第一篇：教學(xué)流派回顧

教學(xué)流派回顧

（五）----李吉林與情境教學(xué)

【背景】

李吉林，1938年5月生，江蘇南通人。1956年8月于江蘇省南通女子師范畢業(yè)后在南通師范第二附屬小學(xué)任教，1978年被評為江蘇省首批特級教師。現(xiàn)任江蘇情境教育研究所所長，兼任中國教育學(xué)會副會長、全國教育規(guī)劃專家組成員等職。

李吉林長期堅持教學(xué)改革，創(chuàng)立了情境教育理論體系及操作體系，受到教育界普遍的歡迎與尊重，是基礎(chǔ)教育界卓有影響的小學(xué)教育專家?！揪C述】

情境教學(xué)：創(chuàng)設(shè)充滿智慧和情趣的空間

以“情”為經(jīng)，以“境”為緯，通過各種生動、具體的生活環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，拉近了學(xué)科教學(xué)與學(xué)生現(xiàn)實生活的距離，李吉林為學(xué)生的主動參與、主動發(fā)展開辟了現(xiàn)實的途徑——

為兒童的學(xué)習(xí)探索

情境教育的探索始于20世紀(jì)70年代末。時任語文教師的李吉林在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，語文教學(xué)遠(yuǎn)離學(xué)生的生活，遠(yuǎn)離語言學(xué)習(xí)應(yīng)有的真情實感，學(xué)生的學(xué)習(xí)樂趣被淹沒在大量枯燥乏味的字、詞、句、篇的分析和訓(xùn)練中。受國外在語言教學(xué)中情景教學(xué)訓(xùn)練的啟發(fā)，為了努力突破傳統(tǒng)的條條框框、改變灌輸式教學(xué)，李吉林開始了語文情境教學(xué)的探索。

最初，情境教學(xué)以“創(chuàng)設(shè)情境，進(jìn)行片斷語言訓(xùn)練”為主。由于在課堂教學(xué)中展示了生活情景，學(xué)生學(xué)習(xí)情緒很高，教學(xué)效果顯著。其后，李吉林確定了“帶入情境，提供作文題材”的主題。通過引導(dǎo)學(xué)生在創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境中，通過觀察、角色扮演等操作性嘗試，獲取作文題材，以自己的所感去表達(dá)。在“運用情境，進(jìn)行審美教育”的實驗階段，李吉林又將情境教學(xué)和審美教育統(tǒng)一于語文教學(xué)中。

通過反思，李吉林體會到，情境教學(xué)探索的前幾個階段都不是單一的、孤立的，而是相互聯(lián)系的，每一個階段都包含著兒童發(fā)展的各方面的要素。也就是說，兒童的發(fā)展是整體的。之后，她提出了“憑借情境，促進(jìn)兒童整體發(fā)展”的新思路，并總結(jié)出情境教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的五條要素，即：以培養(yǎng)興趣為前提，誘發(fā)主動性；以指導(dǎo)觀察為基礎(chǔ)，強化感受性；以發(fā)展思維為核心，著眼創(chuàng)造性；以激發(fā)情感為動因，滲透教育性；以訓(xùn)練語言為手段，貫穿實踐性。

隨著教學(xué)研究實驗的深入，李吉林發(fā)現(xiàn)，不只是語文教育，在整個學(xué)校教育內(nèi)部，都存在著相似的問題：教育教學(xué)活動很難成為兒童的主觀需求，這樣勢必阻礙兒童潛能的充分發(fā)展。在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的支持下，李吉林將情境教學(xué)在語文教學(xué)中的成功經(jīng)驗順其自然地推廣開來，從一個班發(fā)展向一個年級，從一個學(xué)科發(fā)展向各個學(xué)科，從而在整個小學(xué)教育中構(gòu)建了一個多元的情境教育網(wǎng)絡(luò)。

1990年，李吉林明確提出了“情境教育”的設(shè)想，情境教學(xué)由語文單科發(fā)展為整體的情境教育，越來越多學(xué)科的教師加入到了教學(xué)研究和實驗的隊伍中來。同時，課堂教學(xué)的有益 1 經(jīng)驗，使得情境教學(xué)從課內(nèi)延伸到了課外、校外的各種活動中。在課外真實、自然的情境中，情境教育得到了更加有活力的發(fā)展。

“情境課程”是情境教學(xué)實驗過程中的必然產(chǎn)物。1996年，李吉林在汲取各家課程論精華的基礎(chǔ)上，首次提出了“情境課程”的主張，闡述了“情境課程”的理念，概括出“學(xué)科情境課程的主體作用”、“大單元情境課程的聯(lián)動作用”、“野外情境課程的源泉作用”，以及“過渡情境課程的銜接作用”等情境課程的四個領(lǐng)域，并對它們的功能進(jìn)行了闡釋。她的愿望是通過“課程”使情境教育走向大眾化，便于更多的教師操作，進(jìn)而使更多學(xué)生受益。實踐表明，情境課程具有整合、熏陶、啟智、激勵四大作用，從而使情境教育顯示出獨特的優(yōu)越性，更使得李吉林對情境課程在更大的范圍內(nèi)實施充滿了信心。

讓情感與認(rèn)知結(jié)合

李吉林在情境教學(xué)的探索中，突破了“主知主義”的束縛，讓情感與認(rèn)知結(jié)合，走出了一條獨具特色的路。

直觀手段與語言描繪結(jié)合。李吉林清楚地知道，教材中的美文是以語言為中介，以抽象的符號呈現(xiàn)教材畫面的，要讓兒童感受其美，就要讓藝術(shù)走進(jìn)課堂，走進(jìn)語文教學(xué)。李吉林將圖畫、音樂、戲劇等藝術(shù)的直觀與語言描繪結(jié)合起來創(chuàng)設(shè)情境，再現(xiàn)課文描寫的情境，從而找到了在閱讀教學(xué)中進(jìn)行審美教育的重要途徑。

運用暗示導(dǎo)向、情感驅(qū)動、角色效應(yīng)、心理場整合等原理。其一，運用暗示導(dǎo)向。在情境教育中，把跨度寬闊的教育、教學(xué)空間，用各種暗示手段聯(lián)動起來，以不同形式、不同途徑渲染學(xué)校親切、愉快、智慧及蓬勃向上的氛圍，可以使兒童的無意識傾向處在忘我的境界中，趨向教育者既定的方向，還可以使學(xué)生從無意識的加工中最大限度地受益，讓兒童潛能得到充分地發(fā)展。其二，情感驅(qū)動。實踐證明，兒童在情感的驅(qū)動下，會主動積極地投入認(rèn)知活動。在優(yōu)化的情境中，兒童將經(jīng)歷“關(guān)注——激起——移入——加深——彌散”的情緒發(fā)展過程。隨著情境教育的實施，兒童的情感將在不同學(xué)科、不同年級延續(xù)、反復(fù)、發(fā)展，讓兒童的審美情感、道德情感和理智情感，在其間受到了很好的陶冶，并作為相對穩(wěn)定的情感、態(tài)度、價值取向逐漸內(nèi)化、融入到兒童的內(nèi)心世界中。其三，角色效應(yīng)。情境教育創(chuàng)設(shè)的情境，總是蘊含著教育者的意圖。結(jié)合教材特點和活動需要所設(shè)計的角色，讓兒童扮演或擔(dān)當(dāng)角色，其角色扮演的熱烈情緒將渲染整個學(xué)習(xí)情境，不僅是角色扮演者，全體學(xué)生都在無意識作用下，不知不覺地進(jìn)入了角色，最深切、最生動地經(jīng)歷了角色的心理活動過程，加深兒童對知識的理解和運用。兒童全身心地投入到教育教學(xué)活動中去，由等待接納的被動角色成為積極參與的主動角色。其四，心理場整合。人為創(chuàng)設(shè)的教育情境、人際情境、活動情境、校園情境能夠使兒童的生活空間成為富有教育內(nèi)涵、富有美感、充滿智慧和兒童情趣的生活空間。豐富形象的感染，真切情感的體驗，潛在智慧的啟迪，使兒童得到一種滿足，很自然地形成了一種向著教師創(chuàng)設(shè)情境的目標(biāo)推進(jìn)的“力”。在這種正誘發(fā)力的推動下，兒童主動投入教育教學(xué)活動的態(tài)度、情緒、語言和行為，使已創(chuàng)設(shè)的情境更為豐富，情境渲染的氛圍 2 更為濃烈。置身其中的教師也即時感受到教學(xué)成功的快樂，又以更飽滿的熱情投入教學(xué)活動。這樣，“情境——教師——學(xué)生”三者之間在心理場中得到整合、推進(jìn)，促使兒童的頓悟加速產(chǎn)生，從而不斷改變他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和心理結(jié)構(gòu)。

汲取古代文論“意境說”的養(yǎng)分。最初，李吉林從外語的“情景”很自然地聯(lián)系到中國古代文論的“意境”，領(lǐng)悟到詩人是在情境中才能萌發(fā)情感，在情感的驅(qū)動下寫出動人的詩篇，而小學(xué)生作文同樣也需要情感。她大膽設(shè)想，通過創(chuàng)設(shè)情境，為學(xué)生提供作文題材，改革作文教學(xué)遠(yuǎn)離兒童生活的現(xiàn)狀，進(jìn)而以“意境說”來豐富乃至改寫“作文論”。她把學(xué)生帶到大自然當(dāng)中去，讓學(xué)生在有意創(chuàng)設(shè)的或優(yōu)選的富有美感的情境中，“情動而辭發(fā)”。其后，她又進(jìn)一步從“意境說”中得到啟示，認(rèn)定“意境說”講究的“真”、“美”、“情”、“思”正是兒童教育所需要的，并陸續(xù)概括出情境教學(xué)的“形真”、“情切”、“意遠(yuǎn)”、“理蘊”的特點，以及圍繞“情”、“思”、“美”開始構(gòu)建情境教學(xué)的操作要義。

獨特的理論體系與操作模式

情境教學(xué)的原則為誘發(fā)主動性、強化感受性、著眼創(chuàng)造性、滲透教育性、貫穿實踐性，并具有五項操作要義：以美為突破口，以情為紐帶，以思為核心，以兒童活動為途徑，以周圍世界為源泉。

情境教學(xué)包含的四大特點、六個途徑、促進(jìn)兒童發(fā)展的“五要素”，連同情境教育的基本模式和基本原理等構(gòu)建了屬于情景教學(xué)的獨特的理論體系。

由情境教學(xué)到情境教育，經(jīng)歷一個不斷深入探索的過程，并由此而形成了情境教育的基本模式。

拓寬教育空間，追求教育的整體效益。通過多樣性的課外教育活動、主題性大單元教育活動、野外情境教育活動，拓寬教育空間，形成多維結(jié)構(gòu)的情境，豐富了促進(jìn)兒童身心素質(zhì)發(fā)展的“教育源”，從而提高教育的整體效益。

縮短心理距離，形成最佳的情緒狀態(tài)。通過創(chuàng)設(shè)一種“親、助、和”的師生人際情境和“美、趣、智”的學(xué)習(xí)情境來縮短老師與學(xué)生、與教學(xué)內(nèi)容及同學(xué)之間的心理距離，促使兒童形成最佳的情緒狀態(tài)，主動投入，主動參與，獲得主動發(fā)展。

利用角色效應(yīng)，強化主體意識。在教育教學(xué)活動中，無論是擔(dān)當(dāng)教材中的角色、向往角色，還是扮演童話角色、現(xiàn)實生活中的角色，都順應(yīng)了兒童的情感活動和認(rèn)知活動的規(guī)律。在角色意識的驅(qū)動下，兒童忘我地由“扮演角色”到“進(jìn)入角色”，由教育教學(xué)的“被動角色”躍為“主動角色”，成為學(xué)習(xí)活動的主體，其主動接納知識、主動想象、探究、主動操作訓(xùn)練等一系列學(xué)科素養(yǎng)連同良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣都可以得到培養(yǎng)和提高。

注重創(chuàng)新實踐，落實全面發(fā)展的教育目標(biāo)。注重拓寬教育空間，縮短心理距離，利用角色效應(yīng)，為兒童的創(chuàng)新、實踐提供最佳的外部環(huán)境，促使兒童獲得盡可能大的發(fā)展。（北京師范大學(xué)教育科學(xué)研究所研究生 高俊霞/文）

