第一篇：中國七大教學流派[范文]

中國七大教學流派

“觀點鮮明，操作程序具體，語言表達清楚，教育理念和教學模式切合中國實際”，對中小學教學產(chǎn)生一定影響的教學流派的共同寫照。這些自成一體的教學流派既學習了當代西方教學理論的長處，又在長期實踐的基礎上形成了鮮明的本土特色，是廣大教育研究人員和一線教師智慧的結晶。

一．盧仲衡自學輔導教學

從對“程序教學”的反思開始，到“三本教學”模式的確立，以培養(yǎng)學生自學能力為主的“自學輔導教學”實驗前后堅持了近40年，在中小學產(chǎn)生了廣泛的影響—

1從反思“程序教學”開始

2在實驗基礎上萌生新思想

3實驗緊密跟隨時代發(fā)展

二． 邱學華：“嘗試教學”讓學習成為學生自身需要

嘗試教學理論的基本觀點是“學生能嘗試，嘗試能成功，成功能創(chuàng)新”，特征是“先試后導、先練后講”。

從設想到自成一體的理論升華 明晰具體的課堂操作

第一步是準備練習。第二步是出示嘗試題。第三步是自學課本。第四步是嘗試練習。第五步是學生討論。第六步是教師講解。第七步是第二次嘗試練習。

三、黎世法異步教學：課堂成為學生個性化學習場所 1 基于“學情理論”并且不斷發(fā)展

“六段教學方式”揭示了一條教學活動的基本規(guī)律，即教學方式一定要適合學情。根據(jù)這條基本規(guī)律，黎世法在“學情理論”的基礎上，提出了以學情為條件的最優(yōu)化教學方式和教學理論。“六步”實現(xiàn)“個體化學習”

在異步教學實踐中，學生的“個體化學習”是一條主線，教學過程就是教師指導學生按照“自學-啟發(fā)-復習-作業(yè)-改錯-小結”等階段進行學習的過程。實施異步教學理論不能忽視的問題 隨著時間的推移，異步教學理論正在不斷對自身進行著完善和補充。然而，異步教學要取得更大的發(fā)展，以下幾個問題不容忽視：

第一，要正確理解“最優(yōu)教學方式”中的“最優(yōu)”二字的科學含意。

二，異步教學的源頭是學情理論。

三，認為“認識規(guī)律，并按規(guī)律形成一套簡潔的教學操作模式與方法，四，異步教學對學生的自覺性要求程度較高，五，實施異步教學不僅僅涉及課堂教學問題，還涉及到學校教學管理和要求按需組織教學等問題。

四、張熊飛與誘思探究教學

誘思探究教學：教師要引導學生獨立思考 誘思探究教學發(fā)展歷程

實驗經(jīng)歷了18年共四個階段的探索：

第一階段（1981年9月至1987年8月），調查體驗階段 第二階段（1987年9月至1990年8月）實驗摸索階段，第三階段（1990年9月至1996年8月）篩選深化階段。第四階段（1996年9月至2001年1月）驗證升華階段。2 誘思探究學科教學論內涵

誘思探究學科教學論包括三個方面的內容：誘思教學思想論、探究教學模式論和三維教學目標論。要達到“教是為了不教”的目的五、李吉林的情境教學

情境教學：創(chuàng)設充滿智慧和情趣的空間

以“情”為經(jīng)，以“境”為緯，通過各種生動、具體的生活環(huán)境的創(chuàng)設，拉近了學科教學與學生現(xiàn)實生活的距離，李吉林為學生的主動參與、主動發(fā)展開辟了現(xiàn)實的途徑—— 為兒童的學習探索

讓情感與認知結合 獨特的理論體系與操作模式

情境教學的原則為誘發(fā)主動性、強化感受性、著眼創(chuàng)造性、滲透教育性、貫穿實踐性，并具有五項操作要義：以美為突破口，以情為紐帶，以思為核心，以兒童活動為途徑，以周圍世界為源泉。

六、王敏勤和諧教學：幫助學生從學習中找尋規(guī)律 1 從學習“兩法”到“自成一法”

“三階段八環(huán)節(jié)”的課堂模式，2 從教學過程的和諧到整體建構

所謂和諧教學就是按照系統(tǒng)論的觀點，在教學活動中，力求使教學過程諸要素之間以及教學過程與教學環(huán)境之間始終處于一種協(xié)調、平衡的狀態(tài)，從而提高教學質量，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神、實踐能力和自學能力，使學生的基本素質和個性品質得到全面、和諧、充分地發(fā)展。從課堂教學的“三段八環(huán)”到“四環(huán)節(jié)”

最初，和諧教學的課堂教學模式分為三個階段八個環(huán)節(jié)，即：

一、準備階段，包括身心準備和知識準備兩個環(huán)節(jié)；

二、導學階段，包括明確目標、自學討論、藝術精講三個環(huán)節(jié)；

三、應用評價階段，包括激活練習、達標測試、推薦作業(yè)三個環(huán)節(jié)。

在新一輪的課題實驗中，王敏勤又提出了四環(huán)節(jié)的課堂教學模式：一是導入新課，明確目標。教師在導入新課后，要向學生出示或說明這堂課的學習目標。二是自學指導，整體感知。三是檢查點撥，探尋規(guī)律。四是練習達標，拓展提高。“四環(huán)節(jié)”的教學模式與原來的“三段八環(huán)”相比，更便于教師操作，強調課堂教學的整體性原則，注重提高課堂教學的效率。七，顧泠沅青浦實驗：來源于實踐的有效教學 “嘗試指導、效果回授”教學策略

青浦實驗經(jīng)驗概括為4條有效的教學措施，它們又分別對應了四條教學原理。誘導-嘗試-概括-變式-回授-調節(jié)

第二篇：七大心理學流派

七大心理學流派

這七大心理學流派分別是——內容心理學派 行為主義學派 格式塔學派 精神分析學派 皮亞杰學派 神經(jīng)生理學派 認知心理學派（以下排名不分先后）

第一學派--內容心理學派

它產(chǎn)生于19世紀中葉的德國，代表人物是馮特。內容心理學派主張對人的直接經(jīng)驗進行研究。所謂直接經(jīng)驗就是人在具體的心理過程中可以直接體驗動的，如感覺、知覺、情感等。不過，馮特這里研究的并不是感覺、知覺等心理活動的本身，而是感覺或知覺到的心理內容，即感覺到了什么，知覺到了什么。馮特認為，人的這種直接經(jīng)驗（心理或意識）是可以進行分析的。他將心理被分析到最后不能再分析的成分稱為心理元素。他認為心理元素是心理構成的最小單位，而人的心理，是通過聯(lián)想或統(tǒng)覺才把在些心理元素綜合為人的直接經(jīng)驗的。因此，馮特認為，心理學的任務就是要分析心理的結構和內容，發(fā)現(xiàn)心理元素復合成復雜觀念的內在原理與規(guī)律。為此，馮特的心理學體系被稱為內容心理學。

馮特一生治學嚴謹，論述豐碩。1865年，他出版的《人體生理學教本）｝一書，曾得到與他同時代的恩格斯的肯定，此后，他接連出版了《對感官知覺理論的貢獻》、《關于人類靈魂和動物靈魂的講演錄》和《生理心理學原理》等著作。這些成果，初步奠定了他他理論體系。其中《生理心理學原理》一書，被心理學界認為是心理學的獨立宣言。馮特的內容心理理論體系是龐大的，據(jù)他的女兒后來收集的書目看，馮特一生寫了近500種著作，一個人每天若以60頁的速度來閱讀他的著作，要用整整兩年半的時間。在這一點上，他甚至超過了后來幾乎所有學派。

馮特的內容心理理論觀點，后來被他的學生鐵欽納帶到美國，并于19世紀末在美國發(fā)展形成了一個在主要的心理思想上與馮特觀點相似但又有區(qū)別的較大學派-一構造主義心理學派。由于“內容”與“構造”兩個學派的主體思想一致、故后人一般都傾向將它們視為一個整體的學派。該學派的理論興盛了二三十年。

第二學派--行為主義學派

它產(chǎn)生于20世紀初的美國。代表入物是華生和斯金納。這是針對馮特學派理論的不足而在美國這行的一場心理學革命。它一反傳統(tǒng)心理學，而主張對人的意識進行研究的觀點；主張心理學不應只是研究人腦中的那種無形的橡“鬼火”一樣不可捉摸的東西--意識，而應去研究那種從人的意識中折射出來的看得見、摸得著的客觀東西，即人的行為。他們認為，行為，就是有機體用以適應環(huán)境變化的各種身體反應的組合。這些反應不外乎是肌肉的收縮和腺體的分泌，它們有的表現(xiàn)在身體外部，有的隱藏在身體內部，其強度有大有小。他們認為，具體的行為反應取決于具體的刺激強度，因此，他們把“S----R”（刺激一反應）作為解釋人的一切行為的公式。行為主義理論認為，心理學的任務就在于發(fā)現(xiàn)刺激與反應之間的規(guī)律性聯(lián)系，這樣就能根據(jù)刺激而推知反應，反過來又可通過反應推知刺激，從而達到預測和控制行為的目的。

行為主義心理學派的主體思想是對19世紀末美國的另一個土生土長的心理學派--詹姆士的機能主義學派的心理理論觀點的進一步發(fā)展。行為主義心理學在20世紀20年代發(fā)展到高峰，成為從20年代到50年代整整30年在美國心理學研究中一直處于統(tǒng)治位置的美國心理學史甚至世界心理學史上都絕無僅有的一大學派。

第三學派--格式塔學派

它20世紀初產(chǎn)生于德國。代表人物有魏特曼、考夫卡和苛勒。這是在馮特的本國因反

對馮特的理論觀點而產(chǎn)生的一大學派。“格式塔”這一古怪的名稱，是對形狀、完形、整體等意思的德文譯音。

格式塔心理學最初是從感知覺運動的似動現(xiàn)象研究起的，但它以后的研究范圍，基本上都還停留在感知覺的范圍。格式塔心理學既反對馮特把心理現(xiàn)象分析為各個元素，也反對行為主義的刺激與反應的“S-R”公式。他們認為，任何一個心理現(xiàn)象部是一個完整的整體。整體具有特殊的內在規(guī)律的完整的歷程，具有具體的整體原則的結構。整體并不簡單地等于各部分的和。他們有一句名言：“整體總比部分相加還要多”。比如，把許多單個的音符放在一起，從它們的組合中會出現(xiàn)新東西（一支曲調），而這種新東西并不存在于任何個別的音符中；把四根線段組成一個正方形，它就已是具有一種新的性質的新的形式，它的含義比四根線段本身的含義多得多。

格式塔心理學派強調整體的觀點，重視各部分之間的綜合。這對心理學的研究是個較大的貢獻。但其不足是，它們研究只局限于感知覺的領域；另外，它的一些原則究竟是否能適用于心理學的全面研究，還有待進一步探討。這一學派在20世紀30年代達到高峰。

