報.[6] 李宇明．(1998).理論語言學教程[M]．武漢：華中師范大學出版社.[7]劉潤清．(1999).西方語言學流派[M]．外語教學與研究出版社.[8]盧磊.(2006).論從傳統語言學到當代語言學對外語教學的影響[J].中國地質大學學報.[9]楊惠中．(2010).語料庫語言學的應用研究與貢獻[J]．現代外語(4).

第三篇：教學流派

斯霞，女，1910年出生于浙江省諸暨縣斯宅鄉，取名碧霄；8歲時，進族里辦的“斯民小學”讀書，改為斯霞。1922年考上浙江省杭州女子師范學校讀書，畢業后到紹興第五中學附屬小學任教，1929年轉浙江省嘉興縣集賢小學工作。次年經人介紹到肖山湘湖師范學校工作。婚后轉到南京東區實驗小學教書，不久又轉入中央大學實驗學校小學部工作。1947年，又回到南京中央大學實驗小學(1952年學校改名南京師范學院附屬小學)工作。1956年被評為南京市先進工作者，小學一級教師，同年光榮加入中國共產黨。1960年被評為全國“三八”紅旗手，并出席了在北京召開的全國文教群英會。1963年，《江蘇教育》、《人民日報》先后刊登《育苗人》、《斯霞和孩子》的報道，著重宣傳介紹斯霞和學生的關系。1973年，江蘇省教育廳調她到省教材編寫組，編寫小學語文教材。1977年底，她回到南師附小，擔任一年級班主任，次年，被評為小學特級教師，選為第五屆全國人大代表，江蘇省勞動英雄，全國“三八”紅旗手，南京市人民政府任命她為南京市教育局副局長，1979年被評為全國勞動模范。1980年辭去南京市教育局副局長職務，次年因病住院，不得不離開了心愛的講臺。主要著作有：《斯霞教育經驗選編》、《我的教學生涯》。

霍懋征，女，漢族。中共黨員。1921年9月出生。1943年畢業于北京師范大學，曾任北京第二試驗小學教師、副校長，至今從教60年。是我國50年代就蜚聲全國教育戰線，具有影響力的教育家之一。全國首批特級教師，榮獲北京市教育工作者一等獎。多次榮獲北京市“三八”紅旗手，全國“三八”紅旗手等榮譽稱號，第一次全國教育工作會議上，她光榮地被評為中國現代百名教育家之一。霍懋征老師一家三代八人選擇了教師這一光榮職業，1991年這個教師之家當選“全國優秀教育世家”。

霍懋征老師是一位成功的人民教師，她在半個多世紀的教育教學生涯中為我們的基礎教育進行了全方位的教改實踐，她的教育思想和教育教學經驗是我國教育史上的一份寶貴財富。

袁瑢(1923-)江蘇南通人。女。交通大學肄業。建國后，歷任上海實驗小學教師、副校長校長，全國小學語文教學研究會副理事長，全國婦聯執委會常委。特級教師。1954年加入中國共產黨。1960年、1983年兩次獲全國三八紅旗手稱號。1960年出席全國文教群英會。是第一屆全國人大代表、第五屆全國政協委員。

于漪，1929年生，浙江人，1951畢業于上海復旦大學教育系。全國著名語文特級教師。全國教育先進工作者、勞動模范。歷任上海市人大常委、上海市楊浦中學語文教師、上海第二師范學校校長、全國中學語文教學研究會副會長，全國語言學會理事，上海市中學語文教學研究會會長等職。著有《于漪文集》、《于漪語文教育論集》、《語文教苑耕耘錄》、《語文園地拾穗集》、《學海探珠》、《教你學作文》、《語文教學談藝錄》等，音像教學輔導材料有《于漪語文教學課堂結構精析》、《妙筆生輝》等數十盒。

李吉林，女，1938年5月生，1956年8月畢業于江蘇省南通女子師范，畢業后在江蘇省南通師范第二附屬小學任教。1978年被評為江蘇首批特級教師，現任江蘇情境教育研究所所長。李吉林老師長期堅持教學改革，創立了情境教育理論體系及操作體系，得到教育部領導及專家的高度評價。出版《訓練語言與發展智力》《情境教學理論與實踐》《李吉林情境教學詳案精選》等6本專著，發表近二百多篇論文，計300多萬字。這些科研成果先后榮獲國家教委首屆教育科學優秀成果一等獎、國家新聞出版暑優秀教育圖書一等獎等。她主講的“小學語文情境教學”電視講座21集，由中國教育電視臺通過衛星向華語地區播放，1999年獲全國電化教材師范最高獎。她應邀外出講學，將理論與實踐相結合，受到教育界普遍的歡迎與尊重，是基礎教育界卓有影響的小學教育專家。

支玉恒，1939年生于河北省張家口市，1959年于河北體育學校畢業后在小學上體育課，后由于種種原因，1977年，近40歲時改教語文課。當時他連漢語拼音都認不全，于是虛心地向低年級老教師求教。踢球多年的腳很靈活，而用手寫字卻很費勁，于是苦練三年，無論寫教案、改作業、批作文、寫總結等，均用小楷毛筆書寫。語文教學起步較晚，然而他以勤補缺，刻苦鉆研，終于天道酬勤。他走出了張家口，走出了河北省，成為全國著名的特級教師。

賈志敏，上海市人，漢族人，1939年出生。中國民主促進會會員，民進市委普教委員會副主任，民進浦東區委委員。小學高級教師。從事小學教育教學工作已有46個春秋。由于他創造性的勞動，出色的工作而多次受到政府嘉獎。1994年，獲上海市特級教師稱號。1999年“五一”前夕，獲“浦東新區開發建設特殊獎”。2000年獲“浦東名師”稱號?，F任上海金蘋果學校小學部校長，浦東新區首屆政協委員。賈志敏同志一生坎坷，幾經磨難。文革期間，賈志敏教師在政治上受迫害，身心上受摧殘，但是他對黨的教育事業的執著追求矢志不渝。42年的語文教學生涯，他的課堂形成“以學生為主，以訓練為主，以激勵為主”的風格。在作文教學中形成了“高、趣、真、活、實”的特色。提任校長以后，他大膽試驗，積極探索，在實施素質教育方面，取得了經驗獲得了成效。1992年，上海電視臺錄制的電視系列片《賈老師教作文》，1994年上海教育臺錄制的作文教學系列片《錦上添花》相繼在許多省市播出，獲得良好的社會效果。1999年中國唱片公司上海分公司又錄制了《賈老師教小學生作文》的光盤并面世，引起了海內外的關注。前年暑假，賈老師應邀赴新加坡為當地華文老師傳授語文教學經驗，并獲得極好的反映。