《中國教育報》2007年8月17日第5版

【課例】 大海，大海（小學(xué)一年級詩歌教學(xué)，第二課時）［教學(xué)要求］

1．引導(dǎo)學(xué)生感受、想象大海的“美”、“大”與“富有”。

2．學(xué)會本課生字：海，只，過，點，太陽，邊。體會“大海，大海像只搖籃”、“太陽，月亮也睡在里邊”詩句的美。

3．有感情地朗讀課文，并能背誦。

［教學(xué)過程］

一、指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)課文，學(xué)會自己提出問題。

1．引導(dǎo)：小朋友讀讀想想，再看看圖。（展示大海圖）例如：大海像只搖籃，你就問自己“大海怎么是只搖籃呢？”“白帆點點是什么意思？”（啟發(fā)學(xué)生提問的主動性；提示提問的方法，引起學(xué)生對課文內(nèi)容的思考）

2．鼓勵學(xué)生提出疑問。

二、創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生解決提出的疑問，以體會詩句含義。

1．語言描述，帶入情境，體會“搖籃”的意思：小朋友很小很小的時候，從媽媽肚子里生出來，不會坐也不會站，就躺在搖籃里，媽媽常常坐在搖籃邊，給你們哼著歌。說到這兒小朋友好像回到小時候，睡在搖籃里。（老師輕輕哼著《搖籃曲》）寶寶睡覺了??媽媽坐在搖籃邊，搖呀，搖呀，就這樣，我們慢慢長大。

2．指點：大海常常掀起大浪，一會兒浪頭掀上去，一會兒又落下來，這就像什么呢？

3．啟發(fā)：我們在媽媽的搖籃里長大，那誰在大海的搖籃里長大，想想大海里睡著哪些小寶寶？

4．憑借畫面，引導(dǎo)學(xué)生想象大海里的情景。想想看，你們是不是好像看到真的大海，看見魚寶寶、蝦寶寶都在大海的搖籃里漸漸長大，小魚變成大魚，小海龜變成大海龜。（引導(dǎo)學(xué)生想象美好的情境，使課文的內(nèi)容變成動態(tài)可見的形象）

大家齊讀：“大海，大海像只搖籃?！?/p>

（點評：通過語言描繪，兒童生活經(jīng)驗結(jié)合圖畫再現(xiàn)，進(jìn)入情境理解詞句。）

三、師生共同創(chuàng)設(shè)情境，通過剪貼畫，體會詩句的含義和畫面。

1．描述：大海里睡著魚寶寶、蝦寶寶，許多許多的海產(chǎn)寶寶；那海上又有什么呢？現(xiàn)在讓我們的帆船駛進(jìn)大海，老師的大船開進(jìn)大海了。（教師貼上一只大船的剪紙）

2．我們這些小漁民的船也都開到大海里去。（學(xué)生紛紛把自己的船貼在大海的背景圖上，圖上已呈現(xiàn)“白帆點點”）

3．啟發(fā)：我們的船很大很大，比房子大的船，怎么變成小點點？（學(xué)生猜想）我們的船開進(jìn)大海，在大海里越開越遠(yuǎn)，最后變成一點一點，很多很多的船變成很多的小點點，這就叫什么呢？(“白帆點點”)

教師指點：因為海太大太寬了。近看大，遠(yuǎn)看小，越遠(yuǎn)越小。

4．師生繼續(xù)共同創(chuàng)設(shè)情境，讓情境連續(xù)：我們這些船開到大海里做什么？你們捕到魚蝦了嗎？從哪兒知道？（學(xué)生把課前自己畫的魚蝦、海龜、海星放到船里體會“魚蝦滿船”）

指點：啊，魚寶寶、蝦寶寶都被捕上來了，這都是大海給我們的。

5．我們捕的魚、蝦多嗎？哪個字眼告訴我們？（“滿”）

6．語言訓(xùn)練，引導(dǎo)運用。

白帆點點；也可以說點點白帆。

7．有感情地朗讀全詩：

大海，大海，像只搖籃，搖過去，白帆點點，搖過來，魚蝦滿船。

8．大海多大多寬，太陽月亮怎么也睡在里邊？

（教師貼上太陽、白云剪紙，聯(lián)系學(xué)生生活經(jīng)驗，使學(xué)生理解那是太陽、月亮的倒影）通過說話訓(xùn)練，加深理解：白天，太陽。朵朵白云也。（貼上月亮、星星剪紙。說話訓(xùn)練：晚上，月亮，還有什么也睡在里邊？星星也。）

齊讀課文。（點評：情境是連續(xù)的。情境不可虛設(shè)，需緊密結(jié)合語言的理解和運用，并感受課文的美。）

四、師生共同總結(jié)感受。學(xué)了這一課，我們覺得大海怎么樣？大海。（大海很大，大海很美，大海物產(chǎn)真豐富。大海真是我們?nèi)祟惖囊粋€大倉庫啊！）

五、朗讀全詩，背誦。

《中國教育報》2007年8月17日第5版 【訪談】讓兒童伴著形象進(jìn)行思維訓(xùn)練

情境教學(xué)自創(chuàng)設(shè)之初就表現(xiàn)出了強大的生命力。當(dāng)前，在新課程改革的背景下，情境教學(xué)如何服務(wù)于課堂教學(xué)，并取得進(jìn)一步的發(fā)展，都是有待進(jìn)一步追問的問題。帶著這些問題，記者日前采訪了情境教學(xué)的創(chuàng)始人李吉林。

記者：現(xiàn)在不少教師在課堂上，都自覺或不自覺地運用情境教學(xué)。有的教師說我用了圖畫、表演等多種手段，但學(xué)生還沒有真正進(jìn)入情境，應(yīng)該怎么做才好？

李：創(chuàng)設(shè)情境的第一個目的就是把知識鑲嵌在情境中從而得到整合。就拿語文教學(xué)來說，每篇課文都是有情有境的，情境教學(xué)就是把課文描寫的情境再現(xiàn)在學(xué)生眼前，讓學(xué)生在情境中，在感受課文的背景和形象的同時，感悟課文語言的形象和情感色彩。那種為情境而情境，為生動而生動的形式是不可取的。單純的圖畫、表演只能算是一種直觀手段的運用，并不是真正意義上的情境教學(xué)。創(chuàng)設(shè)情境的第二個目的就是要激起學(xué)生熱烈的情緒，即把圖畫、音樂、表演這些藝術(shù)的直觀手段與教師的語言描繪結(jié)合起來。教師語言的描繪是千萬不能忽略的，因為教師的語言對學(xué)生的認(rèn)識起著主導(dǎo)、調(diào)節(jié)、支配的作用。教師在描述時流露的情感對激起學(xué)生的情感共鳴是十分重要的。舉《小小的船》一課為例，如果老師在課堂上出示了小孩坐在月亮上的圖畫，而不作描繪，學(xué)生顯然不會動心。而另一位老師利用畫面，繪聲繪 5 色地描述：“現(xiàn)在是夜晚，我們坐在院子里，天上有月亮，也有星星，我們看著月亮，月亮也好像看著我們，我們這么看著、看著，瞇上眼，然后聽老師彈琴，看哪些小朋友聽著音樂好像飛上了月亮?！焙⒆觽?nèi)肷竦芈犞归_想象的翅膀。

記者：人為創(chuàng)設(shè)的情境對最大限度地體現(xiàn)學(xué)生的主體性有怎樣的作用？

李：兒童主動學(xué)還是被動學(xué)，是教學(xué)成敗的關(guān)鍵。兒童是具有主動性的人，但是這種主動性并不穩(wěn)定，甚至是脆弱的。而兒童主動性的激起并不是通過說教、嚴(yán)格的規(guī)則就能達(dá)成的。主動性發(fā)自兒童的內(nèi)心，帶有濃烈的情感色彩驅(qū)動。通過優(yōu)化情境，創(chuàng)設(shè)富有教育內(nèi)涵、美感的充滿智慧和兒童情趣的生活空間。兒童進(jìn)入的這種人為優(yōu)化的情境，其力度、其真切感和美感都足以影響兒童的心理世界，兒童將得到一種滿足。這時，在無意識心理作用下很自然地形成一種向著教師創(chuàng)設(shè)情境的目標(biāo)推進(jìn)的“力”。在這種“力”的推動下，兒童情不自禁主動投入教育教學(xué)活動。現(xiàn)在從腦科學(xué)中也可以找到依據(jù)，情緒信息總是比其他信息優(yōu)先得到加工，而且豐富的情境可以促進(jìn)大腦神經(jīng)元樹突的成長。

記者：在教學(xué)實踐中，學(xué)困生是不是也能進(jìn)入情境？

李：那是肯定的。兒童的共同特點就是通過形象去認(rèn)識世界。其實學(xué)困生的出現(xiàn)往往是我們的課堂枯燥而呆板，缺少情感與形象，激不起學(xué)習(xí)興趣所致。大凡兒童都喜歡美的、形象的事物，喜歡活動，且人小情多。情境教學(xué)遵循兒童的特點，順其天性而育之。通過情境的創(chuàng)設(shè)，讓課堂變得美了，變得生動了，變得豐富了，兒童可以活動其中了。我曾經(jīng)教過一個學(xué)生，接連留過兩次級，我并沒有給他額外補課，就是關(guān)愛和鼓勵，創(chuàng)設(shè)一種和諧的人際情境，加上美、智、趣的教學(xué)情境極大地吸引了他，他很快進(jìn)步了。兩年后，在班上躍為中上水平。這個例子就是很好的說明。

記者：新課程下的小學(xué)數(shù)學(xué)強調(diào)與生活的聯(lián)系，教學(xué)中教師會設(shè)置一些生活化的情境。這與培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，有沒有矛盾？

李：傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)的最大弊端就在于遠(yuǎn)離兒童的生活，過于抽象。事實上，初等數(shù)學(xué)就在兒童身邊，情境教學(xué)在數(shù)學(xué)中的運用就是要縮短數(shù)學(xué)與兒童生活的距離，讓兒童對數(shù)學(xué)有一種親切感，由此培養(yǎng)兒童對數(shù)學(xué)的興趣。另一方面，數(shù)學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)有別于語文，它必須具有探究的特點，要不斷地引領(lǐng)兒童去思考、去探究。因此，數(shù)學(xué)常常根據(jù)教材內(nèi)容創(chuàng)設(shè)相似的生活情境，憑借探究性的情境引導(dǎo)學(xué)生分析、琢磨，并進(jìn)行操作、應(yīng)用，兒童對此很有興趣。有時候也會根據(jù)需要把學(xué)生帶入數(shù)學(xué)公式產(chǎn)生的那個特定情境中。通過模擬的情境讓學(xué)生經(jīng)歷、感悟數(shù)學(xué)家探究、頓悟、發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)公式的過程，并從中受到數(shù)學(xué)文化的熏陶。簡要地說，情境教學(xué)運用于數(shù)學(xué)，最大的優(yōu)勢就是讓兒童帶著熱烈的情緒進(jìn)行思維活動，而且是伴隨著情感，伴隨著形象進(jìn)行抽象的邏輯思維訓(xùn)練。

記者：情境教學(xué)與課程理念有哪些契合？您對情境教育理論的發(fā)展有何展望？

李：情境教學(xué)的核心理念就是“一切為了兒童的發(fā)展”，為兒童創(chuàng)設(shè)一個良好的成長空間，以促進(jìn)全體兒童的充分發(fā)展。這與“新課標(biāo)”的“學(xué)生為本”的理念是一致的。情境教 6 學(xué)一直非常重視學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)，提出“以發(fā)展思維為核心，著眼創(chuàng)造性”的主張，這與“語文新課標(biāo)”在總目標(biāo)中提出“在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能”是契合的。在習(xí)作教學(xué)中，情境教學(xué)主張觀察情境獲取題材、表達(dá)真情實感都是符合“新課標(biāo)”精神的。在落實語文課程目標(biāo)的過程中，情境教學(xué)是一個很好的資源庫?！扒榫辰虒W(xué)—情境教育—情境課程”一步步地向前發(fā)展著，隨著我主持的“十一五”全國教育規(guī)劃立項的教育重點課題《情境教育與兒童學(xué)習(xí)的實驗與研究》，將使情境教育在情境學(xué)習(xí)方面有新的發(fā)展和認(rèn)識，會對學(xué)習(xí)科學(xué)有獨特的中國式建樹。（本報記者 張瀅/文）