第四學派--精神分析學派它產(chǎn)生于本世紀20年代。

代表人物是奧地利精神病醫(yī)生弗洛伊德。精神分析學派是弗洛伊德在畢生的精神醫(yī)療實踐中，對人的病態(tài)心理經(jīng)過無數(shù)次的總結、多年的累積而逐漸形成的。它對傳統(tǒng)的心理學課題，如意識、感知覺、注意等不感興趣，它主要著重于精神分析和治療，并由此提出了人的心理和人格的新的獨特的解釋。它認為，人內心的生物方面的沖動、情欲等原始本能的東西，是人的個體復雜生存活動和傳宗接代的種族生存的主導驅動力。弗洛伊德認為，外部的一些社會倫理道德的要求在一定程度上約束了人的這種原始沖動的自由表現(xiàn)，所以，弗洛伊德進一步認為，人的心理可以分成兩部分，一部分是意識，另一部分是潛意識（無意識）。意識包括個人現(xiàn)在意識到的和現(xiàn)在雖意識不到但卻可以記憶的。無意識是不能被本人意識到的，它包括原始的盲目沖動、各種本能以及出生后被壓抑的欲望。無意識的東西并不會因壓抑而消失，它還存在并伺機改頭換面表現(xiàn)出來。這就是精神分析理論。

弗洛伊德精神分析學說的最大特點，就是強調人的本能的、情欲的、自然性的一面，它首次闡述了無意識的作用，肯定了非理性因素在行為中的作用，開辟了潛意識研究的新領域；它重視人格的研究、重視心理應用。在精神病治療方面，不僅提供了一整套治療的理論和方法，而且當為現(xiàn)代醫(yī)學心理學之先聲；另外，精神分析理論還在藝術創(chuàng)造、教育及其他人文科學方面得到了廣泛的應用。弗洛伊德學說的消極方面主要表現(xiàn)在它過分夸大了人的自然性而貶低了人的社會性；他的泛性論基本上是非科學服 而他的精神分析學說因把精神提高到了物質之上，故基本上是唯心主義的。后來，由弗洛伊德的一些學生又發(fā)展形成了新弗洛伊德主義，表現(xiàn)為不再那么強調人的本能作用，而開始重視人和人之間的關系的社會因素。

弗洛伊德的精神分析學派，是心理學百余年史中唯-一個經(jīng)久不衰的心理學派，它的許多理論至今仍在心理學研究中發(fā)揮著重要的作用。

第五學派--皮亞杰學派

它產(chǎn)生于20世紀20年代的瑞士，代表人物是皮亞杰。該學派主要研究兒童的認知活動、探索智慧的結構和機能及其形成發(fā)展的規(guī)律。他們認為，人類智慧的本質就是適應。而適應主要是因為有機體內的同化和異化兩種機能的協(xié)調，從而才使得有機體與環(huán)境取得了平衡的結果。皮亞杰心理學理論的核心，是“發(fā)生認識論”。這一理論主要就是從縱向來研究人的各種認知的起源以及不同層次的發(fā)展形式的規(guī)律。在皮亞杰學派以前的各個學派，都是停留在成人正常的意識或病態(tài)的意識以及行為的橫斷面的研究上，而從未由兒童到老年縱向地全面地發(fā)展地去考察、去研究人類的智慧的發(fā)生、發(fā)展規(guī)律。因此，皮亞杰學說對心理的研究，不能不說是心理史上的一個空前創(chuàng)舉，它豐富和發(fā)展了科學的認識論，拓展了心理學研究的領域，促進了兒童心理學和認知心理學的發(fā)展。同時，對其他一些學科如認識論、邏輯學、語言學和教育學等的產(chǎn)生，有很大的影響。它的不足主要表現(xiàn)在對人的社會性和實踐性活動重視不夠，對環(huán)境，特別是對教育的作用估計偏低，對人類智慧的結構化有些牽強武斷。

第六學派--神經(jīng)生理學派

它產(chǎn)生于20世紀40年代前后。代表人物有加拿大的潘菲爾德、瑞典的海登等一大批學者。該學派主要強調對心理的生理機制的研究。它主要從解剖結構、生物化學組成、電活動等三個方面對腦及神經(jīng)系統(tǒng)結構與探能進行研究。例如，對腦的蛋白質、核糖核酸化學物質的研究；對大腦皮層機能定位的研究；對大腦的記憶過程的研究等等。目前國際上有相當一批學者，包括生理學家、心理學家、神經(jīng)生理學家、生物學家、化學家，他們有的甚至都不惜放棄原來已研究多年的課題而轉向投入到對神經(jīng)生理的研究中。

第七學派--認知心理學派

它產(chǎn)生于本世紀70年代初，目前，正處于高潮。一般認為，奠基者是美國的耐塞和西蒙。認知心理學是在行為主義失敗，而信息論、控制論、系統(tǒng)論以及計算機科學發(fā)展起來的條件下產(chǎn)生的。該學派反對行為主義，認為應承認人的主觀東西--意識，并認定，人的行為主要決定于認識活動，包括感性認識和理性認識，人的意識支配人的行為。強調人是進行信息加工的生命機體，人對外界的認知實際就是一種信息的接受、編碼、操作、提取和使用的過程。為此認為，認知心理學就是要研究人類認識的信息加工的過程，提供信息加工的模型。

認知心理學強調了意識（理性）在行為上的重要作用，強調了人的主動性，重視了各心理過程的聯(lián)系、制約，基本上博采了幾大學派的長處，尤其是認知心理學的研究成果對計算機科學的發(fā)展有較大貢獻。認知心理學已表現(xiàn)出來的缺陷是忽視了人的客觀現(xiàn)實生活條件和人的實踐活動的意義，而集中于人的主觀經(jīng)驗世界。

第三篇：中國九大教學流派

中國九大教學流派

“觀點鮮明，操作程序具體，語言表達清楚，教育理念和教學模式切合中國實際”，應是新中國成立以來，特別是改革開放以來對中小學教學產(chǎn)生一定影響的教學流派的共同寫照。

這些自成一體的教學流派既學習了當代西方教學理論的長處，又在長期實踐的基礎上形成了鮮明的本土特色，是廣大教育研究人員和一線教師智慧的結晶。

一、盧仲衡“自學輔導教學”俗稱“三本教學”

盧仲衡（1923-2002），廣東省茂名市高州縣人，曾任中國科學院心理研究所研究員，“數(shù)學自學輔導教學實驗”研究組組長。

1965年，盧仲衡開始根據(jù)一些心理學原則編寫實驗教材，并進行實驗。實驗初始階段，只限于初中數(shù)學一個學科，俗稱“三本教學”。2002年，盧仲衡去世，由于種種原因，此項實驗終止。

盧仲衡以“小步子”和“及時強化”兩條原則為基礎，提出了班級集體與個別化相結合的教育思想：從小步逐漸過渡到大步的適當步子，即“高而可攀”的步子；又提出了七條教學原則：班集體與個別化教學相結合；在教師指導、輔導下以學生自學為主；啟、讀、練、知、結相結合；利用現(xiàn)代化手段加強直觀性；盡量采用變式復習加深理解和鞏固。

自學輔導實驗必須有與之相匹配的先進的教學方法和課堂教學模式。在實驗過程中，盧仲衡總結了“啟、讀、練、知、結”的課堂教學模式。

“啟”與“結”是教師在開始上課和即將下課時面向班集體進行的，占15分鐘左右；中間30分鐘不打斷學生的思路，讓他們讀、練、知交替進行，快者快學、慢者慢學，學到課本中指令做練習處就做練習，并核對答案。具體來說，“啟”就是從舊知識引進新問題，激發(fā)學生的求知欲望使他們有迫切需要閱讀課本和解決問題的要求。啟發(fā)不是講課，老師兩不代替：一不代替學生閱讀，二不代替學生思考。“讀”就是閱讀課文；“練”就是做練習；“知”，就是當時知道結果，即時反饋。讀、練、知三者可以交替，讀懂課文就做練習，做完練習就對答案，又讀課文、做練習、對答案，如此交替地繼續(xù)學下去，直至老師小結時才停止。“結”就是小結。在小結中，教師必須有的放矢，概括全貌，糾正學生的錯誤，使做題規(guī)范化，解決疑難問題，促使知識系統(tǒng)化。

盧仲衡又提出了自學輔導教學實驗四項驗收指標，它們是：學生的學業(yè)成績、自學能力成長、自學能力遷移與學科全面發(fā)展。其中，尤以學科全面發(fā)展最為與眾不同。自學輔導教學實驗從數(shù)學學科發(fā)端，但很突出的一點是它十分強調各學科均衡發(fā)展，數(shù)學的學習不能擠占其他學科的學習時間。

在初始階段，實驗只限于初中數(shù)學一個學科，是“三本教學”。“三本”指三個本子，即課本、練習本、測驗本。單獨編寫的課本，適合于學生自學；特殊的練習本，留有空白的地方，便于學生做題（答案附于練習本后），位置固定，也便于教師檢查；測驗本，不附答案，便于教師檢查學生做練習的真實效果。

自學輔導教學在遵循“班集體與個別化相結合”的前提下，主張“快者快學，慢者慢學”，在照顧到學生共同要求的同時，又允許學生個性化地發(fā)展。“快者”可以在其中找到適合于自己的學習步伐和節(jié)奏，在完成“班定步調”學習任務之后，繼續(xù)學習課外參考書，鉆研更深的問題，既能吃“飽”吃“好”，又能多學快學，其特長也能得到發(fā)展。而自學輔導教學之所以能轉化學困生，是因為用視覺比用聽覺更適應大多數(shù)學生，尤其是學習不好的學生的學習特點。一遍看不懂，可再看兩遍或三遍，再看不懂可問老師或與同學低聲交談。

盧仲衡認為，用傳統(tǒng)的教學方法也能培養(yǎng)出創(chuàng)新人才，但是在速度上、數(shù)量上、質量上都是少而慢，而要促進或加速培養(yǎng)創(chuàng)新人才，首先就要重視自學能力的培養(yǎng)。自學輔導法是多快好省地培養(yǎng)出高質量人才方法中的一種，它能夠遵循一條由“學會”到“會學”再到“創(chuàng)新”

二、邱學華：“嘗試教學”讓學習成為學生自身需要

邱學華，1935年生，江蘇省常州市人，中國當代著名的小學數(shù)學教學專家。

從1980年開始，邱學華在對小學數(shù)學進行全方位研究的基礎上，提出了嘗試教學法，后擴展到小學語文、常識、音樂、體育、美術等學科，從小學延伸到中學，滲透到幼兒園；實驗至今已歷時27年，目前，全國已有98個縣市全面推廣嘗試教學理論，實驗基地2200多個，實驗教師達70多萬人，實驗班級約90萬個，受教學生3000多萬。

自20世紀60年代開始醞釀思考，到80年代正式啟動教學實驗，邱學華對“嘗試教學”進行了長達四十多年的研究與實踐。從“學生能夠在嘗試中學習”到“學生能嘗試、嘗試能成功、成功能創(chuàng)新”觀點的提出，嘗試教學從無到有，從實驗到理論，在中小學產(chǎn)生了重要影響。

嘗試教學理論的基本觀點是“學生能嘗試，嘗試能成功，成功能創(chuàng)新”，特征是“先試后導、先練后講”。

1951年，在農(nóng)村小學當代課教師的邱學華發(fā)現(xiàn)，教師先講、學生聽懂后才練習的教學方式會使教師教得苦、學生學得累，且教學效果不理想。但由于缺乏經(jīng)驗和教育科學知識，這一問題在當時無法解決。

1956年，邱學華考入上海華東師范大學教育系畢業(yè)后留校做助教，一邊教書一邊到附小搞教學實驗，主要是讓學生先做題，然后教師再講，這便是嘗試教學的雛形。

在教學實踐中邱學華逐步形成了一套基本操作模式，其教學程序分七步：

第一步是準備練習。這一步是學生嘗試活動的準備階段。對解決嘗試問題所需的基礎知識先進行準備練習，然后采用“以舊引新”的辦法，從準備題引導出嘗試題，發(fā)揮舊知識的遷移作用，為學生解決嘗試題鋪路架橋。