于永正，男，中共黨員。1962年從徐州師范學校畢業后，就一直從事小學教育教學工作，現任鼓樓區教研室主任。1985年，于永正被評為江蘇省特級教師，同年被徐州市人民政府授予勞動模范稱號；1995年，他被評為國家有突出貢獻的專家，享受國務院頒發的政府特殊津貼。于永正同志勇于革新，敢為人先，以語文教學改革為突破口，為小學素質教育工作帶來了一縷清新的風。他把如何啟迪學生的智慧、挖掘學生潛能、激發學生的創造天賦作為主要研究課題，形成了“重感悟、重積累、重遷移、重情趣、重習慣”的教學特色。在小學作文教學上，他實踐了“言語交際表達訓練”，在全國有較大的影響。中國教育電視臺、山西教育電視制作中心、吉林教育電視臺將有關教學實況拍成電視片向全國發行，在全國產生廣泛影響。于永正老師多次應邀赴外省、市講學，他的課和報告受到專家、老師們的贊譽。1992年12月14日—16日，國家教育部在南京專門召開了“于永正語文教學研討會”，推廣于老師的“五重”教學法。于永正同志曾出版《教海漫記》、《于永正課堂教學與經驗》等專著，并在全國、省級報刊、雜志上發表論文多篇。

靳家彥，男，1944年12月生，畢業于天津教育學院中文系。從教38年，現任天津南開小學校長，語文特級教師，中學高級教師。榮獲天津市模范教師、天津市勞動模范、全國教育系統勞動模范等榮譽稱號。被國家授予“人民教師”獎章，是享受國務院特殊津貼的教學專家。創立“小學語文導讀法”，應邀赴30個省、市及大專院校講學，做示范教學，受到廣泛贊揚。出版《小學語文導讀法》等專著17部，發表《從素質教育的高度教小學語文》等論文200余篇，多篇獲全國及省市獎?！吨袊逃龍蟆烽_辟專欄介紹“靳家彥教育教學藝術”。參加多種教材編寫，培養徒弟20余名，均取得優異成績。

張化萬,男,江蘇揚州人.全國著名特級教師,中學高級教師.現任杭州市上城區教師進修學校黨支部書記兼副校長,浙江省特級教師協會副會長,全國小學作文教學研究會副會長,<現代小學語文>編委會主編,杭州市小語會副理事長.曾榮獲全國曾憲梓先進教師二等獎、浙江省優秀教研員、浙江省十佳校長、區勞動模范、杭州市優秀黨務工作者等榮譽稱號.1994年,倡議并參與組織實施了“杭州市上城區跨世紀園丁工程”;5次代表浙江省在全國小學語文閱讀與作文教學的觀摩會上執教示范課;先后帶出了浙江省最年輕的特級教師曹曉紅、王鶯,培養了全國首屆青年教師閱讀教學比賽一等獎獲得者、省教壇新秀虞大明等一批省內外有相當知名度的優秀教師.曾在全國22個省(市、自治區)上示范課,作學術講座;有60余篇論文發表或獲獎;主編或撰寫<寫好作文的金鑰匙><豬八戒學作文><小學作文教學心理學><小學教育研究入門><小學教師教育科研基礎><小學語文典型課示例>等;出版專著<現代小學寫話與習作教學>;出版<張化萬閱讀教學><張化萬作文教學><中國名師張化萬>等課堂教學錄像資料;主編<浙江省義務教育小學語文>(第11、12冊)<現代小學語文><小學語文國情教育補充教材>等教材12本.王崧舟，男，1966年10月出生，浙江上虞人。特級教師，中學高級教師，大學本科學歷。現任杭州市拱宸橋小學校長兼黨支部書記。王崧舟校長醉心于小學語文教學藝術的追求。他主張以發展學生的語感素養為核心，從生命成長的高度觀照和深化語文教學改革，促進學生語言和精神的協同發展。他的語文課在中國教育電視臺《名師講壇》欄目播出，《語感教學法》入選教育部《中國名師》音像專著工程。他認為“語文素養”就是“人”的素養，“人文精神”就是“人”的精神，“母語教育”就是“人”的教育。他認為母語應該成為學生生命世界中的一片綠洲、成為學生精神世界中的一道風景、成為學生心靈世界中的一股甘泉。他主張語文教學應在繼承傳統的“雙基”教學的前提下，著力加強學生的“語文基礎積累”和“語文基本習慣”的培養；他認為一堂好的閱讀課應該“關愛生命、著眼發展、依學定教、發揚民主、以讀為本、以情感人、強化語感、鼓勵創見、引導質疑、敏于點撥”，并獨創“自讀感悟——開放引導”教學模式。

竇桂梅，女，1967年4月出生，漢族，中共黨員。從教于吉林省吉林市第一實驗小學（副校長），現任清華附小副校長。特級教師，中學高級教師，研究生課程班畢業。國家九五重點課題語文教材編寫組的編委及編寫人員。國家“十五”課題“現代教學藝術研究”課題組專家組成員。海淀中心學區課程改革領導組副組長。全國中小學整體改革專業委員會學術委員，全國反饋教學研究會理事，吉林省教育學會理事，吉林省青年教師研究會副理事長。從1994年開始搞“語文教學民族化與現代化研究”。具體目標是“繼承工具性，打牢語文基礎；注重人文性，弘揚主體精神；體現民族性，遵循漢語學習規律。”

孫建鋒，男，江蘇省小學語文特級教師，全國優秀教師，國家骨干教師培訓對象。曾獲江蘇乍小學語文說課比賽一等獎，江蘇省“教海探航征文”比賽一等獎；近年來，他應邀到山東，河南，浙江，江西，內蒙古等地上課，課堂教學扎實，靈活，富有創意，深受一線教師的喜愛。在《小學語文教師》《中國小學語文教學論壇》《河北教育》等刊物發表文章60余篇，產生了廣泛的影響。