《中國教育報》2007年8月17日第5版 【評說】

科學(xué)化的實驗具有強大的生命力

情境教學(xué)-情境教育實驗顯示了一個教育實驗不斷提高科學(xué)化水平的過程，這正是區(qū)別于自然科學(xué)實驗、心理學(xué)實驗的教育實驗的重要特點。研究具有豐富的內(nèi)涵，為我們解決現(xiàn)代教學(xué)理論與實際問題提供了重要的經(jīng)驗。作為一項改革實驗，能為不同學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)者從不同角度提供研究的結(jié)合點，正是它強大生命力的體現(xiàn)。任何一項研究成果，都需要尋求它自身發(fā)展的新的生長點，不斷生成新的理論，這同樣是其強大生命力的表現(xiàn)。

——北京師范大學(xué)教育科學(xué)研究所教授裴娣娜 語文新課標(biāo)吸納了情境教育理念

李吉林老師的“情境教學(xué)—情境教育”與語文課程自然和諧化的大趨勢是一致的，其價值對今天的整個課程改革，越來越顯示出理論和實踐的意義。新課程非常核心的一點是關(guān)注兒童的發(fā)展，把學(xué)科內(nèi)容與兒童經(jīng)驗和社會生活連通起來、整合起來。李吉林老師的教學(xué)與研究正是充分體現(xiàn)了這一點。“新課標(biāo)”中讓“三維”走向交融，就受到了李吉林老師教育思想的很多啟發(fā)。如課程標(biāo)準(zhǔn)中“培養(yǎng)一種向上的、真善美的人格”等表述就是從情境教學(xué)思想中吸取的。在落實語文課程目標(biāo)的過程中，我覺得情境教學(xué)是一個很好的寶庫。

——教育部語文課程標(biāo)準(zhǔn)研制組成員，華東師范大學(xué)教授方智范

《中國教育報》2007年8月17日第5版

第二篇：教學(xué)流派

斯霞，女，1910年出生于浙江省諸暨縣斯宅鄉(xiāng)，取名碧霄；8歲時，進(jìn)族里辦的“斯民小學(xué)”讀書，改為斯霞。1922年考上浙江省杭州女子師范學(xué)校讀書，畢業(yè)后到紹興第五中學(xué)附屬小學(xué)任教，1929年轉(zhuǎn)浙江省嘉興縣集賢小學(xué)工作。次年經(jīng)人介紹到肖山湘湖師范學(xué)校工作。婚后轉(zhuǎn)到南京東區(qū)實驗小學(xué)教書，不久又轉(zhuǎn)入中央大學(xué)實驗學(xué)校小學(xué)部工作。1947年，又回到南京中央大學(xué)實驗小學(xué)(1952年學(xué)校改名南京師范學(xué)院附屬小學(xué))工作。1956年被評為南京市先進(jìn)工作者，小學(xué)一級教師，同年光榮加入中國共產(chǎn)黨。1960年被評為全國“三八”紅旗手，并出席了在北京召開的全國文教群英會。1963年，《江蘇教育》、《人民日報》先后刊登《育苗人》、《斯霞和孩子》的報道，著重宣傳介紹斯霞和學(xué)生的關(guān)系。1973年，江蘇省教育廳調(diào)她到省教材編寫組，編寫小學(xué)語文教材。1977年底，她回到南師附小，擔(dān)任一年級班主任，次年，被評為小學(xué)特級教師，選為第五屆全國人大代表，江蘇省勞動英雄，全國“三八”紅旗手，南京市人民政府任命她為南京市教育局副局長，1979年被評為全國勞動模范。1980年辭去南京市教育局副局長職務(wù)，次年因病住院，不得不離開了心愛的講臺。主要著作有：《斯霞教育經(jīng)驗選編》、《我的教學(xué)生涯》。

霍懋征，女，漢族。中共黨員。1921年9月出生。1943年畢業(yè)于北京師范大學(xué)，曾任北京第二試驗小學(xué)教師、副校長，至今從教60年。是我國50年代就蜚聲全國教育戰(zhàn)線，具有影響力的教育家之一。全國首批特級教師，榮獲北京市教育工作者一等獎。多次榮獲北京市“三八”紅旗手，全國“三八”紅旗手等榮譽稱號，第一次全國教育工作會議上，她光榮地被評為中國現(xiàn)代百名教育家之一?；繇骼蠋熞患胰巳诉x擇了教師這一光榮職業(yè)，1991年這個教師之家當(dāng)選“全國優(yōu)秀教育世家”。

霍懋征老師是一位成功的人民教師，她在半個多世紀(jì)的教育教學(xué)生涯中為我們的基礎(chǔ)教育進(jìn)行了全方位的教改實踐，她的教育思想和教育教學(xué)經(jīng)驗是我國教育史上的一份寶貴財富。

袁瑢(1923-)江蘇南通人。女。交通大學(xué)肄業(yè)。建國后，歷任上海實驗小學(xué)教師、副校長校長，全國小學(xué)語文教學(xué)研究會副理事長，全國婦聯(lián)執(zhí)委會常委。特級教師。1954年加入中國共產(chǎn)黨。1960年、1983年兩次獲全國三八紅旗手稱號。1960年出席全國文教群英會。是第一屆全國人大代表、第五屆全國政協(xié)委員。

于漪，1929年生，浙江人，1951畢業(yè)于上海復(fù)旦大學(xué)教育系。全國著名語文特級教師。全國教育先進(jìn)工作者、勞動模范。歷任上海市人大常委、上海市楊浦中學(xué)語文教師、上海第二師范學(xué)校校長、全國中學(xué)語文教學(xué)研究會副會長，全國語言學(xué)會理事，上海市中學(xué)語文教學(xué)研究會會長等職。著有《于漪文集》、《于漪語文教育論集》、《語文教苑耕耘錄》、《語文園地拾穗集》、《學(xué)海探珠》、《教你學(xué)作文》、《語文教學(xué)談藝錄》等，音像教學(xué)輔導(dǎo)材料有《于漪語文教學(xué)課堂結(jié)構(gòu)精析》、《妙筆生輝》等數(shù)十盒。

李吉林，女，1938年5月生，1956年8月畢業(yè)于江蘇省南通女子師范，畢業(yè)后在江蘇省南通師范第二附屬小學(xué)任教。1978年被評為江蘇首批特級教師，現(xiàn)任江蘇情境教育研究所所長。李吉林老師長期堅持教學(xué)改革，創(chuàng)立了情境教育理論體系及操作體系，得到教育部領(lǐng)導(dǎo)及專家的高度評價。出版《訓(xùn)練語言與發(fā)展智力》《情境教學(xué)理論與實踐》《李吉林情境教學(xué)詳案精選》等6本專著，發(fā)表近二百多篇論文，計300多萬字。這些科研成果先后榮獲國家教委首屆教育科學(xué)優(yōu)秀成果一等獎、國家新聞出版暑優(yōu)秀教育圖書一等獎等。她主講的“小學(xué)語文情境教學(xué)”電視講座21集，由中國教育電視臺通過衛(wèi)星向華語地區(qū)播放，1999年獲全國電化教材師范最高獎。她應(yīng)邀外出講學(xué)，將理論與實踐相結(jié)合，受到教育界普遍的歡迎與尊重，是基礎(chǔ)教育界卓有影響的小學(xué)教育專家。

支玉恒，1939年生于河北省張家口市，1959年于河北體育學(xué)校畢業(yè)后在小學(xué)上體育課，后由于種種原因，1977年，近40歲時改教語文課。當(dāng)時他連漢語拼音都認(rèn)不全，于是虛心地向低年級老教師求教。踢球多年的腳很靈活，而用手寫字卻很費勁，于是苦練三年，無論寫教案、改作業(yè)、批作文、寫總結(jié)等，均用小楷毛筆書寫。語文教學(xué)起步較晚，然而他以勤補缺，刻苦鉆研，終于天道酬勤。他走出了張家口，走出了河北省，成為全國著名的特級教師。

賈志敏，上海市人，漢族人，1939年出生。中國民主促進(jìn)會會員，民進(jìn)市委普教委員會副主任，民進(jìn)浦東區(qū)委委員。小學(xué)高級教師。從事小學(xué)教育教學(xué)工作已有46個春秋。由于他創(chuàng)造性的勞動，出色的工作而多次受到政府嘉獎。1994年，獲上海市特級教師稱號。1999年“五一”前夕，獲“浦東新區(qū)開發(fā)建設(shè)特殊獎”。2000年獲“浦東名師”稱號?，F(xiàn)任上海金蘋果學(xué)校小學(xué)部校長，浦東新區(qū)首屆政協(xié)委員。賈志敏同志一生坎坷，幾經(jīng)磨難。文革期間，賈志敏教師在政治上受迫害，身心上受摧殘，但是他對黨的教育事業(yè)的執(zhí)著追求矢志不渝。42年的語文教學(xué)生涯，他的課堂形成“以學(xué)生為主，以訓(xùn)練為主，以激勵為主”的風(fēng)格。在作文教學(xué)中形成了“高、趣、真、活、實”的特色。提任校長以后，他大膽試驗，積極探索，在實施素質(zhì)教育方面，取得了經(jīng)驗獲得了成效。1992年，上海電視臺錄制的電視系列片《賈老師教作文》，1994年上海教育臺錄制的作文教學(xué)系列片《錦上添花》相繼在許多省市播出，獲得良好的社會效果。1999年中國唱片公司上海分公司又錄制了《賈老師教小學(xué)生作文》的光盤并面世，引起了海內(nèi)外的關(guān)注。前年暑假，賈老師應(yīng)邀赴新加坡為當(dāng)?shù)厝A文老師傳授語文教學(xué)經(jīng)驗，并獲得極好的反映。

于永正，男，中共黨員。1962年從徐州師范學(xué)校畢業(yè)后，就一直從事小學(xué)教育教學(xué)工作，現(xiàn)任鼓樓區(qū)教研室主任。1985年，于永正被評為江蘇省特級教師，同年被徐州市人民政府授予勞動模范稱號；1995年，他被評為國家有突出貢獻(xiàn)的專家，享受國務(wù)院頒發(fā)的政府特殊津貼。于永正同志勇于革新，敢為人先，以語文教學(xué)改革為突破口，為小學(xué)素質(zhì)教育工作帶來了一縷清新的風(fēng)。他把如何啟迪學(xué)生的智慧、挖掘?qū)W生潛能、激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造天賦作為主要研究課題，形成了“重感悟、重積累、重遷移、重情趣、重習(xí)慣”的教學(xué)特色。在小學(xué)作文教學(xué)上，他實踐了“言語交際表達(dá)訓(xùn)練”，在全國有較大的影響。中國教育電視臺、山西教育電視制作中心、吉林教育電視臺將有關(guān)教學(xué)實況拍成電視片向全國發(fā)行，在全國產(chǎn)生廣泛影響。于永正老師多次應(yīng)邀赴外省、市講學(xué)，他的課和報告受到專家、老師們的贊譽。1992年12月14日—16日，國家教育部在南京專門召開了“于永正語文教學(xué)研討會”，推廣于老師的“五重”教學(xué)法。于永正同志曾出版《教海漫記》、《于永正課堂教學(xué)與經(jīng)驗》等專著，并在全國、省級報刊、雜志上發(fā)表論文多篇。

靳家彥，男，1944年12月生，畢業(yè)于天津教育學(xué)院中文系。從教38年，現(xiàn)任天津南開小學(xué)校長，語文特級教師，中學(xué)高級教師。榮獲天津市模范教師、天津市勞動模范、全國教育系統(tǒng)勞動模范等榮譽稱號。被國家授予“人民教師”獎?wù)?，是享受國?wù)院特殊津貼的教學(xué)專家。創(chuàng)立“小學(xué)語文導(dǎo)讀法”，應(yīng)邀赴30個省、市及大專院校講學(xué)，做示范教學(xué)，受到廣泛贊揚。出版《小學(xué)語文導(dǎo)讀法》等專著17部，發(fā)表《從素質(zhì)教育的高度教小學(xué)語文》等論文200余篇，多篇獲全國及省市獎。《中國教育報》開辟專欄介紹“靳家彥教育教學(xué)藝術(shù)”。參加多種教材編寫，培養(yǎng)徒弟20余名，均取得優(yōu)異成績。