第二步是出示嘗試題。這一步是提出問題，為學生的嘗試活動提出任務，讓學生進入問題情境之中。嘗試題出示后，必須激發(fā)學生嘗試的興趣，激活學生的思維。可以先讓學生思考并相互討論解決方案。

第三步是自學課本。這一步是為學生在嘗試活動中自己解決問題提供信息。出示嘗試題后，學生產(chǎn)生了好奇心，同時產(chǎn)生解決問題的愿望。這時引導學生自學課本就成為學生切身的需要。自學課本之前，教師有時可提一些思考問題作指導，自學課本時，學生遇到困難可以提問。同桌學生也可互相商量。通過自學課本，大部分學生對解答嘗試題有了辦法，時機已經(jīng)成熟就轉入下一步。

第四步是嘗試練習。嘗試練習根據(jù)學科特點有多種形式。教師要巡視，以便及時掌握學生嘗試練習的反饋信息，對學習困難學生進行個別輔導。學生嘗試中遇到困難，可以繼續(xù)閱讀課本，同學之間也可互相幫助。

第五步是學生討論。嘗試練習中會出現(xiàn)不同答案，學生會產(chǎn)生疑問，這時引導學生討論，不同看法可以爭論，學生在此過程中開始嘗試講道理，之后學生需要知道自己的嘗試結果是否正確，教師講解也已成為學生的迫切需要。

第六步是教師講解。這一步是為了確保學生系統(tǒng)掌握知識。有些學生會做嘗試題，但可能是按照例題依樣畫瓢，并沒有真正懂得道理，因此需要教師的講解。講解不是什么都要從頭講起，教師只要針對學生感到困難的地方和教材的關鍵之處重點講解即可。

第七步是第二次嘗試練習。在第一次練習中，有的學生可能會做錯，有的學生雖然做對了但沒有弄懂道理。經(jīng)過學生討論和教師講解之后，得到了反饋矯正，進行第二次嘗試練習，再一次進行信息反饋。這一步對學困生特別有利。第二次嘗試題應與第一次不同，或稍有變化或采用題組形式，之后教師可以進行補充講解。

以上七步是一個有機整體，反映了學生完整的嘗試過程，也是一個有序可控的教學系統(tǒng)。中間五步是主題，第一步是準備階段，第七步是引伸階段。由于實際教學情況的復雜多變，生搬硬套一種模式是不科學的，邱學華在實踐的基礎上又提出可以從基本模式中派生出許多變式，稱為靈活模式，如調換式，即把基本式中的某幾步調換一下；增添式，即在基本式上再增添一步或幾步，如在出示嘗試題以后可以增添一步學生討論；結合式，即當學生比較熟悉和適應嘗試教學以后，基本式七步就不必分得過于清楚，而是可以有機結合地進行；超前式，即由于教學時間有限，教師可以將基本式的前幾步提前到課前作為預習進行。

嘗試教學模式可以同其他教學模式整合，因而產(chǎn)生了第三類整合模式。邱學華認為，提倡一種教學法，并不排斥另一種教學法，它們之間不應該是對立的，而應該是相互結合、相互補充、相互融合的。

【案例】

小學數(shù)學《兩步應用題》教學設計

【教學目標】

1．初步掌握只給出兩個已知條件的兩步應用題的結構和解題方法。

2．通過嘗試練習，使學生能夠區(qū)別有兩個已知條件的一步應用題和兩步應用題，從而發(fā)展學生的思維，培養(yǎng)學生靈活地運用解題方法。

【教學準備】

教師用的小學數(shù)學磁性工具箱，學生用的磁性學具板，以及投影機、投影片。

【教學步驟】

導入新課。用游戲導入新課。教師出示兩個文具盒，一個裝紅鉛筆，一個裝黃鉛筆。

1．打開一個文具盒蓋，學生看到有3支黃鉛筆，教師提出要求“兩個文具盒一共有多少支鉛筆？”（學生會說缺少條件，無法解答）

2．教師再打開另一個文具盒蓋，學生看到有5支紅鉛筆，這樣學生就可以求出一共有8支鉛筆：3+5=8（支）。

3．教師打開一個文具盒，出示3支黃鉛筆，然后指著另一個文具盒說：“紅鉛筆比黃鉛筆多2支，一共有多少支鉛筆？”（學生會說出得數(shù)）

引導學生編出應用題：“有3支黃鉛筆，紅鉛筆比黃鉛筆多2支，一共有多少支鉛筆？”（投影片）

再引導學生分析，看出這道兩步應用題只給出兩個已知條件，而前面學的兩步應用題都有3個已知條件。這堂課就來學習這類給出兩個已知條件的“兩步應用題”。（板書）

[評：根據(jù)新舊知識的內在聯(lián)系，利用直觀，以游戲形式創(chuàng)設情境，采用啟發(fā)式提問，揭示矛盾，激發(fā)了學生學習新知識的積極性，為新課學習做好了鋪墊。]

嘗試操作。

教師在磁性演示板，學生在磁性學具板上共同操作。在嘗試操作中使學生體會到，先要求出紅鉛筆有多少支，才能求出一共有多少支鉛筆。

嘗試練習。

1．利用課本上的例題，做嘗試題。從準備題過渡到嘗試題。（用白紙貼在黑板上進行比較，然后嘗試練習，練習要求學生嘗試說出算理）

2．再引導學生自學課本，驗證自己算得對不對，并補充說出課本上的例題，每一步求的是什么。

3．把例題的第二個條件改成“養(yǎng)的白兔比黑兔少6只”。（用白紙貼在黑板上）

4．把例題的第二個條件改為“白兔的只數(shù)是黑兔的3倍”。（用白紙貼在黑板上）

要求學生列式計算，然后說出算理。

根據(jù)上述黑板上出現(xiàn)的4道題目，進行分析比較，聯(lián)系課本上提出的“注意：有兩個已知條件的應用題，要仔細分析，確定該用一步解答還是分兩步解答”得出初步結論：題目給出的都是兩個條件，如果直接說出兩個具體數(shù)量（黑兔子和白兔子的只數(shù)），就用一步計算；如果說出一個具體數(shù)量（黑兔的只數(shù)），另一個沒有直接說出（白兔的只數(shù)），必須先求出來，這樣就用兩步計算。

[評：抓住新舊知識的連接點，引導學生觀察、對比，運用類比推理自己嘗試解題，主動獲取知識，有利于調動學生主動性、自覺性。]

課堂作業(yè)。

課本第88頁“做一做”兩道題目（略）

教學游戲。

1．拍手游戲（教師拍幾下，要求學生多拍或少拍幾下，求一共拍幾下？同桌學生也可互相拍）

2．猜盒里的鉛筆。

3．編題比賽。要求學生編出這堂課教的兩步應用題。

[評：通過嘗試練習與課本例題解法對照，又改變例題的某一條件，進行變式練習，既要學生列式計算，又要求學生說明算理，促進了學生更深刻地理解應用題的數(shù)量關系，發(fā)現(xiàn)解題規(guī)律，舉一反三，逐步形成技能，實現(xiàn)了教學目標。]

課堂小結。通過小結使學生進一步理解兩個條件的兩步應用題的結構和解題方法。

三、黎世法：“異步教學”課堂成為學生個性化學習場所

1979年10月至1981年1月，當時就職于武漢師范學院的黎世法在武漢地區(qū)43所中學開展了有關中學生學習方法的調查研究。

分析發(fā)現(xiàn)，每個優(yōu)秀中學生的基本學習過程具有十個有序的前后聯(lián)系緊密的學習環(huán)節(jié)：制訂計劃-課前自學-專心上課-及時復習-獨立作業(yè)-改正錯誤-系統(tǒng)小結-課外學習-記憶鞏固-學習檢查。其中主要的學習環(huán)節(jié)有六個：課前自學-專心上課-及時復習-獨立作業(yè)-改正錯誤-系統(tǒng)小結。根據(jù)這六個環(huán)節(jié)的學習功能，黎世法將學生解決每一個學習問題的過程相應地抽象為六個因素：自學-啟發(fā)-復習-作業(yè)-改錯-小結。“六因素”也可稱為“六步學習法”。

黎世法認為，傳統(tǒng)的班級授課制是“同步教學”，即一個班全體學生的學習速度與一個教師的講課速度同步，教師講到哪里，學生就學到哪里。為了區(qū)別于同步教學，并突出最優(yōu)化教學方式和教學理論的特點，黎世法將其更名為“異步教學方式”和“異步教學理論”。

異步教學的具體特征有：具有明確教學目標，有計劃、有組織；以學生為學習的主人，教師為學生學習指導者；能將教師的三種指導形式（個別指導、分類指導和全體指導）與學生的五種學習形式（獨學、對學、群學、請教教師和全體學）有機地統(tǒng)一在教學過程中。

1987年7月至今，黎世法在發(fā)展異步教學論的基礎上，提出了異步教育學。異步教育學是一種以“學情理論”為基礎，以“異步教學論”為核心內容的，能有效指導現(xiàn)代教育實踐的現(xiàn)代教育學。

在異步教學實踐中，學生的“個體化學習”是一條主線，教學過程就是教師指導學生按照“自學-啟發(fā)-復習-作業(yè)-改錯-小結”等階段進行學習的過程。

自學。主要任務是要求學生通過自學基本掌握一個單元的教學內容。首先，由教師向學生布置自學參考提綱，幫助學生提出問題，開通思路，理解課文。學生開始自學，教師巡回了解學情并有重點地指導學生進行自學與學生研討學習問題。學生在自學過程中提出的問題，除了問教師外，還可與座位前后的同學小聲議論。通過自學教學，可以使學生有目的地去學習新課。這樣也便于教師明確指導的重點，解決多數(shù)學生存在的共性問題和少數(shù)學生存在的非共性問題。

啟發(fā)。旨在為新舊知識在學生的頭腦中建立有效的聯(lián)系，尋求和提供恰當?shù)慕鉀Q問題的認識條件。實質是啟發(fā)學生自己啟發(fā)自己。教師可以向全班學生提出在自學過程中多數(shù)學生難以解決的一個或幾個帶共性的問題。難度比較大的共性問題，可以在全班大多數(shù)學生作了充分準備的基礎上，組織全班學生進行討論。教師不能包辦代替學生去解決問題，只能給學生指出如何尋找解決問題的恰當?shù)恼J識條件和方法，要真正解決問題，還必須依靠每個學生自己對有關的認識條件進行獨立思考和獨立操作。

復習。復習階段是學生在教師的指導下，運用科學的學習方法和思維方法，繼續(xù)解決在新單元學習中尚未解決的問題，并在此基礎上，對所學的新知識進行初步的系統(tǒng)化、概括化，加深和鞏固對所學知識的理解和記憶，為將所學的新知識應用于實際，形成新的技能作準備的過程。教師布置復習參考提綱。學生按照教師布置的復習參考提綱進行復習。教師在指導學生復習的過程中，進一步檢查和掌握學生的學習情況，如果發(fā)現(xiàn)相當一部分學生對某個問題還沒真正理解，教師可及時地針對這個問題對全班學生進行指導。

作業(yè)。作業(yè)階段是學生在教師的指導下，獨立地將所學的新知識靈活運用于實際，使知識具體化，形成新的技能，進一步加深和鞏固對新知識的理解，提高學生學習的自覺性和積極性的過程。為了適應不同程度學生的學習需要，異步教學提出了五種作業(yè)題：必做題、鞏固題、深化題、提高題、過渡題。教師上課時可以先出示必做題，待三分之一左右的學生基本正確地做完了必做題時，教師可將選做題（鞏固題、深化題、提高題）同時呈現(xiàn)給學生，讓學生根據(jù)自己的程度任意選擇。學生進行獨立作業(yè)，教師巡回了解學情，并點面結合進行作業(yè)指導。