吉春亞，全國著名小學語文特級教師。中學高級教師。中文本科學歷。1964年生于美麗的太湖南岸，那“千山千水千秀才”的江浙人文沃土孕育的了她的聰慧靈氣，再加上她博采眾長、開拓進取，使她教學自成一派——帶有濃濃“語文味”的且不乏詩情畫意的“言語學習型”的教學風格。吉老師有很強的科研能力，曾主持和參與“語文思維訓練”和“小學學科創新教育理論與實踐”等6項省級課題，其成果獲得全國小語會科研成果評比一等獎等多項榮譽，并由國家出版社出版。北京小學，是北京市最好的一所小學。吉春亞老師就是這所學校的唯一特級教師。

薛法根，男，1968年生，本科學歷，中學高級教師。吳江市盛澤實驗小學校長、小學語文特級教師。從教以來，潛心研究素質教育與小學語文教學，致力于小學語文組塊教學研究，提出了“走向智慧、走向生活、走向綜合、走向運用”的教學新理念。曾先后在《人民教育》等報刊雜志發表教學論文100多篇，著有《智慧教學》一書。1995年被評為江蘇省優秀教育工作者，1998年榮獲江蘇省“紅杉樹”園丁獎金獎，1999年被評為江蘇省名教師，2001年榮獲全國模范教師榮譽稱號，2002年獲第五屆全國“十杰教師”提名。

孫雙金，小學語文特級教師，現任南京市北京東路小學校長，語文特級教師、中學高級教師。曾榮獲全國師德先進個人、江蘇省十大杰出青年等稱號，江蘇省小學語文研究會學術委員會主任。事跡收入《江蘇教育名人錄》、《中國當代教育名人錄》和《全國小學語文名師精品錄》。在省級以上刊物發表200多篇文章，出版了《孫雙金語文教學藝術》和中華名師叢書《美麗課堂》等專著。

盛新鳳，女，1970年生。著名特級教師，國家級骨干教師培養對象。中學高級教師，任教于浙江省湖州市湖師附小，大學本科畢業，中共黨員，湖州市第四屆政協委員。她潛心研究，碩果累累，先后獨立進行了多項國家、省市級課題的研究。30多項研究成果和論文公開發表，80多次在省內外公開示范教學，足跡遍布全國20多個城市。事跡曾多次被《語文教學通訊》、《小學教學設計》、《浙江教工》、《湖州日報》、湖州電視臺“奉獻”、“關注”欄目等報刊雜志、新聞媒體作專題報導。出版個人教學專著《構建詩意的語文課堂》。

虞大明，男，1972年4月出生，中學高級教師，省教壇新秀。杭州市崇文實驗學校副校長。1995年5月獲浙江省首屆青年教師閱讀教學比賽一等獎，同年10月代表浙江省參加全國首屆青年教師閱讀教學比賽，榮獲一等獎；1999年獲浙江省首屆學科教學技能競賽一等獎；2004年榮獲浙江省首屆中小學教師才藝大賽金獎；2004年被評為上城區首屆特級教師。工作10余年來，一直以開拓、創新、勤奮的態度實踐著“用心成長，享受課堂”的理想與追求。應邀拍攝“名師講壇”、“中國名師”專輯，出版發行。應邀赴全國各地講學百余次，獲廣泛好評。2003年出版個人第一本著作《走過10年——我的語文教學求索之路》，參與主編《新班級教育的實踐探索》。10余年來共有30余篇論文發表或獲獎。追問

謝謝您的回答，最好是這樣的：李吉林——情境教育

方便記憶，呵呵

第四篇：對外漢語教學流派

? 對外漢語教學法

授課教師：沙宗元

?

一、對外漢語教學法概說 ?

（一）幾個基本概念 ? 教學原則：指導語言教學的法則，它反映語言規律、語言學習規律和語言教學規律，用以指導和規約總體設計、教材編寫、課堂教學和語言測試等全部教學活動。

處理好6種關系：教師與學生的關系；語言教學與文化教學的關系；教學內容與教學方法的關系；知識傳授與技能訓練的關系；理論講解與言語操練的關系；目的語與媒介語的關系。

? 教學路子：經過人工設計的為實現某種教學目的而進行知識傳授和技能訓練的途徑和方式。例如，以字為基本單位還是以詞為基本單位；綜合教學、分技能教學、綜合與分技能相結合。

教學路子由所教語言的特點和語言習得規律所決定。教學路子不同于教學原則：（1）教學路子是相關教學原則的具體化；（2）教學原則全面反映語言規律、語言學習規律和語言教學規律，具有普遍意義。教學路子要經過人工設計，要更加重視針對所教語言的特點。

? 教學方法：在教學原則指導下，在教材編寫和課堂教學中進行知識傳授和技能訓練的具體方法，其中包括組織教學內容的方法，講解語言點的方法，訓練聽、說、讀、寫等言語技能和言語交際技能的方法。

教學方法與教學路子不同（1）教學路子指導教學內容的分類和組織，并通過課程設計和教材編寫加以落實。教學方法主要指進行知識傳授和技能訓練的具體方法。（2）教學路子對教材編寫、課堂教學和語言測試的指導和規約具有統一性。教學方法則具有較大的靈活性，可根據教學需要進行選擇和創造。

? 教學技巧：教師在課堂上進行教學的技巧。雖受教學原則、教學路子、教學方法的制約，但具有更大的靈活性，可體現教師個人的教學藝術和教學風格。例如，課堂教學中怎樣引進新的語言點，怎樣板書，怎樣使用直觀教具，怎樣運用表情動作幫助學生加深印象和吸引學生的注意力，怎樣啟發學生思考問題，怎樣調節課堂氣氛，怎樣調動學生的主動性和積極性，等等，都屬于教學技巧方面的問題。

沒有好的教學技巧，再好的教材也不能吸引學生；教學技巧也不能背離教學原則。

?