張化萬,男,江蘇揚州人.全國著名特級教師,中學(xué)高級教師.現(xiàn)任杭州市上城區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校黨支部書記兼副校長,浙江省特級教師協(xié)會副會長,全國小學(xué)作文教學(xué)研究會副會長,<現(xiàn)代小學(xué)語文>編委會主編,杭州市小語會副理事長.曾榮獲全國曾憲梓先進(jìn)教師二等獎、浙江省優(yōu)秀教研員、浙江省十佳校長、區(qū)勞動模范、杭州市優(yōu)秀黨務(wù)工作者等榮譽稱號.1994年,倡議并參與組織實施了“杭州市上城區(qū)跨世紀(jì)園丁工程”;5次代表浙江省在全國小學(xué)語文閱讀與作文教學(xué)的觀摩會上執(zhí)教示范課;先后帶出了浙江省最年輕的特級教師曹曉紅、王鶯,培養(yǎng)了全國首屆青年教師閱讀教學(xué)比賽一等獎獲得者、省教壇新秀虞大明等一批省內(nèi)外有相當(dāng)知名度的優(yōu)秀教師.曾在全國22個省(市、自治區(qū))上示范課,作學(xué)術(shù)講座;有60余篇論文發(fā)表或獲獎;主編或撰寫<寫好作文的金鑰匙><豬八戒學(xué)作文><小學(xué)作文教學(xué)心理學(xué)><小學(xué)教育研究入門><小學(xué)教師教育科研基礎(chǔ)><小學(xué)語文典型課示例>等;出版專著<現(xiàn)代小學(xué)寫話與習(xí)作教學(xué)>;出版<張化萬閱讀教學(xué)><張化萬作文教學(xué)><中國名師張化萬>等課堂教學(xué)錄像資料;主編<浙江省義務(wù)教育小學(xué)語文>(第11、12冊)<現(xiàn)代小學(xué)語文><小學(xué)語文國情教育補充教材>等教材12本.王崧舟，男，1966年10月出生，浙江上虞人。特級教師，中學(xué)高級教師，大學(xué)本科學(xué)歷?，F(xiàn)任杭州市拱宸橋小學(xué)校長兼黨支部書記。王崧舟校長醉心于小學(xué)語文教學(xué)藝術(shù)的追求。他主張以發(fā)展學(xué)生的語感素養(yǎng)為核心，從生命成長的高度觀照和深化語文教學(xué)改革，促進(jìn)學(xué)生語言和精神的協(xié)同發(fā)展。他的語文課在中國教育電視臺《名師講壇》欄目播出，《語感教學(xué)法》入選教育部《中國名師》音像專著工程。他認(rèn)為“語文素養(yǎng)”就是“人”的素養(yǎng)，“人文精神”就是“人”的精神，“母語教育”就是“人”的教育。他認(rèn)為母語應(yīng)該成為學(xué)生生命世界中的一片綠洲、成為學(xué)生精神世界中的一道風(fēng)景、成為學(xué)生心靈世界中的一股甘泉。他主張語文教學(xué)應(yīng)在繼承傳統(tǒng)的“雙基”教學(xué)的前提下，著力加強學(xué)生的“語文基礎(chǔ)積累”和“語文基本習(xí)慣”的培養(yǎng)；他認(rèn)為一堂好的閱讀課應(yīng)該“關(guān)愛生命、著眼發(fā)展、依學(xué)定教、發(fā)揚民主、以讀為本、以情感人、強化語感、鼓勵創(chuàng)見、引導(dǎo)質(zhì)疑、敏于點撥”，并獨創(chuàng)“自讀感悟——開放引導(dǎo)”教學(xué)模式。

竇桂梅，女，1967年4月出生，漢族，中共黨員。從教于吉林省吉林市第一實驗小學(xué)（副校長），現(xiàn)任清華附小副校長。特級教師，中學(xué)高級教師，研究生課程班畢業(yè)。國家九五重點課題語文教材編寫組的編委及編寫人員。國家“十五”課題“現(xiàn)代教學(xué)藝術(shù)研究”課題組專家組成員。海淀中心學(xué)區(qū)課程改革領(lǐng)導(dǎo)組副組長。全國中小學(xué)整體改革專業(yè)委員會學(xué)術(shù)委員，全國反饋教學(xué)研究會理事，吉林省教育學(xué)會理事，吉林省青年教師研究會副理事長。從1994年開始搞“語文教學(xué)民族化與現(xiàn)代化研究”。具體目標(biāo)是“繼承工具性，打牢語文基礎(chǔ)；注重人文性，弘揚主體精神；體現(xiàn)民族性，遵循漢語學(xué)習(xí)規(guī)律?！?/p>

孫建鋒，男，江蘇省小學(xué)語文特級教師，全國優(yōu)秀教師，國家骨干教師培訓(xùn)對象。曾獲江蘇乍小學(xué)語文說課比賽一等獎，江蘇省“教海探航征文”比賽一等獎；近年來，他應(yīng)邀到山東，河南，浙江，江西，內(nèi)蒙古等地上課，課堂教學(xué)扎實，靈活，富有創(chuàng)意，深受一線教師的喜愛。在《小學(xué)語文教師》《中國小學(xué)語文教學(xué)論壇》《河北教育》等刊物發(fā)表文章60余篇，產(chǎn)生了廣泛的影響。

吉春亞，全國著名小學(xué)語文特級教師。中學(xué)高級教師。中文本科學(xué)歷。1964年生于美麗的太湖南岸，那“千山千水千秀才”的江浙人文沃土孕育的了她的聰慧靈氣，再加上她博采眾長、開拓進(jìn)取，使她教學(xué)自成一派——帶有濃濃“語文味”的且不乏詩情畫意的“言語學(xué)習(xí)型”的教學(xué)風(fēng)格。吉老師有很強的科研能力，曾主持和參與“語文思維訓(xùn)練”和“小學(xué)學(xué)科創(chuàng)新教育理論與實踐”等6項省級課題，其成果獲得全國小語會科研成果評比一等獎等多項榮譽，并由國家出版社出版。北京小學(xué)，是北京市最好的一所小學(xué)。吉春亞老師就是這所學(xué)校的唯一特級教師。

薛法根，男，1968年生，本科學(xué)歷，中學(xué)高級教師。吳江市盛澤實驗小學(xué)校長、小學(xué)語文特級教師。從教以來，潛心研究素質(zhì)教育與小學(xué)語文教學(xué)，致力于小學(xué)語文組塊教學(xué)研究，提出了“走向智慧、走向生活、走向綜合、走向運用”的教學(xué)新理念。曾先后在《人民教育》等報刊雜志發(fā)表教學(xué)論文100多篇，著有《智慧教學(xué)》一書。1995年被評為江蘇省優(yōu)秀教育工作者，1998年榮獲江蘇省“紅杉樹”園丁獎金獎，1999年被評為江蘇省名教師，2001年榮獲全國模范教師榮譽稱號，2002年獲第五屆全國“十杰教師”提名。

孫雙金，小學(xué)語文特級教師，現(xiàn)任南京市北京東路小學(xué)校長，語文特級教師、中學(xué)高級教師。曾榮獲全國師德先進(jìn)個人、江蘇省十大杰出青年等稱號，江蘇省小學(xué)語文研究會學(xué)術(shù)委員會主任。事跡收入《江蘇教育名人錄》、《中國當(dāng)代教育名人錄》和《全國小學(xué)語文名師精品錄》。在省級以上刊物發(fā)表200多篇文章，出版了《孫雙金語文教學(xué)藝術(shù)》和中華名師叢書《美麗課堂》等專著。

盛新鳳，女，1970年生。著名特級教師，國家級骨干教師培養(yǎng)對象。中學(xué)高級教師，任教于浙江省湖州市湖師附小，大學(xué)本科畢業(yè)，中共黨員，湖州市第四屆政協(xié)委員。她潛心研究，碩果累累，先后獨立進(jìn)行了多項國家、省市級課題的研究。30多項研究成果和論文公開發(fā)表，80多次在省內(nèi)外公開示范教學(xué)，足跡遍布全國20多個城市。事跡曾多次被《語文教學(xué)通訊》、《小學(xué)教學(xué)設(shè)計》、《浙江教工》、《湖州日報》、湖州電視臺“奉獻(xiàn)”、“關(guān)注”欄目等報刊雜志、新聞媒體作專題報導(dǎo)。出版?zhèn)€人教學(xué)專著《構(gòu)建詩意的語文課堂》。

虞大明，男，1972年4月出生，中學(xué)高級教師，省教壇新秀。杭州市崇文實驗學(xué)校副校長。1995年5月獲浙江省首屆青年教師閱讀教學(xué)比賽一等獎，同年10月代表浙江省參加全國首屆青年教師閱讀教學(xué)比賽，榮獲一等獎；1999年獲浙江省首屆學(xué)科教學(xué)技能競賽一等獎；2004年榮獲浙江省首屆中小學(xué)教師才藝大賽金獎；2004年被評為上城區(qū)首屆特級教師。工作10余年來，一直以開拓、創(chuàng)新、勤奮的態(tài)度實踐著“用心成長，享受課堂”的理想與追求。應(yīng)邀拍攝“名師講壇”、“中國名師”專輯，出版發(fā)行。應(yīng)邀赴全國各地講學(xué)百余次，獲廣泛好評。2003年出版?zhèn)€人第一本著作《走過10年——我的語文教學(xué)求索之路》，參與主編《新班級教育的實踐探索》。10余年來共有30余篇論文發(fā)表或獲獎。追問

謝謝您的回答，最好是這樣的：李吉林——情境教育

方便記憶，呵呵

第三篇：語言教學(xué)流派

淺談?wù)Z言學(xué)理論對外語教學(xué)的影響

摘要：語言教學(xué)是大學(xué)開設(shè)的一門主要課程，受到教育工作者和廣大學(xué)生的特別重視，并對基層語言教學(xué)起著重大指導(dǎo)作用。不同的語言學(xué)理論衍生出不同的外語教學(xué)方法與教學(xué)流派，本文簡單綜述了語言學(xué)研究的發(fā)展過程，及每個時期的語言學(xué)理論對外語教學(xué)理論與實踐的影響，著重分析了以語料庫語言學(xué)為代表的當(dāng)代語言學(xué)的研究特點以及語料庫語言學(xué)理論對外語教學(xué)理論與實踐的影響,使語言教學(xué)工作者和學(xué)生了解他們的一些特點,將行之有效的一些方法運用到實際的語言教學(xué)活動中,以提高教學(xué)水平,增強學(xué)生的英語應(yīng)用能力。關(guān)鍵詞：語言教學(xué)；語言學(xué)研究；語料庫語言學(xué)

Abstract: Language teaching is a major course set up in university and plays an significant guiding role for basic language teaching practice.So educators and students pay great attention to it.We know that different linguistic theories derive different foreign language teaching approaches and language teaching schools.This paper briefly analyzes the characteristics of linguistic theories in different periods as well as their influence on foreign language teaching.It particularly analyzes the characteristics of corpus linguistics which is the symbol in the period of contemporary linguistics．We hope that language teaching workers and learners could have some knowledge of their characteristics and apply some methods to practice effectively to improve their teaching level and learners English application ability.Key word: Language teaching;linguistic research;corpus linguistics

一、引言

上古時期的歐洲語言研究是源于研究古典文獻(xiàn)和語言教學(xué)的需要而興起的，其后形成了傳統(tǒng)語言學(xué)。從傳統(tǒng)語言學(xué)到歷史比較語言學(xué)，到現(xiàn)代的結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)、轉(zhuǎn)換生成語言學(xué)、系統(tǒng)功能語言學(xué)，再到當(dāng)代的語料庫語言學(xué)，每一個時期的語言學(xué)研究在研究對象、研究方法和研究范圍上，都有自己的特點。綜觀語言學(xué)研究的發(fā)展史和每個時期產(chǎn)生的語言學(xué)理論對外語教學(xué)的影響，我們可以看到，從一開始語言研究就與語言教學(xué)有著密切聯(lián)系和直接影響，其影響突出地表現(xiàn)在語言學(xué)理論指導(dǎo)語言教學(xué)并在實踐中形成一套行之有效的教學(xué)法。