改錯。改錯階段是學生在教師的指導下，發(fā)現(xiàn)錯誤，認真分析作業(yè)的錯誤原因，改正作業(yè)錯誤，掌握正確作業(yè)方法的過程。學生的作業(yè)沒有錯誤，也要分析總結一下能正確地完成作業(yè)的原因，進一步提高作業(yè)的正確率。學生在教師的指導下，先進行自改。學生遇到困難，可請教同座位的同學，或請教別的同學，還可以請教教師。在全班學生都進行了認真自改的基礎上，同學之間進行互改作業(yè)。同時，教師巡回有重點地指導學生互改，與學生研討改錯問題。對于特別重要的作業(yè)題，同學之間互改以前或以后，可叫一至兩位學生對這一重要的作業(yè)題進行講解。然后，由教師對該題作正確的分析和結論，提高全班學生分析問題和解決問題的能力。每個學生除了有一般的作業(yè)本外，還要有一本錯誤作業(yè)的重做本，教師要定期掌握學生作業(yè)改錯的情況。教師對學生講解作業(yè)的內容要評分，作為考核學生成績的依據(jù)之一。

小結。小結教學階段是學生在教師指導下，運用科學的學習方法和思維方法，使所學的知識進一步系統(tǒng)化、概括化，使所學的技能進一步綜合化、熟練化，獲得比較完全的知識，并在此基礎上，進一步提高自學能力，發(fā)展智力的過程。教師布置小結參考提綱并進行小結指導談話，指示小結方法，學生對教師的談話內容作重點筆記。學生根據(jù)小結參考提綱進行獨立小結。教師進行巡回指導，一邊了解學情，一邊與學生研討小結問題。學生根據(jù)小結參考提綱，將課文中的有關重點內容摘錄在小結筆記本上，以便思維加工、整理和概括。學生在小結過程中，如果遇到難點或需要加深理解的內容，要反復閱讀和深思課文并認真查閱參考資料和工具書，如果經(jīng)過獨立思考，問題還得不到解決，可與座位附近的同學展開小聲討論，或請教教師。

四、張熊飛：“誘思探究教學”

張熊飛，1938年生，陜西禮泉人。1960年畢業(yè)于陜西師范大學物理系，曾在中學從事物理教學工作達27年。

1987年調回陜西師大任教后，創(chuàng)立“誘思探究學科教學論”，對于推動學科教學改革，提高教師教學水平和學校教育質量，全面推進素質教育產(chǎn)生了重要影響。至今，“誘思探究教學”已被推廣到了全國31個省（市、自治區(qū)）的2500多所學校的許多學科教學當中。

教學改革最根本的是教學思想的變革，其中最關鍵的就是處理好教與學的和諧關系。張熊飛分析了教與學的各自職能：

教師要充分發(fā)揮引導作用，核心特征是啟發(fā)性，歸納為“循循善誘”；

學生要真正實現(xiàn)主體地位，核心特征是獨立性，特別是思維的獨立性，歸納為“獨立思考”。

其后，他分析了教與學的辯證統(tǒng)一職能，認識了四條教學規(guī)律：

引而不發(fā)，因人善喻，不言之教，和易以思，這就是為師之道的根本。

食貴自化，學貴自得，深思熟慮，積水成淵，這就是為學之道的靈魂。

善誘則通，善思則得，誘思交融，眾志成城，這就是教學辯證法的真諦。

教貴善誘，學貴善思，以誘達思，啟智悟道，這就是啟發(fā)教學的精髓。

簡言之，就是教師導向性信息誘導下學生獨立地完成學習任務。

教學過程自然有一定的運行機制。張熊飛分析了學生學習全過程所內涵的過程與要素后，構建了嶄新的課堂教學結構——探究性學習方式，其實質就是情境性學習、體驗性學習、探究性學習與目標性學習的和諧統(tǒng)一體，徹底改變了傳統(tǒng)教學論中的僵化模式和以偏概全的弊端。這就是探究教學模式論。

基礎教育要促進學生成為德、智、體、美等方面全面和諧發(fā)展的創(chuàng)新型開拓型人才。具體到教學領域則要實現(xiàn)“掌握知識，發(fā)展能力，培育品德”三維目標。這就是誘思探究學科教學論的三維教學目標論。

誘思探究學科教學論的三個方面之間存在著內在邏輯關系：發(fā)揮教學職能→啟動教學機制→實現(xiàn)教學價值。這一內在邏輯聯(lián)系體現(xiàn)了一種返璞歸真的生態(tài)教學系統(tǒng)：思想上是啟發(fā)式，過程上是探究式，目標上是發(fā)展式。

要達到“教是為了不教”的目的

誘思探究教學立足于更新教學思想來解決具體教法問題，是教學思想與教學方法的結合。其核心在于學生的“思”，“思”的前提是教師的“誘”，“思”的結果則是學生的“探究”。因此，從提高學生素質著眼，在教學思想上突出教師的“誘”，充分認識到教師的主導作用在于“循循善誘”，以引路、誘導的方式進行教學，改變過去把現(xiàn)成的知識灌輸給學生的作風。基于這種認識，誘思探究教學法的教學模式和方法就體現(xiàn)在“探究”上。學生通過教師的啟發(fā)，自主思考，大膽探究，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，得出結論。

“誘思探究教學”著意于構建學生的主體地位，根據(jù)認知規(guī)律，循循善誘，不斷調動學生的求知欲，激發(fā)學生被壓抑的潛能。

素質教育對教學的基本要求之一，就是教學生學會學習。誘思探究教學滿足了素質教育的這一要求，它要求教師充分發(fā)揮“信息源”的作用，更要變教為誘，變教為導，對學生進行啟發(fā)、誘導，成為學生學習的“引路人”。在教師的指引下，學生的主體地位也得到了尊重：學生不是直接從老師那里獲取現(xiàn)成的知識，而是變學為思，變學為悟。在教師的引導下自己去研究問題，尋找答案。這樣，學生不僅得到了他們應該掌握的知識，同時也掌握了學習的方法、策略，并逐漸形成熱愛學習、樂于探究的品質。誘思探究教學不僅強調學生的“思”，還注重學生的“練”，提出練有六法，即做、看、聽、讀、議、寫。做、看是基礎，聽、讀是主導，議是交流，寫是遷移。誘思探究教學把“練”的規(guī)律和方法作了科學的、合理的安排，大大提高了“練”的效能。

誘思探究教學和傳統(tǒng)教學的最大區(qū)別是什么？

對于我國的傳統(tǒng)教學要作具體分析。中國的教育歷史悠久，挖掘、繼承、發(fā)展了孔子以來啟發(fā)教學的精髓。但是，傳統(tǒng)教學在課堂上往往表現(xiàn)為“老師滔滔講，學生默默聽”。誘思探究教學思想的理論核心則是陶行知先生倡導的“怎么教學生學”，就是把教師的教轉變?yōu)樵诮處熣T導下學生真正的學。“教學生”與“教學生學”雖然僅僅一字之差，卻反映了兩種對立的教學思想：一種是死教，另一種是誘學。在課堂教學結構上，前者表現(xiàn)為“滿堂教”、“滿堂講”、“滿堂問”；后者則表現(xiàn)為“滿堂學”。所以，兩者在教學思想上有著根本區(qū)別。

為什么把教師的“主導作用”這一提法改為了“引導作用”？

隨著研究的深入，對于教師的職能，我們的認識發(fā)生了變化。

首先，“主導作用”在漢語中的內涵主要在一個“主”字上，往往給人一種“權力所有者”的感覺。具體教學時，教師口頭上說的是“學生為主體”，但實際行動起來卻常常是“教師為主體”。其次，我國教學的主流思想始終堅持孔子的“不憤不啟，不悱不發(fā)”，始終要求教師要“循循善誘”，即引導。將“主導”改為“引導”是為了真正落實學生的主體地位。

誘思探究教學中的“探究”與新課程改革提倡的“探究”有什么區(qū)別與聯(lián)系？ 二者的出發(fā)點是完全一致的，都是為了實現(xiàn)學生的主體地位，提高學生的科學品質。但是，二者也有一定的區(qū)別。新課程改革倡導的“探究”，往往與科學研究過程類比，在自然科學各學科教學中尤其強調，因而稱之為“科學探究”。誘思探究教學提倡的“探究”，實質上就是人的一般認識過程：先得到感性認識，再獲得理性認識，便于理解、掌握，更便于在教學中安排學生的學習過程，而且適用于每個學科的每個概念和規(guī)律。

“三維教學目標”是誘思探究教學的亮點之一，它和目前新課程改革提倡的“三維目標”在表達上有一定的相似之處。二者有什么區(qū)別與聯(lián)系？

二者沒有本質區(qū)別。第一維實質上都是指“知識”，第三維則指“品德”，只是“誘思探究教學”的提法更概括一些，包括了新課改所提的具體內容。我們認為第二維“過程與方法”不是目標，而是達到目標的途徑。新課改強調“過程與方法”，意在批判過去“輕過程、重結論”的錯誤做法，以便在學生的學習過程中更好地發(fā)展能力、培育品德，徹底改變“應試教育”只重視知識的偏頗。我們查閱了各學科的課程標準，該維度的具體內容其實都包含著發(fā)展能力，所以第二維我們仍然用“發(fā)展能力”。我們還看到，在具體課改中，由于一些教研工作者誤讀“過程與方法”的實質，提出了“強化過程、淡化結果”等行動口號，致使課堂教學出現(xiàn)了“熱熱鬧鬧一場空”的怪現(xiàn)象。

誘思探究教學保證了課堂教學效果

從1998年開始，我校引入了“誘思探究教學”。學校成立了教科處，把教科室獨立出來作為行政機構，依靠教科處強力推進誘思探究教學改革。教科處培訓誘思探究教學的骨干教師；組織聽課、評課；每周組織一次誘思探究教學研究會議；在全校范圍內，包括校長，包括科室人員，都要參加誘思探究教學的理論考試。誘思探究教學極大地推動了我校教學水平的提高，對更新教學觀念和提高教師的理論素養(yǎng)都起到了非常大的作用，特別是保證了我們課堂教學改革的效果。（原河北省衡水中學校長李金池）五．李吉林：“情境教學”創(chuàng)設充滿智慧和情趣的空間

李吉林，1938年5月生，江蘇南通人。1956年8月于江蘇省南通女子師范畢業(yè)后在南通師范第二附屬小學任教，1978年被評為江蘇省首批特級教師。現(xiàn)任江蘇情境教育研究所所長，兼任中國教育學會副會長、全國教育規(guī)劃專家組成員等職。

李吉林長期堅持教學改革，創(chuàng)立了情境教育理論體系及操作體系，受到教育界普遍的歡迎與尊重，是基礎教育界卓有影響的小學教育專家。

以“情”為經(jīng)，以“境”為緯，通過各種生動、具體的生活環(huán)境的創(chuàng)設，拉近了學科教學與學生現(xiàn)實生活的距離，李吉林為學生的主動參與、主動發(fā)展開辟了現(xiàn)實的途徑——

情境教育的探索始于20世紀70年代末。時任語文教師的李吉林在教學中發(fā)現(xiàn)，語文教學遠離學生的生活，遠離語言學習應有的真情實感，學生的學習樂趣被淹沒在大量枯燥乏味的字、詞、句、篇的分析和訓練中。受國外在語言教學中情景教學訓練的啟發(fā)，為了努力突破傳統(tǒng)的條條框框、改變灌輸式教學，李吉林開始了語文情境教學的探索。