（二）對外漢語教學法的理論基礎 ? 語言學原理

西方語言學理論的發展興替；

任何一種語言教學法的特點和原則與都與相應的語言學理論有密不可分的關系。

? 心理學原理

心理學對于形成和發展語言教學法具有重要影響和作用； 不同心理學理論和流派對語言教學法產生不同影響。

? 教育學（教育心理學）理論

對外漢語教學是一門教育學科，從總體設計到各個具體環節的實施，都受教育學原理的規范和制約。教育心理學、認知心理學、語言心理學等，揭示了語言學習過程中的心理活動和心理機制，有助于理解外語教學法中提出的原則和方法。

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（三）歷史上的語言教學流派和教學原則 ? 教學法流派分類 教學法流派：在一定理論指導下，在教學實踐中逐漸形成的、包括其理論基礎、教學目標、教學原則、教學內容、教學過程、教學形式、教學方法和技巧、教學手段、教師和學生的作用和評估方法等方面的教學法體系。劉珣（《對外漢語教育學引論》，北京語言文化大學出版社2000年）按其語言教學特征，將國外語言教學流派分為四類：認知派、經驗派、人本派和功能派。

? 認知派與經驗派 語法翻譯法

語法翻譯法又稱“傳統法”、“古典法”，是以系統的語法知識教學為綱，依靠母語，通過翻譯手段，主要培養第二語言讀寫能力的教學法。19世紀初，德國語言學家奧倫多夫對語法翻譯法進行了理論上的總結，使之成為一種科學的第二語言教學法體系。其語言學基礎是歷史比較語言學，認為一切語言都源于一種共同的原始語言，語言規律是共同的，詞匯所代表的概念也是相同的，不同的只是詞匯的語音和書寫形式。語法翻譯法的主要特點：（1）以理解目的語的書面語言、培養閱讀和寫作能力為主要目標，不重視口語和聽力教學。（2）以系統的語法知識為教學的主要內容，要求學生熟記語法規則并通過翻譯練習加以鞏固。

（3）詞匯的選擇由課文內容決定，用對譯的生詞表進行教學，句子是講授和練習的基本單位。

（4）用母語進行教學，翻譯是主要的教學手段、練習手段和評測手段。（5）強調學習規范的書面語，注重原文，閱讀文學名著。語法翻譯法的不足之處：

（1）忽視口語教學和語音教學，缺乏聽說能力的訓練；（2）過分依賴母語和翻譯手段；

（3）過分重視語法知識的教學，死記硬背語法規則，不注重語義；（4）教學內容枯燥乏味。

最為根本的問題是不利于語言交際能力的培養。直接法

又稱“改革法”或“自然法”，19世紀末20世紀初產生于西歐（法、德），與語法翻譯法相對，主張以口語教學為基礎，按幼兒習得母語的自然過程，用目的語直接與客觀事物相聯系而不依賴母語和翻譯的語言教學法。直接法的語言觀認為語言是習慣，語言的運用是靠感覺和記憶而不是思維。其心理學基礎是聯想主義心理學，認為人的學習方式和動物一樣，是刺激與反應直接聯結，否認意識在其中的作用。直接法的主要特點：

（1）目的語與它所代表的事物直接聯系，排斥母語和翻譯，采用直觀手段，用目的語學習目的語，課堂教學常用扮演角色、演戲等方式。

（2）不是先學習語法規則，而是靠直接感知，以模仿、操練、記憶為主形成自動的習慣。（3）以口語教學為基礎，先聽說后讀寫。

（4）以句子為教學的基本單位，整句學、整句運用，而不是從單音、單詞開始。（5）以當代通用的語言為基本教材，學習生動的、活的語言。直接法的不足之處：

（1）過分強調幼兒學習語言的規律，對成年人學習第二語言的特點認識不足，對課堂教學的現實也考慮不夠；

（2）強調口語教學，對讀寫能力的培養重視不夠；

（3）過分強調模仿，對人的積極、主動學習強調不夠，忽視語法規則的掌握。聽說法

把聽說放在首位，主張先聽后說，經過反復的句型結構操練，培養口語聽說能力的一種外語教學方法。

又稱“句型法”、“結構法”、“耳口法”等。20世紀40年代產生于美國，早期用于訓練軍隊人員的外語口語，50年代推廣到高校和中學的外語教學中去。

其語言學基礎是結構主義語言學，強調第二語言教學要從口語開始，通過掌握語言結構學會目的語。

其心理學基礎是行為主義心理學，認為言語行為是通過刺激與反應的聯結并加以強化而形成習慣，第二語言教學要通過大量的模仿和反復操練養成新的語言習慣。聽說法的特點：

（1）聽說領先，讀寫為輔；

（2）反復操練，用模仿、重復、記憶的方法形成習慣；（3）教學內容以句型為中心，通過句型掌握目的語；（4）對比語言結構，找出難點，確定重點；

（5）嚴格、及時地糾正錯誤，避免養成錯誤的習慣；

（6）排斥或限制使用母語，盡量用直觀手段或借助于情景、語境，直接用目的語理解或表達。

（7）注意運用現代化教學技術手段，如幻燈、錄音、電影等。聽說法的不足之處：

（1）過分注重語言結構形式，忽視語言的內容和意義，結果導致學習者只能流利地說出一些正確的句子，難以具備在一定的情境下進行語言交際的能力。

（2）過分強調機械訓練不僅枯燥乏味、不易引起學習者的興趣，也忽視了學習者認知能力的能動作用，不利于學習者語言基礎知識的掌握和語言運用能力的培養。視聽法

將視覺感受和聽覺感受結合起來進行外語教學的方法。

20世紀50年代產生于法國，因首創于法國圣克盧高等師范學院，所以也稱“圣克盧法”，代表人物是古根漢（G.Gougenhein）和吉布里納（P.Guberina）。

視聽法來源于直接法和聽說法，繼承了二者的長處，重視口語，用目的語直接教學，強調反復操練，強調語言對比。它又克服了聽說法脫離上下文和一定語境孤立進行操練的缺點，提出了情景視覺和聽覺相結合、以整體結構感知的新教學法體系。

視聽法的理論基礎是結構主義語言學和行為主義心理學，認為掌握了一種語言的結構就是掌握了該語言，主張對目的語結構進行科學分析和描寫。視聽法的特點：

（1）視覺感知和聽覺感知相結合。（2）語言和情境緊密結合。

（3）整體結構感知，通過圖像和對話，使語音、語調、詞匯、語法在對話中被整體感知。（4）先口語教學，后書面語教學；聽說領先，教材以對話為主，進行集中強化教學。其教學過程包括語言材料的展示和感知、理解和記憶、練習和運用三個環節。視聽法的不足：

（1）重視口語會話，忽視書面語閱讀，忽視讀寫能力的培養；

（2）過分強調整體感知和模仿訓練，忽視對運用結構的分解和單項訓練。（3）教學順序比較固定，不夠靈活多樣。（4）偏重語言形式，忽視語言的內容和意義。認知法 又稱“認知－符號法”，20世紀60年代產生于美國，代表人物是卡魯爾、布魯納。