二、語言學(xué)研究的發(fā)展對外語教學(xué)的影響

2.1、傳統(tǒng)語言學(xué)對外語教學(xué)理論形成的影響

早期的語言研究始于公元前五世紀(jì)的古希臘，當(dāng)時的語言研究主要是出于語言運用的實際需要，如為了閱讀古代的經(jīng)典，或是為了教育學(xué)生，使其能夠理解并欣賞古代經(jīng)典著作。希臘古代哲學(xué)家對于語言的許多思想都是先驗的和抽象的，并沒有事實上的根據(jù)。他們用主觀規(guī)定的方法來討論語言規(guī)則，試圖為正確運用語言制定原則和標(biāo)準(zhǔn)。傳統(tǒng)語言學(xué)的這些特點對外語教育影響較大的幾個方面是：(1)為語法教學(xué)提供了語言分析的方法和語法術(shù)語。在分析句子結(jié)構(gòu)時先分析詞法，如名詞、動詞、形容詞、副詞等的功能，再分析句法，如主語、謂語、賓語等句子中的成分。（2）創(chuàng)立了外語教育發(fā)展史上占有重要地位的長期使用的語法翻譯法。語法翻譯法以傳統(tǒng)語言學(xué)理論為理論基礎(chǔ)，其主要特點是通過語法講解和翻譯練習(xí)來教授外語。主張在第二語言教學(xué)過程中學(xué)生的母語與目的語并用，通過翻譯和系統(tǒng)的語法知識學(xué)習(xí)第二語言。直至今天，語法翻譯法仍在世界許多地方使用，教師可在課堂上用母語講授外語的語法規(guī)則，而不強調(diào)教師的外語交際能力。(3)傳統(tǒng)語言學(xué)在外語教學(xué)中強調(diào)典范文學(xué)作品的學(xué)習(xí)和語言運用的準(zhǔn)確性。語法翻譯法，是一種傳統(tǒng)的教學(xué)方法，它已經(jīng)過了自己的輝煌階段。但是它既然被人們曾廣泛接受，肯定是有其獨特的地方。但是它忽視交際技能，過分依賴母語，過分強調(diào)語法，在現(xiàn)在的英語課堂上已經(jīng)不是普遍適用的了。然而．語法翻譯要求學(xué)生熟背語法規(guī)則，通過翻譯進(jìn)行鞏固，重視書面語，教授規(guī)范的語言，該教學(xué)方法使用方便?；谶@些特點。它特別適用于口語和書面都表達(dá)流利但是不規(guī)范的學(xué)生。所以針對這樣的學(xué)生可以分階段地對他們進(jìn)行語法翻譯方面的鍛煉。

2.2、20世紀(jì)語言學(xué)研究的發(fā)展及現(xiàn)代外語教學(xué)理論的形成

到20世紀(jì)初，語言學(xué)家們都希望語言學(xué)成為一門現(xiàn)代意義上的真正的學(xué)科，這種思潮使得語言學(xué)經(jīng)歷了一場巨大的轉(zhuǎn)折而進(jìn)入到現(xiàn)代語言學(xué)時期。這一思潮中的代表人物是集大成者瑞士語言學(xué)家F．de Saussure。Saussure所著的《普通語言學(xué)教程》是對現(xiàn)代語言學(xué)的巨大貢獻(xiàn)，在這本書中他確定了語言學(xué)研究的對象和相應(yīng)的研究方法，明確了語言學(xué)作為一門獨立的學(xué)科所具備的必需的特點。20世紀(jì)二三十年代產(chǎn)生的結(jié)構(gòu)主義學(xué)派都推崇Saussure的觀點，認(rèn)為語言是形式而不是實體。在研究語言的過程中，他們只對形式進(jìn)行描寫分析，不考慮其語義。他們認(rèn)為，說明語言結(jié)構(gòu)的意義不是真正的語言學(xué)任務(wù)，語言學(xué)習(xí)是機械性的，學(xué)習(xí)的過程是習(xí)慣形成的過程，要形成這一習(xí)慣，唯一的辦法就是反反復(fù)復(fù)地操練。結(jié)構(gòu)主義這一套觀點從理論上否定了傳統(tǒng)“語法翻譯法”的教學(xué)理論，促使了新的教學(xué)法的產(chǎn)生。結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)對外語教學(xué)的影響主要有以下幾個方面：（1）在傳統(tǒng)的英語教學(xué)中,教和學(xué)的行為主要是語法和翻譯的學(xué)習(xí), 忽略了口語的練習(xí), 結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)鞏固了口語在外語教學(xué)中的地位。（2）開創(chuàng)了新的外語教學(xué)方法——(3)強調(diào)語言知識的傳授和語言技能的操練。但結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)理論也有它的局限性。例如, 它只注重語言形式而不考慮語義和功能。在這種理論指導(dǎo)下的聽說法也存在著一些弊端。它過于重視機械操練, 言語材料也不是交際過程中現(xiàn)實的東西, 因為它離開了言語環(huán)境。這樣就不利于培養(yǎng)學(xué)生的言語交際能力。例如, 學(xué)生可以把句型背誦得爛熟, 但一旦遇到實際環(huán)境, 卻不能靈活運用, 或者只會生搬硬套句型而顯得不倫不類。

結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)的局限性給它自身的發(fā)展帶來了一定的困難。于是在五十年代后期便產(chǎn)生了喬姆斯基的轉(zhuǎn)換生成語言學(xué)。他認(rèn)為,語言并不是一個習(xí)慣體系, 而是一種由有限規(guī)則生成無限話語的裝置。語言有轉(zhuǎn)換性, 同時也具生成性。人們學(xué)習(xí)語言是一種創(chuàng)造性過程, 不是單純靠機械的模仿和記憶。喬姆斯基在反對結(jié)構(gòu)主義的語言學(xué)習(xí)觀點的同時, 也抨擊了結(jié)構(gòu)主義的教學(xué)法理論。但究竟應(yīng)采用什么樣的教學(xué)法, 他卻沒有專論。一些教育家和外語工作者從他的理論中得到啟示, 提出了與聽說法相對的認(rèn)知教學(xué)法。其教學(xué)理論和原則歸納起來有如下幾點：（1）他們主張教師先引導(dǎo)學(xué)生從語言材料中發(fā)現(xiàn)規(guī)則并略加分析講解, 然后讓學(xué)生在一定的交際場合、情景以及實際生活中操練這些規(guī)則。當(dāng)然, 這不是說重點在語法上或者是讓學(xué)生死背條條規(guī)則, 而是著重培養(yǎng)學(xué)生具有在實際環(huán)境中創(chuàng)造性地使用規(guī)則的能力。（2）聽、說、讀、寫應(yīng)該并重。成人與幼兒學(xué)習(xí)語言的方式有些不同。幼兒在還沒有具備讀寫能力之前, 只能依靠聽說的辦法。但對成年人來說, 聽說讀寫同時兼顧會更有利于掌握外語。（3）在學(xué)習(xí)的過程中, 錯誤是難免的。教師需要糾正的是應(yīng)是影響交際進(jìn)行的錯誤。（4）在教學(xué)過程中, 應(yīng)徹底改變過去那種以教師為中心的做法, 要以學(xué)生為中心。在語言活動中, 教師的作用是顧問、協(xié)作者（counsellor）,而不是指揮者或絕對權(quán)威（controller or god）。從表面上看來, 認(rèn)知教學(xué)法在某些方面和傳統(tǒng)的語法翻譯法沒有多大區(qū)別。但它克服了翻譯法的那種過分強調(diào)傳授語言知識、忽視語言技能培養(yǎng)的偏面性。同時, 它以語言學(xué)、心理學(xué)的最新理論為基礎(chǔ), 從而使外語教學(xué)更加科學(xué)化。認(rèn)知法產(chǎn)生以后, 受到了很多外語教學(xué)法專家和教師的贊揚和重視。

自五十年代后期, 語言學(xué)得到了更加迅速的發(fā)展。繼喬母斯基之后, 產(chǎn)生了社會語言學(xué)、心理語言學(xué)等流派,英國語言學(xué)家Halliday師承倫敦學(xué)派奠基人Firth的語言觀，在其對系統(tǒng)功能語法研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合英國人類學(xué)家Malinowski的社會語言學(xué)見解——Firth的理論并使其成為當(dāng)今世界上最具有競爭力的語言理論之一與之相應(yīng)的外語教學(xué)法也相繼產(chǎn)生。70年代出現(xiàn)了多種教學(xué)法流派，例如教師少講.學(xué)生多練的沉默法;主張在舒適環(huán)境中學(xué)習(xí), 如放音樂的暗示法;以功能、意念為綱的功能法。還有咨詢法、暗示法等，這些教學(xué)法共同的特點是重視人的價值，注意處理教師和學(xué)生的關(guān)系。盡管大多尚處在試驗階段，但對實際教學(xué)都產(chǎn)生了一定影響。

三、語料庫語言學(xué)對現(xiàn)今外語教學(xué)理論的影響

20世紀(jì)90年代，由于計算機的普及，計算機硬件的研制與開發(fā)，使得用計算機收集儲存大量的語言材料成為可能。基于語料庫語言學(xué)領(lǐng)域的研究，就其研究手段、研究方法、研究對象和研究范圍等各方面的特點來看，已經(jīng)遠(yuǎn)不同于20世紀(jì)現(xiàn)代語言學(xué)時期的結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)、轉(zhuǎn)換生成語言學(xué)、系統(tǒng)功能語言學(xué)的研究，而具備了它自身的特點。語料庫語言學(xué)領(lǐng)域的研究實際上是運用計算機的強大功能對語料庫進(jìn)行快速地檢索，采用實證研究的方法對語言材料做分析，從語境和功能的角度構(gòu)建語言意義的理論框架，更加真實、全面、準(zhǔn)確地描述語言。正如Halliday(1993)所指出的：“語料庫語言學(xué)將數(shù)據(jù)收集與理論論述有機地結(jié)合在一起，使我們對語言的理解發(fā)生了質(zhì)的變化。使用語料庫對語言學(xué)領(lǐng)域的研究范圍很廣，涵蓋了詞匯、語法、語篇、語域等許多方面，并產(chǎn)生了新的理論，如Sinclair的詞匯語法(Lexical Grammar)理論。Sinclair基于Bank of English語料庫的研究，在20世紀(jì)80年代提出了用語法形式和詞匯相結(jié)合的方法來描述英語。這一觀點的提出解決了傳統(tǒng)的語言描述方法中存在的問題，即語法與詞匯無關(guān)，結(jié)構(gòu)與語義分離的問題，Sinclair稱之為詞匯語法(Lexical Grammar)。在論文《詞匯語法》中，他闡明語言描述應(yīng)以詞匯語法為基礎(chǔ)的觀點，并在Corpus，Concordance, Collocation(Sinclair，1991)一書中系統(tǒng)地介紹了這種描述方法，為英語教學(xué)開辟了嶄新的道路。

楊惠中(2010)指出“語料庫語言學(xué)是一門實踐性、應(yīng)用性很強的學(xué)科?！币虼?，該學(xué)科的實踐運用才是其發(fā)展的基礎(chǔ)和動力。教育部2011版《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)》提出了六點英語課程的基本理念，可以概括為“注重素質(zhì)教育，面向全體學(xué)生，整體設(shè)計目標(biāo)，強調(diào)學(xué)習(xí)過程，優(yōu)化評價方式，豐富課程資源”。語料庫語言學(xué)是基于語言運用的研究方法(performance—based approach)，它以實際所使用的語言為研究對象，可以為英語學(xué)習(xí)者提供真實的口語和筆語學(xué)習(xí)材料。語料庫語言學(xué)對外語教學(xué)的影響主要有以下幾點：(1)為詞典編纂和外語教學(xué)大綱的編寫提供了科學(xué)的理論、方法和新的思路。(2)修正了傳統(tǒng)語法在詞語用法上描述的缺陷，為外語教學(xué)語言運用方面提供了準(zhǔn)確的依據(jù)。(3)重新發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識二語/外語學(xué)習(xí)與交際過程中學(xué)習(xí)者的錯誤。(4)為以學(xué)生為中心的互動式(交互式)教學(xué)模式和發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)方法提供了理論基礎(chǔ)。

四、結(jié)語

從以上論述可以看出，每一個時期的語言學(xué)的發(fā)展都形成了套自己的理論和相應(yīng)的教學(xué)方法，語言學(xué)為外語教學(xué)提供理論依據(jù)和原理,使外語教學(xué)有章可循,有據(jù)可依;同樣的,外語教學(xué)的實踐也為語言學(xué)理論的研究提供更多的素材和實例。二者相互依存,相互支持,共同發(fā)展。作為外語教學(xué)工作者, 對于各種教學(xué)法流派既不能采取因循守舊、排斥一切新理論新方法的態(tài)度, 也不能盲目地生搬硬套。而應(yīng)該對各流派產(chǎn)生的歷史背景和理論基礎(chǔ)加以了解, 結(jié)合自己的實際情況, 吸取各派合理部分。這樣才能不斷提高我們的教學(xué)質(zhì)量, 從而使外語教學(xué)跟上現(xiàn)代化的步伐。

參考文獻(xiàn)

[1]Halliday, M.A.K.(1993).Towards a Language-Based Theory of Learning.Linguistics and Education, 5(2), 93-116.[2]Sinclair，J．M．(2000,)..Lexical grammar[ J].BARBAI ir DIENOS.[3]Sinclair，J．M．(1991).Corpus, Concordance, Collocation[M]．0xford：0xford University Press.[4]岑麒祥．（1964）.語言學(xué)史概要[M]．北京：科學(xué)出版社

[5]李長忠．(1985).語言學(xué)流派與外語教學(xué)——試述結(jié)構(gòu)主義、轉(zhuǎn)換生成語法對外語教學(xué)的影響[J].徐州師范學(xué)院學(xué)報.[6] 李宇明．(1998).理論語言學(xué)教程[M]．武漢：華中師范大學(xué)出版社.[7]劉潤清．(1999).西方語言學(xué)流派[M]．外語教學(xué)與研究出版社.[8]盧磊.(2006).論從傳統(tǒng)語言學(xué)到當(dāng)代語言學(xué)對外語教學(xué)的影響[J].中國地質(zhì)大學(xué)學(xué)報.[9]楊惠中．(2010).語料庫語言學(xué)的應(yīng)用研究與貢獻(xiàn)[J]．現(xiàn)代外語(4).