李吉林確定了“帶入情境，提供作文題材”的主題。通過引導學生在創(chuàng)設的教學情境中，通過觀察、角色扮演等操作性嘗試，獲取作文題材，以自己的所感去表達。在“運用情境，進行審美教育”的實驗階段，李吉林又將情境教學和審美教育統(tǒng)一于語文教學中。

她提出了“憑借情境，促進兒童整體發(fā)展”的新思路，并總結出情境教學促進兒童發(fā)展的五條要素，即：以培養(yǎng)興趣為前提，誘發(fā)主動性；以指導觀察為基礎，強化感受性；以發(fā)展思維為核心，著眼創(chuàng)造性；以激發(fā)情感為動因，滲透教育性；以訓練語言為手段，貫穿實踐性。

1996年，李吉林在汲取各家課程論精華的基礎上，首次提出了“情境課程”的主張，闡述了“情境課程”的理念，概括出“學科情境課程的主體作用”、“大單元情境課程的聯(lián)動作用”、“野外情境課程的源泉作用”，以及“過渡情境課程的銜接作用”等情境課程的四個領域，并對它們的功能進行了闡釋。她的愿望是通過“課程”使情境教育走向大眾化，便于更多的教師操作，進而使更多學生受益。實踐表明，情境課程具有整合、熏陶、啟智、激勵四大作用，從而使情境教育顯示出獨特的優(yōu)越性，更使得李吉林對情境課程在更大的范圍內實施充滿了信心。

她大膽設想，通過創(chuàng)設情境，為學生提供作文題材，改革作文教學遠離兒童生活的現(xiàn)狀，進而以“意境說”來豐富乃至改寫“作文論”。她把學生帶到大自然當中去，讓學生在有意創(chuàng)設的或優(yōu)選的富有美感的情境中，“情動而辭發(fā)”。其后，她又進一步從“意境說”中得到啟示，認定“意境說”講究的“真”、“美”、“情”、“思”正是兒童教育所需要的，并陸續(xù)概括出情境教學的“形真”、“情切”、“意遠”、“理蘊”的特點，以及圍繞“情”、“思”、“美”開始構建情境教學的操作要義。

情境教學的原則為誘發(fā)主動性、強化感受性、著眼創(chuàng)造性、滲透教育性、貫穿實踐性，并具有五項操作要義：以美為突破口，以情為紐帶，以思為核心，以兒童活動為途徑，以周圍世界為源泉。

情境教學包含的四大特點、六個途徑、促進兒童發(fā)展的“五要素”，連同情境教育的基本模式和基本原理等構建了屬于情景教學的獨特的理論體系。

六、王敏勤：“和諧教學”幫助學生從學習中找尋規(guī)律

王敏勤，男，1952年生，山東省桓臺縣人，“和諧教學法”的創(chuàng)立者。現(xiàn)為天津市教育科學研究院基礎教育研究所所長。

王敏勤從1986年開始搞教學實驗，已主持完成了全國教育科學“九五”規(guī)劃課題和“十五”規(guī)劃教育部重點課題，目前正在主持中國教育學會“十一五”規(guī)劃重點課題。

和諧教學實驗20年來，大體經(jīng)歷了五個階段，即可稱為“兩法”實驗階段、和諧教學法的初步探索階段、和諧教學法形成階段、和諧教學法成熟階段、和諧教學法整體建構階段。目前，實驗學校遍及全國十幾個省市。

教學過程是一個系統(tǒng)，各種教學要素達到和諧狀態(tài)才能促進學生更好地學習；教學內容本身也是一個系統(tǒng)，要在整體感知的前提下引導學生找到解決問題的方法——

從學習“兩法”到“自成一法”

1986年，在山東師范大學教育系讀研究生的王敏勤開始研究國外一種新的教學法，并在學校舉辦了一次學術講座：《一種速成教學法——暗示教學的理論與模式》。他介紹的是保加利亞心理學家喬治·洛扎諾夫創(chuàng)立的暗示教學法，這種教學法據(jù)說“能使人一個月學會外語”。

就在那一年，一個國際數(shù)學會議在濟南召開，有20多個國家的代表參加。作為山東省政府招待所的濟南南郊賓館負責接待服務，可一下子來了這么多外國客人，服務員不會外語給接待工作帶來了麻煩。南郊賓館的領導找到學校領導，要求山東師大培訓他們的服務員學外語。聽過王敏勤講座的校長找到他說：“你不是說有一種速成教學法能使人一個月學會外語嗎，現(xiàn)在由你設計教學，外語系出師資，外語培訓中心出設備和具體組織，你們三家負責完成培訓任務”。濟南南郊賓館第一期英語學習班16名學員，教學方法嚴格按暗示教學模式：16名學員呈半圓形排列，教師伴隨音樂介紹課文，采取英漢對照的辦法，讓學員分角色表演。第一期學習班一個半月，授課108小時，16名學員從26個英語字母開始學起，掌握了800個英語單詞，四種英語時態(tài)和一些基本的語音、語法知識，能聽寫英語長句子，具備初步的英漢互譯能力，能比較熟練地進行賓館英語會話，語音、語法比較正確。以后又在其他賓館辦了幾期外語培訓班，并用這種方法培訓本校的出國人員，都取得了較好的效果。雖然這些實驗遠沒有達到國外所說的實驗效果，卻激發(fā)了王敏勤搞教育實驗的興趣：能不能把這種教學法推廣到中小學各科教學呢？

1989年，王敏勤在中小學開始了教學實驗。首先在山東省鄒平縣和淄博市臨淄區(qū)的幾所學校開始搞暗示教學法實驗和沙塔洛夫教學法實驗。前蘇聯(lián)教育學家沙塔洛夫的教學法又稱“綱要信號”圖示教學法，通過圖表、核心詞語、數(shù)據(jù)等“信號”將需要重點掌握的知識呈現(xiàn)出來，從而讓學生從整體上理解知識，認清知識之間的內在聯(lián)系。這樣可以讓學生拋棄死記硬背的方法，細心領會教師的思路，學生可以掌握思維的技巧，從而達到學會學習。他們進行的教學改革實驗簡稱“兩種愉快教學法實驗”。經(jīng)過兩年的實驗，1991年7月，他們在山東省淄博市臨淄區(qū)召開了“全國首屆暗示教學法與沙塔洛夫教學法研討會”。在會后王敏勤提出了“學兩法、融一法、自成一法”的新思路，對兩種教學法進行了融合改造，利用暗示教學法的基本模式和課堂音樂，吸收綱要信號的板書藝術，將研究改名為“愉快教學法”。由于當時上海已經(jīng)有愉快教育的實驗，實驗后來又更名為“和諧教學法”。1993年，他們在濟南市召開了“首屆和諧教學法研討會”，王敏勤在會上提出了和諧教學法的基本概念、理論依據(jù)和課堂教學模式，并于1996年8月出版了和諧教學的專著《和諧教學概論》，提出了“三階段八環(huán)節(jié)”的課堂模式，標志著和諧教學理論體系的形成。

從教學過程的和諧到整體建構

按照系統(tǒng)論的觀點，教學過程本身是一個系統(tǒng)，從靜態(tài)分析，它是由教師、學生、教材、方法等要素構成的有機整體，而這一整體又總是處于一定的具體教學環(huán)境之中。從動態(tài)分析，教學過程諸要素之間總是處于相互配合、不斷變化的過程之中，教學過程與外部的教學環(huán)境也總是處于相互適應的變化之中。教學的結構是靜態(tài)的，教學的功能是通過動態(tài)的變化來實現(xiàn)的。

所謂和諧教學就是按照系統(tǒng)論的觀點，在教學活動中，力求使教學過程諸要素之間以及教學過程與教學環(huán)境之間始終處于一種協(xié)調、平衡的狀態(tài)，從而提高教學質量，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神、實踐能力和自學能力，使學生的基本素質和個性品質得到全面、和諧、充分地發(fā)展。

王敏勤認為，首先，和諧教學是一種教學的指導思想。在教學的過程中，各種教學要素如果配合得合理、恰當，達到一種和諧的狀態(tài)，它們就會形成一種合力，促進課堂教學質量的提高，促進學生素質的健康發(fā)展。相反，如果它們配合得不夠合理，就會形成一種分力，每種要素不但自身的優(yōu)勢不能發(fā)揮，還會抵消別的要素的功能，直接影響課堂教學的效果。其次，和諧教學是一個動態(tài)的過程。教學過程中各種要素從不和諧到和諧，又會出現(xiàn)新的不和諧，從而在更高的層次上達到一種新的“和諧”。正是這種矛盾運動，推動了教學過程的不斷發(fā)展，使教學過程處于一種動態(tài)的平衡與協(xié)調狀態(tài)。教師的作用就在于準確把握各種教學要素和環(huán)境的變化規(guī)律，及時調整各種要素的搭配關系，使教學過程始終處于一種動態(tài)的和諧狀態(tài)。

隨著研究和實驗的深入發(fā)展，王敏勤又提出了和諧教學整體建構的原則：和諧教學不僅把教學過程看作是一個系統(tǒng)，它把教學內容也看作是一個系統(tǒng)，要求學生在整體感知教材、理解教材的過程中，盡快找到解決某一類問題的方法和規(guī)律，做到舉一反三，提高學習效率。

傳統(tǒng)的教學觀認為人們認識事物的規(guī)律是先部分后整體，所以在教學中也總是先部分后整體。而王敏勤認為人們認識事物的規(guī)律是先整體、后部分、再整體。所以在教學中也應該是先整體、后部分。根據(jù)整體建構的原則，在一個學段的開始，教師要引導學生粗知一個學段的知識結構；在一個學期初，教師要引導學生粗知一冊教材的知識結構；在一個單元（章）初，教師要引導學生粗知一個單元的知識結構。而每學完一個單元要及時回歸到整冊教材的知識系統(tǒng)，學完一冊教材要及時回歸到整個學段的知識系統(tǒng)。在一節(jié)教材或一篇課文的教學中，要求教師一開始就要把主要學習任務（而不是次要任務）交給學生，要求學生從整體上去思考問題的解決，完成了主要任務再完成次要任務。這樣目標明確，直奔主題，課堂效率高。

學生在解決問題的過程中，可以借助知識結構圖理清教材的思路和各部分知識內在的邏輯關系。知識結構圖的形式多種多樣，如知識樹、線狀圖、網(wǎng)狀圖、表格、簡筆畫等，可根據(jù)教材的內容和特點來設計。如一個學段的一個學科可以畫一棵知識樹，每一冊教材也可以畫一棵知識樹，知識樹可以掛到教室的墻上，學生一入學就要讓他學習這一知識樹，讓他知道在小學階段或初中階段語文學科或數(shù)學學科要學習哪些知識，要學習的每一部分知識都是這棵知識樹上的一個分枝、一個葉片、一個果實。

課堂教學的“四環(huán)節(jié)”

王敏勤又提出了四環(huán)節(jié)的課堂教學模式：

一是導入新課，明確目標。教師在導入新課后，要向學生出示或說明這堂課的學習目標。

二是自學指導，整體感知。教師提出自學的要求，指導學生自學教材。在自學的過程中本著先整體后部分、先宏觀后微觀的原則，先整體感知、理解教材、直奔主題，不要在細節(jié)上下功夫。教師在指導學生自學時要做到四明確：明確時間、明確內容、明確方法、明確要求。這樣學生才能高效率地自學。學生在自學的過程中可借助知識結構圖（綱要信號）來理清課文的主要結構和解決主要問題。