認知法主張在第二語言教學中應發揮學習者智力的作用，通過有意識地學習語音、詞匯、語法知識，理解、發現、掌握語法規則，并能從聽說讀寫各方面全面地、創造性地運用語言。

其主張與聽說法相對立，而且又重新肯定了強調語法學習和發展智力的語法翻譯法，因而也稱“現代語法翻譯法”。

其理論基礎是轉換生成語言學理論和認知心理學理論。主張語言是一種受規則支配的系統，人類學習語言決不能單憑模仿記憶，而是一種在理解規則的基礎上，有意識的、創造性的運用過程。

認知法的特點：（1）充分發揮學習者的智力作用，強調通過觀察、記憶、思維等活動來內化語言知識體系，反對機械的刺激－反應式學習。

（2）強調在理解、掌握語法規則的基礎上，進行大量的有意義練習，提倡演繹法教學。（3）以學生為中心，重視學習者的信心和興趣培養。（4）適當使用學習者母語。

（5）聽說讀寫齊頭并進，全面發展。

（6）正確對待學習者的錯誤，反對有錯必糾。

? 人本派與功能派 自然法（Natural Approach）

20世紀70年代后期產生于美國，代表人物是克拉申（S.Krashen）和特雷爾（T.Terrell）。自然法根據對自然條件中母語習得和第二語言習得的觀察和研究，提出在非自然條件中最大限度地擴大對學習者的語言輸入、首先集中培養理解能力，并強調通過習得掌握第二語言。

自然法以語言交際理論和第二語言習得理論為理論基礎，教學目標是個人的交際能力。自然法的特點：

（1）以培養學習者的口頭交際和書面交際能力為目標，課堂活動全部用來進行交際。（2）強調理解的重要性，語言學習從理解開始，推遲口頭表達。（3）強調自然習得，課堂教學給學習者提供充分的語言習得機會。（4）一般不糾正學習者的錯誤，以免影響學習者表達的積極性。

教學過程的三個階段：表達前階段；早期表達階段；擴展表達階段。自然法也有一些爭論：

（1）過分強調習得的作用，對有意識學習的作用估計不足；

（2）過分依賴尚未完全證實的“自然順序”假說，對教授語言結構、掌握語法規則的意義認識不足；

（3）讓學習者自己決定學習的進展速度，并非每個學習者都能做到。（4）在非目的語環境中，非本族語教師難以提供大量、可理解的輸入。

? 交際法

又稱“功能法”、“意念法”、“意念－功能法”，是以語言功能和意念項目為綱，培養在運用語言進行交際能力的一種教學法。

產生于20世紀70年代初期的西歐，創始人是英國的威爾金斯(Wilkins)，代表人物有英國的亞歷山大（Alexander）、威多森(Widdowson)，荷蘭的范?？?VanEK)。最有名的教材是《跟我學》。交際法的語言學基礎是20世紀60年代興起的社會語言學，特別是海姆斯的交際能力理論、韓禮德的功能語言理論和話語分析理論、威多森的語言交際觀。

在心理學理論方面，交際法受到了人本主義心理學和60年代興起的心理語言學的影響，強調以學生為中心，通過“需要分析”選擇應學習的語言功能和語言形式。交際法的主要特點：

（1）以功能意念為綱，根據教學需要選取真實而實用的語言材料。

（2）教學過程交際化。創造接近真實交際的語言環境，教學方法多樣化，多是實用的交際活動。

（3）單項技能訓練和綜合性技能訓練相結合。（4）強調語言交際的內容，不苛求語言形式。

（5）螺旋式地安排語言材料，將功能和結構結合在話題之中，循序漸進地組織教學。交際法存在的問題：

（1）功能和結構和結合是長期以來難以很好解決的問題；（2）課堂教學交際化難以真正做到。（3）不及時糾錯不利于學習者的進步。

（4）交際法的實施要求教師培訓、教材編寫、測試評估等相關環節作出相應改革。

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4、第二語言教學法的發展趨勢（1）綜合化趨勢；

（2）在語言習得規律研究的基礎上，探討語言教學規律；（3）培養目的語交際能力成為共識；

（4）以學生為中心，重視情感因素與和諧的人際關系；（5）運用現代化教學手段。

第五篇：教學流派回顧

教學流派回顧

（五）----李吉林與情境教學

【背景】

李吉林，1938年5月生，江蘇南通人。1956年8月于江蘇省南通女子師范畢業后在南通師范第二附屬小學任教，1978年被評為江蘇省首批特級教師。現任江蘇情境教育研究所所長，兼任中國教育學會副會長、全國教育規劃專家組成員等職。

李吉林長期堅持教學改革，創立了情境教育理論體系及操作體系，受到教育界普遍的歡迎與尊重，是基礎教育界卓有影響的小學教育專家。【綜述】

情境教學：創設充滿智慧和情趣的空間

以“情”為經，以“境”為緯，通過各種生動、具體的生活環境的創設，拉近了學科教學與學生現實生活的距離，李吉林為學生的主動參與、主動發展開辟了現實的途徑——

為兒童的學習探索

情境教育的探索始于20世紀70年代末。時任語文教師的李吉林在教學中發現，語文教學遠離學生的生活，遠離語言學習應有的真情實感，學生的學習樂趣被淹沒在大量枯燥乏味的字、詞、句、篇的分析和訓練中。受國外在語言教學中情景教學訓練的啟發，為了努力突破傳統的條條框框、改變灌輸式教學，李吉林開始了語文情境教學的探索。

最初，情境教學以“創設情境，進行片斷語言訓練”為主。由于在課堂教學中展示了生活情景，學生學習情緒很高，教學效果顯著。其后，李吉林確定了“帶入情境，提供作文題材”的主題。通過引導學生在創設的教學情境中，通過觀察、角色扮演等操作性嘗試，獲取作文題材，以自己的所感去表達。在“運用情境，進行審美教育”的實驗階段，李吉林又將情境教學和審美教育統一于語文教學中。