第四篇：中國九大教學(xué)流派

中國九大教學(xué)流派

“觀點鮮明，操作程序具體，語言表達(dá)清楚，教育理念和教學(xué)模式切合中國實際”，應(yīng)是新中國成立以來，特別是改革開放以來對中小學(xué)教學(xué)產(chǎn)生一定影響的教學(xué)流派的共同寫照。

這些自成一體的教學(xué)流派既學(xué)習(xí)了當(dāng)代西方教學(xué)理論的長處，又在長期實踐的基礎(chǔ)上形成了鮮明的本土特色，是廣大教育研究人員和一線教師智慧的結(jié)晶。

一、盧仲衡“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)”俗稱“三本教學(xué)”

盧仲衡（1923-2002），廣東省茂名市高州縣人，曾任中國科學(xué)院心理研究所研究員，“數(shù)學(xué)自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)實驗”研究組組長。

1965年，盧仲衡開始根據(jù)一些心理學(xué)原則編寫實驗教材，并進(jìn)行實驗。實驗初始階段，只限于初中數(shù)學(xué)一個學(xué)科，俗稱“三本教學(xué)”。2002年，盧仲衡去世，由于種種原因，此項實驗終止。

盧仲衡以“小步子”和“及時強化”兩條原則為基礎(chǔ)，提出了班級集體與個別化相結(jié)合的教育思想：從小步逐漸過渡到大步的適當(dāng)步子，即“高而可攀”的步子；又提出了七條教學(xué)原則：班集體與個別化教學(xué)相結(jié)合；在教師指導(dǎo)、輔導(dǎo)下以學(xué)生自學(xué)為主；啟、讀、練、知、結(jié)相結(jié)合；利用現(xiàn)代化手段加強直觀性；盡量采用變式復(fù)習(xí)加深理解和鞏固。

自學(xué)輔導(dǎo)實驗必須有與之相匹配的先進(jìn)的教學(xué)方法和課堂教學(xué)模式。在實驗過程中，盧仲衡總結(jié)了“啟、讀、練、知、結(jié)”的課堂教學(xué)模式。

“啟”與“結(jié)”是教師在開始上課和即將下課時面向班集體進(jìn)行的，占15分鐘左右；中間30分鐘不打斷學(xué)生的思路，讓他們讀、練、知交替進(jìn)行，快者快學(xué)、慢者慢學(xué)，學(xué)到課本中指令做練習(xí)處就做練習(xí)，并核對答案。具體來說，“啟”就是從舊知識引進(jìn)新問題，激發(fā)學(xué)生的求知欲望使他們有迫切需要閱讀課本和解決問題的要求。啟發(fā)不是講課，老師兩不代替：一不代替學(xué)生閱讀，二不代替學(xué)生思考?！白x”就是閱讀課文；“練”就是做練習(xí)；“知”，就是當(dāng)時知道結(jié)果，即時反饋。讀、練、知三者可以交替，讀懂課文就做練習(xí)，做完練習(xí)就對答案，又讀課文、做練習(xí)、對答案，如此交替地繼續(xù)學(xué)下去，直至老師小結(jié)時才停止?！敖Y(jié)”就是小結(jié)。在小結(jié)中，教師必須有的放矢，概括全貌，糾正學(xué)生的錯誤，使做題規(guī)范化，解決疑難問題，促使知識系統(tǒng)化。

盧仲衡又提出了自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)實驗四項驗收指標(biāo)，它們是：學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、自學(xué)能力成長、自學(xué)能力遷移與學(xué)科全面發(fā)展。其中，尤以學(xué)科全面發(fā)展最為與眾不同。自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)實驗從數(shù)學(xué)學(xué)科發(fā)端，但很突出的一點是它十分強調(diào)各學(xué)科均衡發(fā)展，數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)不能擠占其他學(xué)科的學(xué)習(xí)時間。

在初始階段，實驗只限于初中數(shù)學(xué)一個學(xué)科，是“三本教學(xué)”。“三本”指三個本子，即課本、練習(xí)本、測驗本。單獨編寫的課本，適合于學(xué)生自學(xué)；特殊的練習(xí)本，留有空白的地方，便于學(xué)生做題（答案附于練習(xí)本后），位置固定，也便于教師檢查；測驗本，不附答案，便于教師檢查學(xué)生做練習(xí)的真實效果。

自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)在遵循“班集體與個別化相結(jié)合”的前提下，主張“快者快學(xué)，慢者慢學(xué)”，在照顧到學(xué)生共同要求的同時，又允許學(xué)生個性化地發(fā)展。“快者”可以在其中找到適合于自己的學(xué)習(xí)步伐和節(jié)奏，在完成“班定步調(diào)”學(xué)習(xí)任務(wù)之后，繼續(xù)學(xué)習(xí)課外參考書，鉆研更深的問題，既能吃“飽”吃“好”，又能多學(xué)快學(xué)，其特長也能得到發(fā)展。而自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)之所以能轉(zhuǎn)化學(xué)困生，是因為用視覺比用聽覺更適應(yīng)大多數(shù)學(xué)生，尤其是學(xué)習(xí)不好的學(xué)生的學(xué)習(xí)特點。一遍看不懂，可再看兩遍或三遍，再看不懂可問老師或與同學(xué)低聲交談。

盧仲衡認(rèn)為，用傳統(tǒng)的教學(xué)方法也能培養(yǎng)出創(chuàng)新人才，但是在速度上、數(shù)量上、質(zhì)量上都是少而慢，而要促進(jìn)或加速培養(yǎng)創(chuàng)新人才，首先就要重視自學(xué)能力的培養(yǎng)。自學(xué)輔導(dǎo)法是多快好省地培養(yǎng)出高質(zhì)量人才方法中的一種，它能夠遵循一條由“學(xué)會”到“會學(xué)”再到“創(chuàng)新”

二、邱學(xué)華：“嘗試教學(xué)”讓學(xué)習(xí)成為學(xué)生自身需要

邱學(xué)華，1935年生，江蘇省常州市人，中國當(dāng)代著名的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)專家。

從1980年開始，邱學(xué)華在對小學(xué)數(shù)學(xué)進(jìn)行全方位研究的基礎(chǔ)上，提出了嘗試教學(xué)法，后擴展到小學(xué)語文、常識、音樂、體育、美術(shù)等學(xué)科，從小學(xué)延伸到中學(xué)，滲透到幼兒園；實驗至今已歷時27年，目前，全國已有98個縣市全面推廣嘗試教學(xué)理論，實驗基地2200多個，實驗教師達(dá)70多萬人，實驗班級約90萬個，受教學(xué)生3000多萬。

自20世紀(jì)60年代開始醞釀思考，到80年代正式啟動教學(xué)實驗，邱學(xué)華對“嘗試教學(xué)”進(jìn)行了長達(dá)四十多年的研究與實踐。從“學(xué)生能夠在嘗試中學(xué)習(xí)”到“學(xué)生能嘗試、嘗試能成功、成功能創(chuàng)新”觀點的提出，嘗試教學(xué)從無到有，從實驗到理論，在中小學(xué)產(chǎn)生了重要影響。

嘗試教學(xué)理論的基本觀點是“學(xué)生能嘗試，嘗試能成功，成功能創(chuàng)新”，特征是“先試后導(dǎo)、先練后講”。

1951年，在農(nóng)村小學(xué)當(dāng)代課教師的邱學(xué)華發(fā)現(xiàn)，教師先講、學(xué)生聽懂后才練習(xí)的教學(xué)方式會使教師教得苦、學(xué)生學(xué)得累，且教學(xué)效果不理想。但由于缺乏經(jīng)驗和教育科學(xué)知識，這一問題在當(dāng)時無法解決。

1956年，邱學(xué)華考入上海華東師范大學(xué)教育系畢業(yè)后留校做助教，一邊教書一邊到附小搞教學(xué)實驗，主要是讓學(xué)生先做題，然后教師再講，這便是嘗試教學(xué)的雛形。

在教學(xué)實踐中邱學(xué)華逐步形成了一套基本操作模式，其教學(xué)程序分七步：

第一步是準(zhǔn)備練習(xí)。這一步是學(xué)生嘗試活動的準(zhǔn)備階段。對解決嘗試問題所需的基礎(chǔ)知識先進(jìn)行準(zhǔn)備練習(xí)，然后采用“以舊引新”的辦法，從準(zhǔn)備題引導(dǎo)出嘗試題，發(fā)揮舊知識的遷移作用，為學(xué)生解決嘗試題鋪路架橋。

第二步是出示嘗試題。這一步是提出問題，為學(xué)生的嘗試活動提出任務(wù)，讓學(xué)生進(jìn)入問題情境之中。嘗試題出示后，必須激發(fā)學(xué)生嘗試的興趣，激活學(xué)生的思維?？梢韵茸寣W(xué)生思考并相互討論解決方案。

第三步是自學(xué)課本。這一步是為學(xué)生在嘗試活動中自己解決問題提供信息。出示嘗試題后，學(xué)生產(chǎn)生了好奇心，同時產(chǎn)生解決問題的愿望。這時引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)課本就成為學(xué)生切身的需要。自學(xué)課本之前，教師有時可提一些思考問題作指導(dǎo)，自學(xué)課本時，學(xué)生遇到困難可以提問。同桌學(xué)生也可互相商量。通過自學(xué)課本，大部分學(xué)生對解答嘗試題有了辦法，時機已經(jīng)成熟就轉(zhuǎn)入下一步。

第四步是嘗試練習(xí)。嘗試練習(xí)根據(jù)學(xué)科特點有多種形式。教師要巡視，以便及時掌握學(xué)生嘗試練習(xí)的反饋信息，對學(xué)習(xí)困難學(xué)生進(jìn)行個別輔導(dǎo)。學(xué)生嘗試中遇到困難，可以繼續(xù)閱讀課本，同學(xué)之間也可互相幫助。

第五步是學(xué)生討論。嘗試練習(xí)中會出現(xiàn)不同答案，學(xué)生會產(chǎn)生疑問，這時引導(dǎo)學(xué)生討論，不同看法可以爭論，學(xué)生在此過程中開始嘗試講道理，之后學(xué)生需要知道自己的嘗試結(jié)果是否正確，教師講解也已成為學(xué)生的迫切需要。

第六步是教師講解。這一步是為了確保學(xué)生系統(tǒng)掌握知識。有些學(xué)生會做嘗試題，但可能是按照例題依樣畫瓢，并沒有真正懂得道理，因此需要教師的講解。講解不是什么都要從頭講起，教師只要針對學(xué)生感到困難的地方和教材的關(guān)鍵之處重點講解即可。

第七步是第二次嘗試練習(xí)。在第一次練習(xí)中，有的學(xué)生可能會做錯，有的學(xué)生雖然做對了但沒有弄懂道理。經(jīng)過學(xué)生討論和教師講解之后，得到了反饋矯正，進(jìn)行第二次嘗試練習(xí)，再一次進(jìn)行信息反饋。這一步對學(xué)困生特別有利。第二次嘗試題應(yīng)與第一次不同，或稍有變化或采用題組形式，之后教師可以進(jìn)行補充講解。

以上七步是一個有機整體，反映了學(xué)生完整的嘗試過程，也是一個有序可控的教學(xué)系統(tǒng)。中間五步是主題，第一步是準(zhǔn)備階段，第七步是引伸階段。由于實際教學(xué)情況的復(fù)雜多變，生搬硬套一種模式是不科學(xué)的，邱學(xué)華在實踐的基礎(chǔ)上又提出可以從基本模式中派生出許多變式，稱為靈活模式，如調(diào)換式，即把基本式中的某幾步調(diào)換一下；增添式，即在基本式上再增添一步或幾步，如在出示嘗試題以后可以增添一步學(xué)生討論；結(jié)合式，即當(dāng)學(xué)生比較熟悉和適應(yīng)嘗試教學(xué)以后，基本式七步就不必分得過于清楚，而是可以有機結(jié)合地進(jìn)行；超前式，即由于教學(xué)時間有限，教師可以將基本式的前幾步提前到課前作為預(yù)習(xí)進(jìn)行。