三是檢查點撥，探尋規(guī)律。教師在檢查學生自學結果時，不僅要看學生對教材的掌握情況，更主要的是引導學生尋找教材的規(guī)律和解決這一類問題的方法，培養(yǎng)學生整體思維的習慣和解決問題的能力。

四是練習達標，拓展提高。學生通過自學和討論（包括教師的點撥），初步找到了解決這一類問題的規(guī)律和方法，然后運用這一規(guī)律和方法進一步理解和分析教材，完善和鞏固學習的知識和方法。

七、張思中：“十六字教學法”利用規(guī)律提高外語教學效率

“適當集中，反復循環(huán)，閱讀原著，因材施教”，張思中用十六個字精煉概括了多年外語教改探索的精髓——

張思中，1932年生，福建省尤溪縣人。現(xiàn)任上海張思中外語教學研究所所長。1986年，張思中系統(tǒng)地總結了二十多年教學研究的經(jīng)驗，提煉出以“適當集中、反復循環(huán)、閱讀原著、因材施教”為主要內容的十六字教學法，并在全國各地先后建立了100多個教改基地。迄今為止，學習與實踐張思中教學法的實驗基地已經(jīng)遍布了31個省（市、自治區(qū)）。

十六字教學法從誕生到初步形成教學法體系走過了40多個年頭。在艱辛坎坷的探索歷程中，張思中始終堅持以“繼承、吸收、堅持、發(fā)展”為指導思想，從中外教學法中篩選、博采眾長，總結創(chuàng)造出一套教學方法，在實踐中反復驗證，形成了以“利用規(guī)律提高效率”為特征的十六字教學法。

上世紀60年代，張思中在擔任華東師大一附中俄語教師期間，為了使每個學生學有所得，提出了“能飛則飛，能跑則跑，能滾則滾，能爬則爬”的教學思路，把“集中識字”和“循環(huán)記憶”有機結合。根據(jù)學生外語學習水平的差異，張思中還提出了“循環(huán)記憶集中識詞”、“班級復式教學”、“閱讀原著”、“中學外語教學目標觀”等教學策略

張思中在總結和提煉實驗成果的過程中，正確認識和處理了本國的與外國的教材、教法，一般與特殊，集中教學與分散教學，聽讀與說寫，吸收知識與開拓知識，平衡與差距，提高質量與減輕負擔，分內與分外等八大矛盾，構建了一個比較完整的外語教學體系。“適當集中，反復循環(huán)，閱讀原著，因材施教”十六字簡約精煉地概括了外語教學法的核心要素，將語言知識技能化的學習過程和在語言交際中學習語言的過程有機地結合起來，四者既單獨成章，又相互關聯(lián)，適當集中是關鍵，反復循環(huán)是方法，閱讀原著是目的，因材施教是原則。

適當集中。集中教學，指集中內容、集中材料、集中時間、集中一切手段與方法，創(chuàng)造強化的環(huán)境氣氛和條件，以達到調動師生積極性的目的。按時間順序可分三步進行教學：第一步是“超前集中”，就是在課文教學之前先將單詞和語法簡要講授，使學生有粗略印象。第二步是“隨機集中”，對詞匯、語法和其他語言現(xiàn)象進行詳盡、完整地教學，使學生達到掌握和運用的要求。第三步是綜合集中，對文中的詞匯和語法進行總結性、復習性的教學。集中教學按內容可分為兩個方面：一是縱向集中，就是單項知識點的教學。二是橫向集中，就是多項知識點的教學。

反復循環(huán)。主要指將語言學習融化在活的語言中，在不同的時間、地點，不同的語境中反復重復。循環(huán)是實現(xiàn)鞏固、解決外語教學中詞匯和語法遺忘率高的關鍵。在教學中有兩個層面：一是運用各種記憶法，二是運用多種循環(huán)方式。張思中歸納了一套科學規(guī)律記憶法：“集中突擊，分步要求”記憶法；循環(huán)記憶法；卡片記憶法；排列組合記憶法；分析結構記憶法；形象化識記法，等等。多種循環(huán)方式是第二個層面，形成了四種循環(huán)方式：圓周式循環(huán)，根據(jù)學生的認知規(guī)律，通過循環(huán)強化記憶；螺旋式循環(huán)，即每循環(huán)一次或幾次，就提高一層要求；逆循環(huán)，倒過來復習鞏固；滲透式循環(huán)，各種循環(huán)方式交叉滲透、綜合運用。

閱讀原著。張思中將閱讀原著作為主要的教學方法之一。首先要激發(fā)學生的閱讀興趣，選擇語言程度淺易、趣味性強的閱讀材料很重要；指導學生閱讀原著，教師最好選擇中外文對照的讀物；教師可組織跨學科的興趣小組，閱讀外國中小學原版教科書，也可以閱讀、翻譯外國的書報雜志。通過閱讀原著，學生在文學里找到心靈的對話者，領悟生活的真諦，極大地提高了學生學習英語的興趣，閱讀能力和語言運用能力可以得到提高。

因材施教。指的是正確對待學生個體間、群體間的差異，采取有效教學策略，因勢利導，要滿足不同層次學生的要求，使學生在原有基礎上各有所得。一方面是個體差距的處理，少數(shù)學生很優(yōu)秀，課內教學吃不飽，通過組織外語興趣小組的方式，提高他們的外語水平；少數(shù)學生課內正常教學吃不了，采取個別輔導或課外輔導小組，幫助查漏補缺。另一方面，群體差異采取課內同堂分塊、快慢組復式教學方法來處理。選擇復式教學的時機很重要，此外要掌握一動一靜、一講一練和宜粗不宜細的原則，充分發(fā)揮小組長和課代表的作用。因材施教可以充分發(fā)揮教師的主導作用，又增強了學生學習的自主性，特別是提高了不同層次學生學習英語的興趣和信心，為學生學好英語創(chuàng)造成功的條件。

八、馬承：“三位一體教學法”為學英語快速奠基

馬承，1940年生，遼寧省海城縣人，英語教學法專家。曾在北京市育才學校等中學與北京教育學院宣武分院任教。現(xiàn)任北京現(xiàn)代教學研究所所長等職。

從20世紀80年代開始，馬承創(chuàng)立了“字母、音素、音標”三位一體教學法與“詞匯、語法、閱讀”三位一體教學法。目前，全國已有數(shù)以百萬的學生使用三位一體英語語音教學法并從中受益。

第一“位”，字母名稱音教學。字母是組成單詞的最小單位。每個字母都有一個名字，叫字母名稱音。字母名稱音既有音又有形；音素是字母在單詞中的讀音，音素是音的概念，是靠聽覺器官判斷的。音素數(shù)目大大多于字母，有48個。音標是音素的書面符號，有一個音素就有一個相對應的音標符號。舉個例子來說，blackboard一詞中共有10個字母b，l，a，c，k，b，o，a，r，d，但只有b-l-a-ck-b-oar-d7個音素；用相應的7個音標表示它們。在教學中，馬承利用孩子們已熟知的常識引出26個字母名稱音，只用一節(jié)課，就可以輕松完成教學任務。

第二“位”，音素教學。音素教學是三位一體中的核心部分。音素表現(xiàn)了語音中的本質特征，馬承教學音素時是根據(jù)字母名稱音來學習輔音字母的音素，體現(xiàn)字母與音素的二位一體。他用以下幾種方法學習輔音字母在單詞中的讀音：掐頭法學讀音，讀輔音字母名稱音，將其第一個音去掉，余下的音即為該字母在單詞中的讀音，如Ff[ef]，[e][f]，去[e]余[f]。去尾法學讀音，如Bb[bi:]，[b][i:]，去[i:]余[b]。對比法學讀音，指與漢語拼音區(qū)別，對照法學習g、h、y、w、r五個輔音。對比法學讀音，是根據(jù)認知法的理論來設計的。認知法認為，學外語一定要將外語與本民族語言進行對比。在對比中，找出兩種語言的相同之處、相似之處和相異之處。英語和漢語的讀音有很多相似之處，尤其是英語的輔音讀音與漢語拼音的聲母，從音到形相似之處很多。比如，g、h、y、w、r，就可以用字母組合記憶法。

第三“位”，音標教學。當學生已經(jīng)熟悉了5個元音字母的短音，5個元音字母的長音，21個輔音字母的讀音，4個常見的字母組合共35個語音單位時，這就為講48個音標符號打下了堅實的基礎和掃清了大部分障礙。教師可以通過教學生唱英語語音歌學習其他音標，如短元音歌與長元音拼讀歌等，學生在讀讀、說說、唱唱、玩玩的過程中就輕松地學會了字母、音素、音標。

“詞匯、語法、閱讀”三位一體的教學

詞匯、語法、閱讀三位一體教學法，也稱大三位一體教學法。包括以下幾個組成部分：

詞匯編碼，提前記憶。馬承認為，中國學生在外語學習中聽說和閱讀的最大障礙就是詞匯，學生提前記單詞，就為聽說閱讀掃清了障礙。記單詞首先涉及到編碼，需要以音為序，整體記憶。以音為序，可以是先解決單詞會讀的問題，整體記憶一定要啟迪學生思維，遵循記憶規(guī)律。理解和推理是記單詞高效率的重要因素之一，所謂理解，就是把正在學習的與已經(jīng)學習的以及正在學習材料的各個部分之間建立起邏輯聯(lián)系，形成系統(tǒng)，概括規(guī)律，并從深層上把握詞匯的音、形、義。不明白的東西是記不住的，或者暫時記住了，遺忘率也會相當高。推理則是在理解的基礎上，經(jīng)過邏輯判斷，達到由舊而知新，由前而知后，由此而知彼，化機械的死學為理解性的和意義性的活學。學生記單詞可以有歸納記憶法、聯(lián)想記憶法、合成與分解法等方法。

語法提前略講與隨進度精講相結合。語法提前略講，重點研究的是時態(tài)如何略講的問題。如果半年只講一個時態(tài)，這對系統(tǒng)地了解與使用一個時態(tài)是有用的，可以為學生打好堅實的語法基礎，但這樣做大大拉長了學習時態(tài)的周期，使學生難以進入會話階段和閱讀階段。時態(tài)相對集中講是將語法表格化、公式化，將句子歸納成肯定句、否定句、疑問句和答句，簡略為肯、否、問、答。先讓學生按邏輯順序記住8種時態(tài)的名稱，并簡明扼要地介紹每種時態(tài)的意義和簡要的時態(tài)定義，不要求全。然后，介紹規(guī)則動詞的詞尾變化，再以肯定句、否定句、疑問句、回答為系統(tǒng)進行訓練。按照這個記憶系統(tǒng)，去學習8個時態(tài)，在學生頭腦中形成了彼此相聯(lián)系的8個記憶組塊。由于它是直線序列，講到現(xiàn)在時，馬上就能聯(lián)想到過去時，進而聯(lián)想到將來時。8種時態(tài)的基本公式記住后，進行反復練習，并且在每個學期都要安排一節(jié)課集中講別的語法內容，為會話和閱讀掃除障礙。馬承參與主編的九年義務教育初中英語實驗教材，就安排了相對集中提前略講語法的內容，并將語法結構明線化。同時，教材還為學生提供了語法相對集中講的具體方法和途徑：將復雜的語法現(xiàn)象歸納成表格化、公式化的記憶組塊；將語法的基本概念與一定語境中的應用有機地結合起來。這樣使學生看到的是鮮活的語法，而不是枯燥的語法概念。