通過反思，李吉林體會到，情境教學探索的前幾個階段都不是單一的、孤立的，而是相互聯系的，每一個階段都包含著兒童發展的各方面的要素。也就是說，兒童的發展是整體的。之后，她提出了“憑借情境，促進兒童整體發展”的新思路，并總結出情境教學促進兒童發展的五條要素，即：以培養興趣為前提，誘發主動性；以指導觀察為基礎，強化感受性；以發展思維為核心，著眼創造性；以激發情感為動因，滲透教育性；以訓練語言為手段，貫穿實踐性。

隨著教學研究實驗的深入，李吉林發現，不只是語文教育，在整個學校教育內部，都存在著相似的問題：教育教學活動很難成為兒童的主觀需求，這樣勢必阻礙兒童潛能的充分發展。在學校領導的支持下，李吉林將情境教學在語文教學中的成功經驗順其自然地推廣開來，從一個班發展向一個年級，從一個學科發展向各個學科，從而在整個小學教育中構建了一個多元的情境教育網絡。

1990年，李吉林明確提出了“情境教育”的設想，情境教學由語文單科發展為整體的情境教育，越來越多學科的教師加入到了教學研究和實驗的隊伍中來。同時，課堂教學的有益 1 經驗，使得情境教學從課內延伸到了課外、校外的各種活動中。在課外真實、自然的情境中，情境教育得到了更加有活力的發展。

“情境課程”是情境教學實驗過程中的必然產物。1996年，李吉林在汲取各家課程論精華的基礎上，首次提出了“情境課程”的主張，闡述了“情境課程”的理念，概括出“學科情境課程的主體作用”、“大單元情境課程的聯動作用”、“野外情境課程的源泉作用”，以及“過渡情境課程的銜接作用”等情境課程的四個領域，并對它們的功能進行了闡釋。她的愿望是通過“課程”使情境教育走向大眾化，便于更多的教師操作，進而使更多學生受益。實踐表明，情境課程具有整合、熏陶、啟智、激勵四大作用，從而使情境教育顯示出獨特的優越性，更使得李吉林對情境課程在更大的范圍內實施充滿了信心。

讓情感與認知結合

李吉林在情境教學的探索中，突破了“主知主義”的束縛，讓情感與認知結合，走出了一條獨具特色的路。

直觀手段與語言描繪結合。李吉林清楚地知道，教材中的美文是以語言為中介，以抽象的符號呈現教材畫面的，要讓兒童感受其美，就要讓藝術走進課堂，走進語文教學。李吉林將圖畫、音樂、戲劇等藝術的直觀與語言描繪結合起來創設情境，再現課文描寫的情境，從而找到了在閱讀教學中進行審美教育的重要途徑。

運用暗示導向、情感驅動、角色效應、心理場整合等原理。其一，運用暗示導向。在情境教育中，把跨度寬闊的教育、教學空間，用各種暗示手段聯動起來，以不同形式、不同途徑渲染學校親切、愉快、智慧及蓬勃向上的氛圍，可以使兒童的無意識傾向處在忘我的境界中，趨向教育者既定的方向，還可以使學生從無意識的加工中最大限度地受益，讓兒童潛能得到充分地發展。其二，情感驅動。實踐證明，兒童在情感的驅動下，會主動積極地投入認知活動。在優化的情境中，兒童將經歷“關注——激起——移入——加深——彌散”的情緒發展過程。隨著情境教育的實施，兒童的情感將在不同學科、不同年級延續、反復、發展，讓兒童的審美情感、道德情感和理智情感，在其間受到了很好的陶冶，并作為相對穩定的情感、態度、價值取向逐漸內化、融入到兒童的內心世界中。其三，角色效應。情境教育創設的情境，總是蘊含著教育者的意圖。結合教材特點和活動需要所設計的角色，讓兒童扮演或擔當角色，其角色扮演的熱烈情緒將渲染整個學習情境，不僅是角色扮演者，全體學生都在無意識作用下，不知不覺地進入了角色，最深切、最生動地經歷了角色的心理活動過程，加深兒童對知識的理解和運用。兒童全身心地投入到教育教學活動中去，由等待接納的被動角色成為積極參與的主動角色。其四，心理場整合。人為創設的教育情境、人際情境、活動情境、校園情境能夠使兒童的生活空間成為富有教育內涵、富有美感、充滿智慧和兒童情趣的生活空間。豐富形象的感染，真切情感的體驗，潛在智慧的啟迪，使兒童得到一種滿足，很自然地形成了一種向著教師創設情境的目標推進的“力”。在這種正誘發力的推動下，兒童主動投入教育教學活動的態度、情緒、語言和行為，使已創設的情境更為豐富，情境渲染的氛圍 2 更為濃烈。置身其中的教師也即時感受到教學成功的快樂，又以更飽滿的熱情投入教學活動。這樣，“情境——教師——學生”三者之間在心理場中得到整合、推進，促使兒童的頓悟加速產生，從而不斷改變他們的認知結構和心理結構。

汲取古代文論“意境說”的養分。最初，李吉林從外語的“情景”很自然地聯系到中國古代文論的“意境”，領悟到詩人是在情境中才能萌發情感，在情感的驅動下寫出動人的詩篇，而小學生作文同樣也需要情感。她大膽設想，通過創設情境，為學生提供作文題材，改革作文教學遠離兒童生活的現狀，進而以“意境說”來豐富乃至改寫“作文論”。她把學生帶到大自然當中去，讓學生在有意創設的或優選的富有美感的情境中，“情動而辭發”。其后，她又進一步從“意境說”中得到啟示，認定“意境說”講究的“真”、“美”、“情”、“思”正是兒童教育所需要的，并陸續概括出情境教學的“形真”、“情切”、“意遠”、“理蘊”的特點，以及圍繞“情”、“思”、“美”開始構建情境教學的操作要義。

獨特的理論體系與操作模式

情境教學的原則為誘發主動性、強化感受性、著眼創造性、滲透教育性、貫穿實踐性，并具有五項操作要義：以美為突破口，以情為紐帶，以思為核心，以兒童活動為途徑，以周圍世界為源泉。

情境教學包含的四大特點、六個途徑、促進兒童發展的“五要素”，連同情境教育的基本模式和基本原理等構建了屬于情景教學的獨特的理論體系。

由情境教學到情境教育，經歷一個不斷深入探索的過程，并由此而形成了情境教育的基本模式。

拓寬教育空間，追求教育的整體效益。通過多樣性的課外教育活動、主題性大單元教育活動、野外情境教育活動，拓寬教育空間，形成多維結構的情境，豐富了促進兒童身心素質發展的“教育源”，從而提高教育的整體效益。