嘗試教學(xué)模式可以同其他教學(xué)模式整合，因而產(chǎn)生了第三類整合模式。邱學(xué)華認(rèn)為，提倡一種教學(xué)法，并不排斥另一種教學(xué)法，它們之間不應(yīng)該是對立的，而應(yīng)該是相互結(jié)合、相互補充、相互融合的。

【案例】

小學(xué)數(shù)學(xué)《兩步應(yīng)用題》教學(xué)設(shè)計

【教學(xué)目標(biāo)】

1．初步掌握只給出兩個已知條件的兩步應(yīng)用題的結(jié)構(gòu)和解題方法。

2．通過嘗試練習(xí)，使學(xué)生能夠區(qū)別有兩個已知條件的一步應(yīng)用題和兩步應(yīng)用題，從而發(fā)展學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生靈活地運用解題方法。

【教學(xué)準(zhǔn)備】

教師用的小學(xué)數(shù)學(xué)磁性工具箱，學(xué)生用的磁性學(xué)具板，以及投影機、投影片。

【教學(xué)步驟】

導(dǎo)入新課。用游戲?qū)胄抡n。教師出示兩個文具盒，一個裝紅鉛筆，一個裝黃鉛筆。

1．打開一個文具盒蓋，學(xué)生看到有3支黃鉛筆，教師提出要求“兩個文具盒一共有多少支鉛筆？”（學(xué)生會說缺少條件，無法解答）

2．教師再打開另一個文具盒蓋，學(xué)生看到有5支紅鉛筆，這樣學(xué)生就可以求出一共有8支鉛筆：3+5=8（支）。

3．教師打開一個文具盒，出示3支黃鉛筆，然后指著另一個文具盒說：“紅鉛筆比黃鉛筆多2支，一共有多少支鉛筆？”（學(xué)生會說出得數(shù)）

引導(dǎo)學(xué)生編出應(yīng)用題：“有3支黃鉛筆，紅鉛筆比黃鉛筆多2支，一共有多少支鉛筆？”（投影片）

再引導(dǎo)學(xué)生分析，看出這道兩步應(yīng)用題只給出兩個已知條件，而前面學(xué)的兩步應(yīng)用題都有3個已知條件。這堂課就來學(xué)習(xí)這類給出兩個已知條件的“兩步應(yīng)用題”。（板書）

[評：根據(jù)新舊知識的內(nèi)在聯(lián)系，利用直觀，以游戲形式創(chuàng)設(shè)情境，采用啟發(fā)式提問，揭示矛盾，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)新知識的積極性，為新課學(xué)習(xí)做好了鋪墊。]

嘗試操作。

教師在磁性演示板，學(xué)生在磁性學(xué)具板上共同操作。在嘗試操作中使學(xué)生體會到，先要求出紅鉛筆有多少支，才能求出一共有多少支鉛筆。

嘗試練習(xí)。

1．利用課本上的例題，做嘗試題。從準(zhǔn)備題過渡到嘗試題。（用白紙貼在黑板上進(jìn)行比較，然后嘗試練習(xí)，練習(xí)要求學(xué)生嘗試說出算理）

2．再引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)課本，驗證自己算得對不對，并補充說出課本上的例題，每一步求的是什么。

3．把例題的第二個條件改成“養(yǎng)的白兔比黑兔少6只”。（用白紙貼在黑板上）

4．把例題的第二個條件改為“白兔的只數(shù)是黑兔的3倍”。（用白紙貼在黑板上）

要求學(xué)生列式計算，然后說出算理。

根據(jù)上述黑板上出現(xiàn)的4道題目，進(jìn)行分析比較，聯(lián)系課本上提出的“注意：有兩個已知條件的應(yīng)用題，要仔細(xì)分析，確定該用一步解答還是分兩步解答”得出初步結(jié)論：題目給出的都是兩個條件，如果直接說出兩個具體數(shù)量（黑兔子和白兔子的只數(shù)），就用一步計算；如果說出一個具體數(shù)量（黑兔的只數(shù)），另一個沒有直接說出（白兔的只數(shù)），必須先求出來，這樣就用兩步計算。

[評：抓住新舊知識的連接點，引導(dǎo)學(xué)生觀察、對比，運用類比推理自己嘗試解題，主動獲取知識，有利于調(diào)動學(xué)生主動性、自覺性。]

課堂作業(yè)。

課本第88頁“做一做”兩道題目（略）

教學(xué)游戲。

1．拍手游戲（教師拍幾下，要求學(xué)生多拍或少拍幾下，求一共拍幾下？同桌學(xué)生也可互相拍）

2．猜盒里的鉛筆。

3．編題比賽。要求學(xué)生編出這堂課教的兩步應(yīng)用題。

[評：通過嘗試練習(xí)與課本例題解法對照，又改變例題的某一條件，進(jìn)行變式練習(xí)，既要學(xué)生列式計算，又要求學(xué)生說明算理，促進(jìn)了學(xué)生更深刻地理解應(yīng)用題的數(shù)量關(guān)系，發(fā)現(xiàn)解題規(guī)律，舉一反三，逐步形成技能，實現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)。]

課堂小結(jié)。通過小結(jié)使學(xué)生進(jìn)一步理解兩個條件的兩步應(yīng)用題的結(jié)構(gòu)和解題方法。

三、黎世法：“異步教學(xué)”課堂成為學(xué)生個性化學(xué)習(xí)場所

1979年10月至1981年1月，當(dāng)時就職于武漢師范學(xué)院的黎世法在武漢地區(qū)43所中學(xué)開展了有關(guān)中學(xué)生學(xué)習(xí)方法的調(diào)查研究。

分析發(fā)現(xiàn)，每個優(yōu)秀中學(xué)生的基本學(xué)習(xí)過程具有十個有序的前后聯(lián)系緊密的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)：制訂計劃-課前自學(xué)-專心上課-及時復(fù)習(xí)-獨立作業(yè)-改正錯誤-系統(tǒng)小結(jié)-課外學(xué)習(xí)-記憶鞏固-學(xué)習(xí)檢查。其中主要的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)有六個：課前自學(xué)-專心上課-及時復(fù)習(xí)-獨立作業(yè)-改正錯誤-系統(tǒng)小結(jié)。根據(jù)這六個環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)功能，黎世法將學(xué)生解決每一個學(xué)習(xí)問題的過程相應(yīng)地抽象為六個因素：自學(xué)-啟發(fā)-復(fù)習(xí)-作業(yè)-改錯-小結(jié)?！傲蛩亍币部煞Q為“六步學(xué)習(xí)法”。

黎世法認(rèn)為，傳統(tǒng)的班級授課制是“同步教學(xué)”，即一個班全體學(xué)生的學(xué)習(xí)速度與一個教師的講課速度同步，教師講到哪里，學(xué)生就學(xué)到哪里。為了區(qū)別于同步教學(xué)，并突出最優(yōu)化教學(xué)方式和教學(xué)理論的特點，黎世法將其更名為“異步教學(xué)方式”和“異步教學(xué)理論”。

異步教學(xué)的具體特征有：具有明確教學(xué)目標(biāo)，有計劃、有組織；以學(xué)生為學(xué)習(xí)的主人，教師為學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)者；能將教師的三種指導(dǎo)形式（個別指導(dǎo)、分類指導(dǎo)和全體指導(dǎo)）與學(xué)生的五種學(xué)習(xí)形式（獨學(xué)、對學(xué)、群學(xué)、請教教師和全體學(xué)）有機地統(tǒng)一在教學(xué)過程中。

1987年7月至今，黎世法在發(fā)展異步教學(xué)論的基礎(chǔ)上，提出了異步教育學(xué)。異步教育學(xué)是一種以“學(xué)情理論”為基礎(chǔ)，以“異步教學(xué)論”為核心內(nèi)容的，能有效指導(dǎo)現(xiàn)代教育實踐的現(xiàn)代教育學(xué)。

在異步教學(xué)實踐中，學(xué)生的“個體化學(xué)習(xí)”是一條主線，教學(xué)過程就是教師指導(dǎo)學(xué)生按照“自學(xué)-啟發(fā)-復(fù)習(xí)-作業(yè)-改錯-小結(jié)”等階段進(jìn)行學(xué)習(xí)的過程。

自學(xué)。主要任務(wù)是要求學(xué)生通過自學(xué)基本掌握一個單元的教學(xué)內(nèi)容。首先，由教師向?qū)W生布置自學(xué)參考提綱，幫助學(xué)生提出問題，開通思路，理解課文。學(xué)生開始自學(xué)，教師巡回了解學(xué)情并有重點地指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自學(xué)與學(xué)生研討學(xué)習(xí)問題。學(xué)生在自學(xué)過程中提出的問題，除了問教師外，還可與座位前后的同學(xué)小聲議論。通過自學(xué)教學(xué)，可以使學(xué)生有目的地去學(xué)習(xí)新課。這樣也便于教師明確指導(dǎo)的重點，解決多數(shù)學(xué)生存在的共性問題和少數(shù)學(xué)生存在的非共性問題。

啟發(fā)。旨在為新舊知識在學(xué)生的頭腦中建立有效的聯(lián)系，尋求和提供恰當(dāng)?shù)慕鉀Q問題的認(rèn)識條件。實質(zhì)是啟發(fā)學(xué)生自己啟發(fā)自己。教師可以向全班學(xué)生提出在自學(xué)過程中多數(shù)學(xué)生難以解決的一個或幾個帶共性的問題。難度比較大的共性問題，可以在全班大多數(shù)學(xué)生作了充分準(zhǔn)備的基礎(chǔ)上，組織全班學(xué)生進(jìn)行討論。教師不能包辦代替學(xué)生去解決問題，只能給學(xué)生指出如何尋找解決問題的恰當(dāng)?shù)恼J(rèn)識條件和方法，要真正解決問題，還必須依靠每個學(xué)生自己對有關(guān)的認(rèn)識條件進(jìn)行獨立思考和獨立操作。

復(fù)習(xí)。復(fù)習(xí)階段是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，運用科學(xué)的學(xué)習(xí)方法和思維方法，繼續(xù)解決在新單元學(xué)習(xí)中尚未解決的問題，并在此基礎(chǔ)上，對所學(xué)的新知識進(jìn)行初步的系統(tǒng)化、概括化，加深和鞏固對所學(xué)知識的理解和記憶，為將所學(xué)的新知識應(yīng)用于實際，形成新的技能作準(zhǔn)備的過程。教師布置復(fù)習(xí)參考提綱。學(xué)生按照教師布置的復(fù)習(xí)參考提綱進(jìn)行復(fù)習(xí)。教師在指導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)的過程中，進(jìn)一步檢查和掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，如果發(fā)現(xiàn)相當(dāng)一部分學(xué)生對某個問題還沒真正理解，教師可及時地針對這個問題對全班學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)。

作業(yè)。作業(yè)階段是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，獨立地將所學(xué)的新知識靈活運用于實際，使知識具體化，形成新的技能，進(jìn)一步加深和鞏固對新知識的理解，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性和積極性的過程。為了適應(yīng)不同程度學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，異步教學(xué)提出了五種作業(yè)題：必做題、鞏固題、深化題、提高題、過渡題。教師上課時可以先出示必做題，待三分之一左右的學(xué)生基本正確地做完了必做題時，教師可將選做題（鞏固題、深化題、提高題）同時呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生根據(jù)自己的程度任意選擇。學(xué)生進(jìn)行獨立作業(yè)，教師巡回了解學(xué)情，并點面結(jié)合進(jìn)行作業(yè)指導(dǎo)。