閱讀與詞匯、語法教學同步進行。單詞提前記憶掃除了講新課的詞匯障礙，語法提前講掃除了交際和閱讀的障礙。初中英語實驗教材還安排了精讀和泛讀，精讀即教材上的閱讀，并隨進度重點突出精講的語法內容，即按正常的教學進度將提前略講的語法內容不斷深化和擴展，著眼于應用。泛讀是要擴大知識面的內容，即課外閱讀材料，體現(xiàn)提前略講的語法教學內容。簡單地說，精讀要“精”，泛讀要“廣”。不論是精讀還是泛讀都要強調同步閱讀，即用學過的詞匯、語法、句型進行閱讀。同期閱讀詞匯量是逐步擴大的，是有過渡性的，讓學生能逐漸會讀和速讀。

每個單元的教學均構成“結構-會話-閱讀”三位一體的學習模式。沒有好的結構就沒有好的交際，語言結構是準交際形式，會話才是真正的交際。對學生來說，交際包括校內的交際、社會生活的交際，而閱讀是結構和交際內容的綜合體現(xiàn)。

詞匯集中記、語法集中學、閱讀同步行，大大加快了學生學習英語的速度，調動了學生學習英語的積極性，開拓了學生的眼界，尤其是提高了學生的自學能力和閱讀能力，增強了學習英語的自信心。

九、顧泠沅：“青浦實驗”來源于實踐的有效教學策略 顧泠沅，1944年生，江蘇吳江人。現(xiàn)任上海市教育科學研究院副院長，兼任全國基礎教育課程改革專家組成員、全國中小學教材審定委員會審查委員等職。

1977年起，顧泠沅在青浦縣（現(xiàn)上海市青浦區(qū)）主持數(shù)學教育改革實驗近20年，先后完成了“大面積提高數(shù)學教育與質量的實驗研究”、“教改實驗的方法學與教學原理研究”等項目，在全國引起廣泛影響。

在“實踐篩選”的基礎上，總結出了“嘗試指導、效果回授”的教學策略，并應用于實踐，大面積提高了教學質量——

青浦實驗將“大面積提高教學質量”的經(jīng)驗概括為4條有效的教學措施，它們又分別對應了四條教學原理。

第一，情意原理，即讓學生在迫切要求下學習。通過激發(fā)學生的動機、興趣和追求的意向，以及加強教師與學生的感情交流，促進學生的認知發(fā)展。

第二，序進原理，即組織好課堂教學的層次和結構。教師可以根據(jù)不同對象的發(fā)展水平，有步驟地提高所呈現(xiàn)的知識和經(jīng)驗的結構化的程度，組織好從簡單到復雜的有序累積過程。序進原理實際上是對知識結構（包括“教材結構”與“教學結構”）的關注。

第三，活動原理。研究者建議教師采用“嘗試指導”的教學模式，引導學生邊聽、邊想、邊嘗試，促使他們發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題。

第四，反饋原理。教師及時、有針對性地調節(jié)教學，學生自我評價的參與，可以大大改善學習的進程，有效的反饋機制是目標達成的必要保障。

青浦縣數(shù)學教學質量的大面積提高，主要得力于上述四個教學原理的綜合運用及其所延伸出的教學策略。

實驗的主要教學方法大致包括以下步驟：誘導-嘗試-概括-變式-回授-調節(jié)。

創(chuàng)設問題情境，啟發(fā)誘導。教師積極創(chuàng)設問題情境，使學生在注意力最集中、思維最積極的狀態(tài)中進行嘗試學習。同時，教師適時地對學生的這種心理傾向予以調節(jié)和促進，使之保持明確指向并維持一定的程度。

探究知識的嘗試。在嘗試過程中，學生改變了以往被動聽講的學習方式。通過逐步試探和試驗，在討論和研究中發(fā)現(xiàn)新的知識和方法，解決提出的問題。教師則擬訂適合學生水平的嘗試層次，確定“高而可攀”的步子，防止難易失度。

概括結論，納入知識系統(tǒng)。教師引導學生根據(jù)嘗試所得，概括出有關知識和技能方面的一般結論，然后通過必要的講解，揭示這些結論在整體中的相互關系和結構上的統(tǒng)一性，從而將其納入學生的知識系統(tǒng)。

變式練習的嘗試。對于一般結論，教師運用概念變式、背景復雜化和配置實際應用環(huán)境等手段，編制好順序排列的訓練題，讓學生進行變式練習方面的嘗試。編制練習必須注意：應使練習的思維過程具有合適的梯度，逐步增加創(chuàng)造性因素；有時可將一道題進行適當?shù)囊旰妥兓⑹怪c嘗試學習過程有機地結合起來；題的組合應有利于學生概括各種解題技能或從不同的角度更換解題的技能和方法。此外，還可用多種形式給出問題條件，使學生受到訓練。

回授嘗試效果，組織答疑和講解。教師搜集與評定學生嘗試學習效果的途徑是多種多樣的，如觀察交談、提問分析、課堂巡視、課內練習、作業(yè)考查等。教師通過及時回授評定的結果，有針對性地組織答疑和講解。答疑要答在疑處，解決疑難問題；講解則是在學生嘗試的基礎上，使研究的問題進一步明確，并通過幫助學生克服思維障礙，對那些不易被學生發(fā)現(xiàn)的問題給予適當指點。

階段教學結果的回授調節(jié)。在一個單元或一章一冊教學完畢之后，要進行關于教學結果的回授調節(jié)，其中尤以“階段過關”最為重要。教師應當給掌握階段內容有困難的學生以第二次學習機會，針對存在問題幫助“過關”。教學細節(jié)的調節(jié)與階段結果的調節(jié)，兩者結合起來，可以改善教學系統(tǒng)的控制性能。

上述五個程序可以根據(jù)學生的實際情況、教材特點而加以調整，也可以在某個方面有所側重，其中嘗試學習是中心環(huán)節(jié)；啟發(fā)誘導、創(chuàng)設問題情境是為學生嘗試創(chuàng)造條件；歸納結論、納入知識系統(tǒng)是把嘗試學習所得的知識更加明確化和系統(tǒng)化；回授嘗試效果、組織質疑和講解以及單元教學結果的回授調節(jié)，是為了進一步強化所學的知識和技能，提高嘗試學習的水平。

青浦縣數(shù)學教學改革實驗歷經(jīng)15載，取得了舉世矚目的豐碩成果。論文是對青浦縣實驗全過程的精深概括。作者運用教育學和心理學理論從實踐中提煉出以實踐篩選法為核心的，包括調查、篩選、實驗等多種方法互補的教育科研方法體系。實踐篩選法是其創(chuàng)造，它填補了調查到實驗假說之間的空缺，使科研方法更加完整。通過調查、篩選和實驗總結出了四條有效的教學措施，使青浦縣的教學質量得到大面積提高。實踐證明了作者創(chuàng)造的方法論體系的科學性。

第四篇：中國法學流派

中國法學流派淺論 鄭州大學 付承為

提到中國法學流派一詞，目前學界尚無系統(tǒng)明確的論述，或者說，在大多數(shù)學者看來，中國不存在法學流派。筆者以為，多數(shù)學者對“流派”一詞的定義還是局限于目前的西方法學流派的定義，即有系統(tǒng)的自圓其說的理論，有許多學者的支持和完善，有大量的獨立性標志，有自己明顯的甚至于偏激的觀點，有較長的時間跨度和較寬的空間跨度??

筆者以為，這是一種形式上的界定。所謂流派，應是從不同角度來闡釋法、理解法、宣揚法，促進法與社會的同步接軌（盡管法律總是滯后于社會的發(fā)展），解決實際的法律問題，解放人們的思想，從而實現(xiàn)法律的最主要功能——提供穩(wěn)定的、可預測的秩序，以便人們可以在法律的框架下，合理預測未來，安排自己的人生。這是筆者認為的實質意義上的可以被稱之為流派的標準。

在確定了實質意義的標準之后，筆者將闡述中國法學四大流派——權利本位論流派、法條主義流派、法律文化主義流派、本土資源論流派，下面一一闡述各個流派的核心觀點，以及筆者的個人意見。

權利本位論流派

本流派著眼于中國法學的發(fā)展方向，即強調中國法學的應然。此流派以張文顯先生為代表，他認為，法理學研究的核心問題就是權利義務關系，而在這個關系中，權利是本位性的，即是說權利是中國法學的核心、追求和著重點。張文顯先生提出此觀點是在改革開放初期，對于我們這樣一個特別強調義務、強調階級斗爭的國家來說，這樣的提法無疑是需要的，但這種提法給他本人帶來了很多麻煩，毫無疑問，他遭到了許多的批判，甚至他的導師都公開反對他。

隨著改革開放的進一步推行，中國學界接收了許多的西方思想，權利本位論的價值越來越得到學界的肯定，張文顯先生也就成為了中國法理學的領軍人物之一。但是，這種觀點的正確性筆者持懷疑態(tài)度，筆者更傾向于英國學者哈特的觀點，即法律規(guī)則理論。哈特認為，法律規(guī)則可以分為第一性規(guī)則和第二性規(guī)則，第一性規(guī)則即是義務性規(guī)則，它是根本性的規(guī)則，第二性規(guī)則是權力性規(guī)則，是附屬性規(guī)則，因為權利的享有依賴于相對應的義務的履行，未有義務，權利便無從談起。筆者進一步認為，義務本位論是基于邏輯和哲學意義而言的，而權利本位論更多的是一種政治口號，是一種類似于啟蒙運動的號召，它的學術性價值其實并不是太高（相對于解放思想而言），更多的是一種對學界的沖擊，是一種對中國法律人和普通民眾的啟蒙，而且，它的作用已經(jīng)出現(xiàn)，因為目前學界幾乎所有的理論都強調公民的權利，批判國家機關的絕對權力，而且，公民的法律意識普遍增強，我國訴訟案件急劇增多，法律工作者也大大增加。從這個意義上講，它的價值是非常大的。

中國一直以來強調義務，致使我國形成了義務大于權利的法律體系，義務大于權利必然會導致人們對法律的規(guī)避，這就在一定程度上解釋中國社會的許多潛規(guī)則，而權力本位論有利于沖破這種規(guī)避法律的現(xiàn)象（雖然它帶有一種矯枉過正的意味），使我國形成權利義務相

平衡的法律體系，樹立公民對法律的信任，形成公民對法律的忠誠，而不僅僅是將法作為一種工具。這對我國法律的發(fā)展無疑是最重要的。

法條主義流派

該學派沒有什么理論，基本上說它是一種態(tài)度，即不討論法的應然問題，不涉及政治性的敏感問題，將法學的研究局限在對法條的解釋和歸納上，以法條為基準、中心。此流派可以說在中國很早就已經(jīng)出現(xiàn)，在當代，由于文化大革命的影響，知識分子都變得謹慎，只能在非政治非現(xiàn)實的范圍內進行研究，尤其是法學這樣一個和政治掛鉤很強的學科，要想“保住自己”，就要注意自己的言論。這種慣性一直延續(xù)到今天，是今天仍有許多這樣的學者。再者，有些學者們要想做出點“成績”，不得不說一些違心的話，發(fā)一些違心的文章，當然這些文章都是嚴格的遵守“法律規(guī)定”的。