縮短心理距離，形成最佳的情緒狀態。通過創設一種“親、助、和”的師生人際情境和“美、趣、智”的學習情境來縮短老師與學生、與教學內容及同學之間的心理距離，促使兒童形成最佳的情緒狀態，主動投入，主動參與，獲得主動發展。

利用角色效應，強化主體意識。在教育教學活動中，無論是擔當教材中的角色、向往角色，還是扮演童話角色、現實生活中的角色，都順應了兒童的情感活動和認知活動的規律。在角色意識的驅動下，兒童忘我地由“扮演角色”到“進入角色”，由教育教學的“被動角色”躍為“主動角色”，成為學習活動的主體，其主動接納知識、主動想象、探究、主動操作訓練等一系列學科素養連同良好的學習習慣都可以得到培養和提高。

注重創新實踐，落實全面發展的教育目標。注重拓寬教育空間，縮短心理距離，利用角色效應，為兒童的創新、實踐提供最佳的外部環境，促使兒童獲得盡可能大的發展。（北京師范大學教育科學研究所研究生 高俊霞/文）

《中國教育報》2007年8月17日第5版

【課例】 大海，大海（小學一年級詩歌教學，第二課時）［教學要求］

1．引導學生感受、想象大海的“美”、“大”與“富有”。

2．學會本課生字：海，只，過，點，太陽，邊。體會“大海，大海像只搖籃”、“太陽，月亮也睡在里邊”詩句的美。

3．有感情地朗讀課文，并能背誦。

［教學過程］

一、指導學生自學課文，學會自己提出問題。

1．引導：小朋友讀讀想想，再看看圖。（展示大海圖）例如：大海像只搖籃，你就問自己“大海怎么是只搖籃呢？”“白帆點點是什么意思？”（啟發學生提問的主動性；提示提問的方法，引起學生對課文內容的思考）

2．鼓勵學生提出疑問。

二、創設情境，引導學生解決提出的疑問，以體會詩句含義。

1．語言描述，帶入情境，體會“搖籃”的意思：小朋友很小很小的時候，從媽媽肚子里生出來，不會坐也不會站，就躺在搖籃里，媽媽常常坐在搖籃邊，給你們哼著歌。說到這兒小朋友好像回到小時候，睡在搖籃里。（老師輕輕哼著《搖籃曲》）寶寶睡覺了??媽媽坐在搖籃邊，搖呀，搖呀，就這樣，我們慢慢長大。

2．指點：大海常常掀起大浪，一會兒浪頭掀上去，一會兒又落下來，這就像什么呢？

3．啟發：我們在媽媽的搖籃里長大，那誰在大海的搖籃里長大，想想大海里睡著哪些小寶寶？

4．憑借畫面，引導學生想象大海里的情景。想想看，你們是不是好像看到真的大海，看見魚寶寶、蝦寶寶都在大海的搖籃里漸漸長大，小魚變成大魚，小海龜變成大海龜。（引導學生想象美好的情境，使課文的內容變成動態可見的形象）

大家齊讀：“大海，大海像只搖籃。”

（點評：通過語言描繪，兒童生活經驗結合圖畫再現，進入情境理解詞句。）

三、師生共同創設情境，通過剪貼畫，體會詩句的含義和畫面。

1．描述：大海里睡著魚寶寶、蝦寶寶，許多許多的海產寶寶；那海上又有什么呢？現在讓我們的帆船駛進大海，老師的大船開進大海了。（教師貼上一只大船的剪紙）

2．我們這些小漁民的船也都開到大海里去。（學生紛紛把自己的船貼在大海的背景圖上，圖上已呈現“白帆點點”）

3．啟發：我們的船很大很大，比房子大的船，怎么變成小點點？（學生猜想）我們的船開進大海，在大海里越開越遠，最后變成一點一點，很多很多的船變成很多的小點點，這就叫什么呢？(“白帆點點”)

教師指點：因為海太大太寬了。近看大，遠看小，越遠越小。

4．師生繼續共同創設情境，讓情境連續：我們這些船開到大海里做什么？你們捕到魚蝦了嗎？從哪兒知道？（學生把課前自己畫的魚蝦、海龜、海星放到船里體會“魚蝦滿船”）

指點：啊，魚寶寶、蝦寶寶都被捕上來了，這都是大海給我們的。

5．我們捕的魚、蝦多嗎？哪個字眼告訴我們？（“滿”）

6．語言訓練，引導運用。

白帆點點；也可以說點點白帆。

7．有感情地朗讀全詩：

大海，大海，像只搖籃，搖過去，白帆點點，搖過來，魚蝦滿船。

8．大海多大多寬，太陽月亮怎么也睡在里邊？

（教師貼上太陽、白云剪紙，聯系學生生活經驗，使學生理解那是太陽、月亮的倒影）通過說話訓練，加深理解：白天，太陽。朵朵白云也。（貼上月亮、星星剪紙。說話訓練：晚上，月亮，還有什么也睡在里邊？星星也。）

齊讀課文。（點評：情境是連續的。情境不可虛設，需緊密結合語言的理解和運用，并感受課文的美。）

四、師生共同總結感受。學了這一課，我們覺得大海怎么樣？大海。（大海很大，大海很美，大海物產真豐富。大海真是我們人類的一個大倉庫?。。?/p>

五、朗讀全詩，背誦。

《中國教育報》2007年8月17日第5版 【訪談】讓兒童伴著形象進行思維訓練

情境教學自創設之初就表現出了強大的生命力。當前，在新課程改革的背景下，情境教學如何服務于課堂教學，并取得進一步的發展，都是有待進一步追問的問題。帶著這些問題，記者日前采訪了情境教學的創始人李吉林。

記者：現在不少教師在課堂上，都自覺或不自覺地運用情境教學。有的教師說我用了圖畫、表演等多種手段，但學生還沒有真正進入情境，應該怎么做才好？

李：創設情境的第一個目的就是把知識鑲嵌在情境中從而得到整合。就拿語文教學來說，每篇課文都是有情有境的，情境教學就是把課文描寫的情境再現在學生眼前，讓學生在情境中，在感受課文的背景和形象的同時，感悟課文語言的形象和情感色彩。那種為情境而情境，為生動而生動的形式是不可取的。單純的圖畫、表演只能算是一種直觀手段的運用，并不是真正意義上的情境教學。創設情境的第二個目的就是要激起學生熱烈的情緒，即把圖畫、音樂、表演這些藝術的直觀手段與教師的語言描繪結合起來。教師語言的描繪是千萬不能忽略的，因為教師的語言對學生的認識起著主導、調節、支配的作用。教師在描述時流露的情感對激起學生的情感共鳴是十分重要的。舉《小小的船》一課為例，如果老師在課堂上出示了小孩坐在月亮上的圖畫，而不作描繪，學生顯然不會動心。而另一位老師利用畫面，繪聲繪 5 色地描述：“現在是夜晚，我們坐在院子里，天上有月亮，也有星星，我們看著月亮，月亮也好像看著我們，我們這么看著、看著，瞇上眼，然后聽老師彈琴，看哪些小朋友聽著音樂好像飛上了月亮?！焙⒆觽內肷竦芈犞?，展開想象的翅膀。

記者：人為創設的情境對最大限度地體現學生的主體性有怎樣的作用？

李：兒童主動學還是被動學，是教學成敗的關鍵。兒童是具有主動性的人，但是這種主動性并不穩定，甚至是脆弱的。而兒童主動性的激起并不是通過說教、嚴格的規則就能達成的。主動性發自兒童的內心，帶有濃烈的情感色彩驅動。通過優化情境，創設富有教育內涵、美感的充滿智慧和兒童情趣的生活空間。兒童進入的這種人為優化的情境，其力度、其真切感和美感都足以影響兒童的心理世界，兒童將得到一種滿足。這時，在無意識心理作用下很自然地形成一種向著教師創設情境的目標推進的“力”。在這種“力”的推動下，兒童情不自禁主動投入教育教學活動。現在從腦科學中也可以找到依據，情緒信息總是比其他信息優先得到加工，而且豐富的情境可以促進大腦神經元樹突的成長。

記者：在教學實踐中，學困生是不是也能進入情境？

李：那是肯定的。兒童的共同特點就是通過形象去認識世界。其實學困生的出現往往是我們的課堂枯燥而呆板，缺少情感與形象，激不起學習興趣所致。大凡兒童都喜歡美的、形象的事物，喜歡活動，且人小情多。情境教學遵循兒童的特點，順其天性而育之。通過情境的創設，讓課堂變得美了，變得生動了，變得豐富了，兒童可以活動其中了。我曾經教過一個學生，接連留過兩次級，我并沒有給他額外補課，就是關愛和鼓勵，創設一種和諧的人際情境，加上美、智、趣的教學情境極大地吸引了他，他很快進步了。兩年后，在班上躍為中上水平。這個例子就是很好的說明。

記者：新課程下的小學數學強調與生活的聯系，教學中教師會設置一些生活化的情境。這與培養學生的思維能力，有沒有矛盾？

李：傳統數學教學的最大弊端就在于遠離兒童的生活，過于抽象。事實上，初等數學就在兒童身邊，情境教學在數學中的運用就是要縮短數學與兒童生活的距離，讓兒童對數學有一種親切感，由此培養兒童對數學的興趣。另一方面，數學情境的創設有別于語文，它必須具有探究的特點，要不斷地引領兒童去思考、去探究。因此，數學常常根據教材內容創設相似的生活情境，憑借探究性的情境引導學生分析、琢磨，并進行操作、應用，兒童對此很有興趣。有時候也會根據需要把學生帶入數學公式產生的那個特定情境中。通過模擬的情境讓學生經歷、感悟數學家探究、頓悟、發現數學公式的過程，并從中受到數學文化的熏陶。簡要地說，情境教學運用于數學，最大的優勢就是讓兒童帶著熱烈的情緒進行思維活動，而且是伴隨著情感，伴隨著形象進行抽象的邏輯思維訓練。

記者：情境教學與課程理念有哪些契合？您對情境教育理論的發展有何展望？

李：情境教學的核心理念就是“一切為了兒童的發展”，為兒童創設一個良好的成長空間，以促進全體兒童的充分發展。這與“新課標”的“學生為本”的理念是一致的。情境教 6 學一直非常重視學生創造力的培養，提出“以發展思維為核心，著眼創造性”的主張，這與“語文新課標”在總目標中提出“在發展語言能力的同時，發展思維能力，激發想象力和創造潛能”是契合的。在習作教學中，情境教學主張觀察情境獲取題材、表達真情實感都是符合“新課標”精神的。在落實語文課程目標的過程中，情境教學是一個很好的資源庫。“情境教學—情境教育—情境課程”一步步地向前發展著，隨著我主持的“十一五”全國教育規劃立項的教育重點課題《情境教育與兒童學習的實驗與研究》，將使情境教育在情境學習方面有新的發展和認識，會對學習科學有獨特的中國式建樹。（本報記者 張瀅/文）

《中國教育報》2007年8月17日第5版 【評說】

科學化的實驗具有強大的生命力

情境教學-情境教育實驗顯示了一個教育實驗不斷提高科學化水平的過程，這正是區別于自然科學實驗、心理學實驗的教育實驗的重要特點。研究具有豐富的內涵，為我們解決現代教學理論與實際問題提供了重要的經驗。作為一項改革實驗，能為不同學科領域的學者從不同角度提供研究的結合點，正是它強大生命力的體現。任何一項研究成果，都需要尋求它自身發展的新的生長點，不斷生成新的理論，這同樣是其強大生命力的表現。

——北京師范大學教育科學研究所教授裴娣娜 語文新課標吸納了情境教育理念

李吉林老師的“情境教學—情境教育”與語文課程自然和諧化的大趨勢是一致的，其價值對今天的整個課程改革，越來越顯示出理論和實踐的意義。新課程非常核心的一點是關注兒童的發展，把學科內容與兒童經驗和社會生活連通起來、整合起來。李吉林老師的教學與研究正是充分體現了這一點。“新課標”中讓“三維”走向交融，就受到了李吉林老師教育思想的很多啟發。如課程標準中“培養一種向上的、真善美的人格”等表述就是從情境教學思想中吸取的。在落實語文課程目標的過程中，我覺得情境教學是一個很好的寶庫。

——教育部語文課程標準研制組成員，華東師范大學教授方智范

《中國教育報》2007年8月17日第5版