應該指出，我國目前的立法現(xiàn)狀其實非常糟糕，許多法條之間存在著矛盾，基本法和司法解釋存在矛盾，法和“適用辦法”之間的矛盾就更為突出。因此，首先，在中國，法條主義注定會因法條本身的不完善而陷入困境，以致不會有什么研究成果；再者，中國法律最需要解決的問題是怎樣將法律這種工具變得在國民心中神圣起來，培養(yǎng)國民對法律的忠誠，減少規(guī)避法律現(xiàn)象的發(fā)生。而法條主義顯然對這個問題于事無補。因此，筆者對法條主義的存在必要性很是懷疑。

法律文化主義流派

法律文化主義的出發(fā)點是來自西方的法律是否可以和來自中國的文化相融合。這一流派的提出者是梁治平先生，他的核心觀點就是文化決定論，即每個民族在實踐中所遇到的問題基本相同，但是卻會形成不盡相同的處理方法，而這種不同的根由就是文化類型或者說文化式樣。而法律就是一種典型的處理問題的方法，因而法律的不同從根源上來講，是文化式樣的差異造就的。也就是說，中國法律就是中國文化的產(chǎn)物，西方法律就是西方文化的產(chǎn)物，將西方的法律用到中國的文化土壤上的嘗試的合理性是很小的，或者說，或者說中國要想建成和西方那樣的法治，需要從文化層面著手。

法律文化主義可以說是對近年來我國向西方學習但是學習效果卻不盡人意的一種思考和一種試圖的回答。首先，法律文化論對法的不同的原因的分析止步于文化，沒有進行深層次的探索；再者，此論是一種嚴重的對中國文化的不自信為基點的，這就導致其結的必然失真性。但是此論的最主要價值體現(xiàn)在于，將文化列入的法學家研究的范疇，但這種價值也存在著一定的風險，那就是泛文化論——幾乎將所有的社會現(xiàn)象的原因都歸于文化，將文化一詞的含義無限夸大。

法律文化主義的最大弊端在于將中國今年來的學習西方法律的努力和進路給予了否定性的評價，將在已經(jīng)對傳統(tǒng)法制失去信心的中國法學界不知去路，再次陷入迷茫。

本土資源流派

本流派注重西方所謂“普世法律”的中國化問題，或者說將兩者加以結合，實現(xiàn)中國的法治。本論不像某些傳統(tǒng)的學派用中國傳統(tǒng)的

理論來附會西方理論，從而論證我國古代法律的先進性，通過這種方式來達到一種心理上的滿足，并在主觀上否認西方法學的強勢（我不認為強勢就是先進）。朱蘇力提出本土資源論，其本土資源指的是“民間法”，即一種區(qū)別于國家制定法的民間的通行規(guī)則，簡而言之就是習慣。蘇力在法律規(guī)避的語境下引出了這一概念，他的核心論點就是強調立法對這些民間法的適當吸收，從而減少公民尤其是農(nóng)村公民對法律的規(guī)避。從更深的層面講，一個導致諸多規(guī)避的法律體系是一個惡的法律體系，這樣的法律體系絕對不可能培養(yǎng)公民對法的信仰和忠誠，而對法的忠誠和信仰是中國法律在目前的環(huán)境之下最需要的東西，或者說中國法律的“幼稚”就是源于忠誠和信仰的缺失。

筆者對本土資源論很推崇。近代以來，由于整個民族的狂熱學習西方，導致了嚴重的對傳統(tǒng)中國的不信任，這種不信任一直延續(xù)到現(xiàn)代，以至于目前法學界的真理都止于西方，當我們問到“什么是正確”的時候，我們聽到的許多回答都是“西方國家就是這樣做的”。這種不信任嚴重妨礙了中國法學的發(fā)展，或者說我們目前的中國法學中幾乎沒有中國的概念。理論界基本的研究就是批判我國目前立法和司法然后用說教性的語言解說西方的相關情況，而實務界則以鄙視的眼光看待理論界，他們將理論界看作是只會說空話的書呆子。

在這種背景下，強調中國的本土對法律的作用是不可估量的，這將使法律和中國現(xiàn)實更加緊密地結合起來，是中國法學真正成為研究中國法律問題的法學，這將不僅培養(yǎng)公民對法律的忠誠和信仰，而且有利于實務界與理論界的和解，這對中國法學的發(fā)展至關重要。

筆者以為，無論是哪個流派，無論其從哪個角度來探究中國法學，對中國法學理論的豐富化都具有不可估量的作用。

中國法學流派同時帶有相同的通病，他們都沒有自己獨立的哲學基礎，更多的是一種政治呼吁。這是中國自百家爭鳴以來就有的通病，中國所謂的學者，就是提出自己的理論，然后博取統(tǒng)治者的贊同和施用，從而將自己“送入孔廟吃冷豬肉”。中國法學流派的觀點也帶有附和政治的色彩，或者我們可以換一種角度——美其名曰實用主義哲學。其實這也可以說是中國幾乎所有社會科學的通病，若是期望找到真理，我們只能希望中國的政治色彩不在這樣濃烈，給法學一個真正自由的空間。

第五篇：中國當代文學流派

1.荷花淀派：指以孫犁為首的文學流派。因以孫犁的《荷花淀》代表的一批充滿浪漫主義氣息、樂觀精神語言清新樸素描寫逼真心里刻畫細膩抒情味濃富有詩情畫意的小說而得名。主持《天津日報》的《文藝周刊》發(fā)現(xiàn)并培養(yǎng)劉紹棠、叢維熙、韓映山等作家群，孫犁《山地回憶》、劉紹棠《蒲柳人家》。2.山藥蛋派以趙樹理為代表的一批山西作家，馬烽、西戎、李束為、孫謙、胡正文學主張、創(chuàng)作風格（新短通）、創(chuàng)作方法(革命現(xiàn)實主義)相似，創(chuàng)作成就較高。生活內容與傳統(tǒng)敘事手法相結合，情節(jié)典型、細節(jié)生動，講究藝術構思、語言通俗,濃厚的民族風格和地方色彩.《三里灣》、《鍛煉鍛煉》、《三年早知道》.3.傷痕文學：以文革造成人們心靈上的創(chuàng)傷為主要內容。昭示了“恢復”和“復歸”現(xiàn)實主義的新鮮內涵。劉心武《班主任》、盧新華《傷痕》、鄭義《楓》。、特點徹底否定文革的思想傾向/善良人受損害的情節(jié)模式/宣泄義憤的情感模式局限：止于“問題小說”模式和“二元對立”的思維模式。觀念淺直，藝術粗糙傷痕是反思的源頭，反思是傷痕的深化.4.反思文學：繼傷痕文學的情感宣泄與政治批判進入到歷史深層的理性思考，以中篇小說為重點。社會**的世相圖，歷史反思,民族創(chuàng)傷和國家苦難反思,啟蒙式地突出了極左政治路線與封建思想如何二合一地造成社會和人的深刻異化。王蒙《蝴蝶》、高曉聲《陳奐生上城》、茹志娟《剪輯錯了的故事》特點：藝術表現(xiàn)方式更加靈活，主題深度比傷痕文學進了一大步。局限：藝術形式單一，反思不徹底，缺乏自省與懺悔。5.改革文學：十一屆三中全會后，以描寫新時期出現(xiàn)的社會改革以及改革引起的人物命運人際關系心靈糾葛為主要內容與現(xiàn)實生活十分貼近，明顯地具有與歷史同步，回答時代問題的特點。蔣子龍《喬廠長上任記》、張潔《沉重的翅膀》、張賢亮《龍種》6.尋根文學：在八十年代“文化熱”的背景下產(chǎn)生的。作家們試圖汲取本土的生活內容，借助西方的文學技法，表現(xiàn)中國的文化特色。核心觀點是中國文學應建立在廣泛文化開掘之中，要用文學表現(xiàn)民族文化，尋文化之根。韓少功1985《文學的“根”》(宣言)。阿城《棋王》、韓少功《爸爸爸》、王安憶《小鮑莊》局限：返祖心態(tài)獵奇心理/作家自身的文化積累不夠/概念化傾向。7.先鋒文學：80年代，作家根據(jù)“不斷創(chuàng)新”的原則，打破公認的規(guī)范和傳統(tǒng)，不斷創(chuàng)造新的藝術形式和風格，引進被忽略的、遭禁忌題材，向傳統(tǒng)文化的教條和信念發(fā)起挑戰(zhàn)。表現(xiàn)了新的價值立場和表達方式，擴大了小說藝術的表現(xiàn)力。馬原《拉薩河的女神》、余華《現(xiàn)實一種》、蘇童《妻妾成群》《紅粉》、格非《迷舟》。特征：否定意識、文的自覺、敘述實驗。局限非理性傾向、形式至上、整體模仿、疏離了中國現(xiàn)實生活環(huán)境與大眾。8.新寫實小說：在80年代中后期出現(xiàn)的“回歸現(xiàn)實”的一種創(chuàng)作潮流。是不滿先鋒小說的解構，對先鋒小說的批評和反駁，以寫實為主要特征，特別注重現(xiàn)實生活原生形態(tài)的還原，真誠直面現(xiàn)實、直面人生。內容上主張表現(xiàn)生活的本色而非本質，塑造平民而非英雄形象采用客觀的敘述態(tài)度以自在和散在的生活單元形成一種擴散性結構。池莉“新寫實三部曲”（《煩惱人生》、《不談愛情》、《太陽出世》）方方“三白”系列（《白夢》、《白霧》、《白駒》），劉震云《一地雞毛》。局限：庸常化、片斷化、零散化與主題性暗淡；缺失現(xiàn)實批批立場，喪失批判能力。8.歸來詩“歸來”，是一種詩人現(xiàn)象，也是一個普遍性的詩歌主題。“歸來”詩人主要包括：50年代反右派運動中的右派詩人艾青、公木、呂劍、公劉、白樺、邵燕祥；在1955年“胡風集團”事件中罹難者，如牛漢、綠原、曾卓、冀?jīng)P、；因與政治有關的藝術觀念，在50年代陸續(xù)從詩界“消失”的詩人，如辛笛、陳敬容、鄭敏、唐湜、唐祈、杜運燮、穆旦、蔡其矯等9.朦朧詩：朦朧詩：是新時期新詩潮中涌現(xiàn)的代表性詩歌流派，也是中國現(xiàn)代主義詩歌的一個潮頭。因當時的評論家指責起朦朧、晦澀而得名。北島、舒婷、顧城、江河、楊煉、梁小斌。特征：表現(xiàn)了一代青年從狂熱、迷惘走向覺醒、沉思的精神狀態(tài)和心路歷程，具有強烈的懷疑意識和叛逆精神。現(xiàn)代主義的傾向和藝術技巧很明顯追求含蓄朦朧之美。體現(xiàn)了人性和藝術的蘇醒。意義：思想解放：啟蒙主義的人文精神；審美革命：藝術探索的創(chuàng)新精神；詩體實驗：現(xiàn)代主義詩歌的中國化。11知青文學：新時期文學中出現(xiàn)的脫胎于文革時期知識青年上山下鄉(xiāng)運動的一批知青作家寫知青生活的作品和文學現(xiàn)象。特征：體驗和闡釋的多向性：傷痕、反思、尋根階段與主題模式：早期：青春祭：受苦受難——知青作為受苦受難的形象中期：記憶重構：青春無悔——知青作為英雄化身的形象；詩化農(nóng)村——知青作為田園詩人形象。后期：文化尋根——文化批判，知青作為文化批判者的化身。意義：新時期文學的主要構成部分之一。局限：缺乏自我反省與批判。代表作家與作品：梁曉聲《這是一片神奇的土地》、張承志《綠夜》、史鐵生《我的遙遠的清平灣》、路遙《平凡的世界》