改錯。改錯階段是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，發(fā)現(xiàn)錯誤，認(rèn)真分析作業(yè)的錯誤原因，改正作業(yè)錯誤，掌握正確作業(yè)方法的過程。學(xué)生的作業(yè)沒有錯誤，也要分析總結(jié)一下能正確地完成作業(yè)的原因，進(jìn)一步提高作業(yè)的正確率。學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，先進(jìn)行自改。學(xué)生遇到困難，可請教同座位的同學(xué)，或請教別的同學(xué)，還可以請教教師。在全班學(xué)生都進(jìn)行了認(rèn)真自改的基礎(chǔ)上，同學(xué)之間進(jìn)行互改作業(yè)。同時，教師巡回有重點地指導(dǎo)學(xué)生互改，與學(xué)生研討改錯問題。對于特別重要的作業(yè)題，同學(xué)之間互改以前或以后，可叫一至兩位學(xué)生對這一重要的作業(yè)題進(jìn)行講解。然后，由教師對該題作正確的分析和結(jié)論，提高全班學(xué)生分析問題和解決問題的能力。每個學(xué)生除了有一般的作業(yè)本外，還要有一本錯誤作業(yè)的重做本，教師要定期掌握學(xué)生作業(yè)改錯的情況。教師對學(xué)生講解作業(yè)的內(nèi)容要評分，作為考核學(xué)生成績的依據(jù)之一。

小結(jié)。小結(jié)教學(xué)階段是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，運用科學(xué)的學(xué)習(xí)方法和思維方法，使所學(xué)的知識進(jìn)一步系統(tǒng)化、概括化，使所學(xué)的技能進(jìn)一步綜合化、熟練化，獲得比較完全的知識，并在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提高自學(xué)能力，發(fā)展智力的過程。教師布置小結(jié)參考提綱并進(jìn)行小結(jié)指導(dǎo)談話，指示小結(jié)方法，學(xué)生對教師的談話內(nèi)容作重點筆記。學(xué)生根據(jù)小結(jié)參考提綱進(jìn)行獨立小結(jié)。教師進(jìn)行巡回指導(dǎo)，一邊了解學(xué)情，一邊與學(xué)生研討小結(jié)問題。學(xué)生根據(jù)小結(jié)參考提綱，將課文中的有關(guān)重點內(nèi)容摘錄在小結(jié)筆記本上，以便思維加工、整理和概括。學(xué)生在小結(jié)過程中，如果遇到難點或需要加深理解的內(nèi)容，要反復(fù)閱讀和深思課文并認(rèn)真查閱參考資料和工具書，如果經(jīng)過獨立思考，問題還得不到解決，可與座位附近的同學(xué)展開小聲討論，或請教教師。

四、張熊飛：“誘思探究教學(xué)”

張熊飛，1938年生，陜西禮泉人。1960年畢業(yè)于陜西師范大學(xué)物理系，曾在中學(xué)從事物理教學(xué)工作達(dá)27年。

1987年調(diào)回陜西師大任教后，創(chuàng)立“誘思探究學(xué)科教學(xué)論”，對于推動學(xué)科教學(xué)改革，提高教師教學(xué)水平和學(xué)校教育質(zhì)量，全面推進(jìn)素質(zhì)教育產(chǎn)生了重要影響。至今，“誘思探究教學(xué)”已被推廣到了全國31個省（市、自治區(qū)）的2500多所學(xué)校的許多學(xué)科教學(xué)當(dāng)中。

教學(xué)改革最根本的是教學(xué)思想的變革，其中最關(guān)鍵的就是處理好教與學(xué)的和諧關(guān)系。張熊飛分析了教與學(xué)的各自職能：

教師要充分發(fā)揮引導(dǎo)作用，核心特征是啟發(fā)性，歸納為“循循善誘”；

學(xué)生要真正實現(xiàn)主體地位，核心特征是獨立性，特別是思維的獨立性，歸納為“獨立思考”。

其后，他分析了教與學(xué)的辯證統(tǒng)一職能，認(rèn)識了四條教學(xué)規(guī)律：

引而不發(fā)，因人善喻，不言之教，和易以思，這就是為師之道的根本。

食貴自化，學(xué)貴自得，深思熟慮，積水成淵，這就是為學(xué)之道的靈魂。

善誘則通，善思則得，誘思交融，眾志成城，這就是教學(xué)辯證法的真諦。

教貴善誘，學(xué)貴善思，以誘達(dá)思，啟智悟道，這就是啟發(fā)教學(xué)的精髓。

簡言之，就是教師導(dǎo)向性信息誘導(dǎo)下學(xué)生獨立地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

教學(xué)過程自然有一定的運行機制。張熊飛分析了學(xué)生學(xué)習(xí)全過程所內(nèi)涵的過程與要素后，構(gòu)建了嶄新的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)——探究性學(xué)習(xí)方式，其實質(zhì)就是情境性學(xué)習(xí)、體驗性學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)與目標(biāo)性學(xué)習(xí)的和諧統(tǒng)一體，徹底改變了傳統(tǒng)教學(xué)論中的僵化模式和以偏概全的弊端。這就是探究教學(xué)模式論。

基礎(chǔ)教育要促進(jìn)學(xué)生成為德、智、體、美等方面全面和諧發(fā)展的創(chuàng)新型開拓型人才。具體到教學(xué)領(lǐng)域則要實現(xiàn)“掌握知識，發(fā)展能力，培育品德”三維目標(biāo)。這就是誘思探究學(xué)科教學(xué)論的三維教學(xué)目標(biāo)論。

誘思探究學(xué)科教學(xué)論的三個方面之間存在著內(nèi)在邏輯關(guān)系：發(fā)揮教學(xué)職能→啟動教學(xué)機制→實現(xiàn)教學(xué)價值。這一內(nèi)在邏輯聯(lián)系體現(xiàn)了一種返璞歸真的生態(tài)教學(xué)系統(tǒng)：思想上是啟發(fā)式，過程上是探究式，目標(biāo)上是發(fā)展式。

要達(dá)到“教是為了不教”的目的

誘思探究教學(xué)立足于更新教學(xué)思想來解決具體教法問題，是教學(xué)思想與教學(xué)方法的結(jié)合。其核心在于學(xué)生的“思”，“思”的前提是教師的“誘”，“思”的結(jié)果則是學(xué)生的“探究”。因此，從提高學(xué)生素質(zhì)著眼，在教學(xué)思想上突出教師的“誘”，充分認(rèn)識到教師的主導(dǎo)作用在于“循循善誘”，以引路、誘導(dǎo)的方式進(jìn)行教學(xué)，改變過去把現(xiàn)成的知識灌輸給學(xué)生的作風(fēng)?；谶@種認(rèn)識，誘思探究教學(xué)法的教學(xué)模式和方法就體現(xiàn)在“探究”上。學(xué)生通過教師的啟發(fā)，自主思考，大膽探究，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，得出結(jié)論。

“誘思探究教學(xué)”著意于構(gòu)建學(xué)生的主體地位，根據(jù)認(rèn)知規(guī)律，循循善誘，不斷調(diào)動學(xué)生的求知欲，激發(fā)學(xué)生被壓抑的潛能。

素質(zhì)教育對教學(xué)的基本要求之一，就是教學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。誘思探究教學(xué)滿足了素質(zhì)教育的這一要求，它要求教師充分發(fā)揮“信息源”的作用，更要變教為誘，變教為導(dǎo)，對學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)、誘導(dǎo)，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的“引路人”。在教師的指引下，學(xué)生的主體地位也得到了尊重：學(xué)生不是直接從老師那里獲取現(xiàn)成的知識，而是變學(xué)為思，變學(xué)為悟。在教師的引導(dǎo)下自己去研究問題，尋找答案。這樣，學(xué)生不僅得到了他們應(yīng)該掌握的知識，同時也掌握了學(xué)習(xí)的方法、策略，并逐漸形成熱愛學(xué)習(xí)、樂于探究的品質(zhì)。誘思探究教學(xué)不僅強調(diào)學(xué)生的“思”，還注重學(xué)生的“練”，提出練有六法，即做、看、聽、讀、議、寫。做、看是基礎(chǔ)，聽、讀是主導(dǎo)，議是交流，寫是遷移。誘思探究教學(xué)把“練”的規(guī)律和方法作了科學(xué)的、合理的安排，大大提高了“練”的效能。

誘思探究教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)的最大區(qū)別是什么？

對于我國的傳統(tǒng)教學(xué)要作具體分析。中國的教育歷史悠久，挖掘、繼承、發(fā)展了孔子以來啟發(fā)教學(xué)的精髓。但是，傳統(tǒng)教學(xué)在課堂上往往表現(xiàn)為“老師滔滔講，學(xué)生默默聽”。誘思探究教學(xué)思想的理論核心則是陶行知先生倡導(dǎo)的“怎么教學(xué)生學(xué)”，就是把教師的教轉(zhuǎn)變?yōu)樵诮處熣T導(dǎo)下學(xué)生真正的學(xué)。“教學(xué)生”與“教學(xué)生學(xué)”雖然僅僅一字之差，卻反映了兩種對立的教學(xué)思想：一種是死教，另一種是誘學(xué)。在課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)上，前者表現(xiàn)為“滿堂教”、“滿堂講”、“滿堂問”；后者則表現(xiàn)為“滿堂學(xué)”。所以，兩者在教學(xué)思想上有著根本區(qū)別。

為什么把教師的“主導(dǎo)作用”這一提法改為了“引導(dǎo)作用”？

隨著研究的深入，對于教師的職能，我們的認(rèn)識發(fā)生了變化。

首先，“主導(dǎo)作用”在漢語中的內(nèi)涵主要在一個“主”字上，往往給人一種“權(quán)力所有者”的感覺。具體教學(xué)時，教師口頭上說的是“學(xué)生為主體”，但實際行動起來卻常常是“教師為主體”。其次，我國教學(xué)的主流思想始終堅持孔子的“不憤不啟，不悱不發(fā)”，始終要求教師要“循循善誘”，即引導(dǎo)。將“主導(dǎo)”改為“引導(dǎo)”是為了真正落實學(xué)生的主體地位。

誘思探究教學(xué)中的“探究”與新課程改革提倡的“探究”有什么區(qū)別與聯(lián)系？ 二者的出發(fā)點是完全一致的，都是為了實現(xiàn)學(xué)生的主體地位，提高學(xué)生的科學(xué)品質(zhì)。但是，二者也有一定的區(qū)別。新課程改革倡導(dǎo)的“探究”，往往與科學(xué)研究過程類比，在自然科學(xué)各學(xué)科教學(xué)中尤其強調(diào)，因而稱之為“科學(xué)探究”。誘思探究教學(xué)提倡的“探究”，實質(zhì)上就是人的一般認(rèn)識過程：先得到感性認(rèn)識，再獲得理性認(rèn)識，便于理解、掌握，更便于在教學(xué)中安排學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，而且適用于每個學(xué)科的每個概念和規(guī)律。

“三維教學(xué)目標(biāo)”是誘思探究教學(xué)的亮點之一，它和目前新課程改革提倡的“三維目標(biāo)”在表達(dá)上有一定的相似之處。二者有什么區(qū)別與聯(lián)系？

二者沒有本質(zhì)區(qū)別。第一維實質(zhì)上都是指“知識”，第三維則指“品德”，只是“誘思探究教學(xué)”的提法更概括一些，包括了新課改所提的具體內(nèi)容。我們認(rèn)為第二維“過程與方法”不是目標(biāo)，而是達(dá)到目標(biāo)的途徑。新課改強調(diào)“過程與方法”，意在批判過去“輕過程、重結(jié)論”的錯誤做法，以便在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中更好地發(fā)展能力、培育品德，徹底改變“應(yīng)試教育”只重視知識的偏頗。我們查閱了各學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，該維度的具體內(nèi)容其實都包含著發(fā)展能力，所以第二維我們?nèi)匀挥谩鞍l(fā)展能力”。我們還看到，在具體課改中，由于一些教研工作者誤讀“過程與方法”的實質(zhì)，提出了“強化過程、淡化結(jié)果”等行動口號，致使課堂教學(xué)出現(xiàn)了“熱熱鬧鬧一場空”的怪現(xiàn)象。

誘思探究教學(xué)保證了課堂教學(xué)效果

從1998年開始，我校引入了“誘思探究教學(xué)”。學(xué)校成立了教科處，把教科室獨立出來作為行政機構(gòu)，依靠教科處強力推進(jìn)誘思探究教學(xué)改革。教科處培訓(xùn)誘思探究教學(xué)的骨干教師；組織聽課、評課；每周組織一次誘思探究教學(xué)研究會議；在全校范圍內(nèi)，包括校長，包括科室人員，都要參加誘思探究教學(xué)的理論考試。誘思探究教學(xué)極大地推動了我校教學(xué)水平的提高，對更新教學(xué)觀念和提高教師的理論素養(yǎng)都起到了非常大的作用，特別是保證了我們課堂教學(xué)改革的效果。（原河北省衡水中學(xué)校長李金池）五．李吉林：“情境教學(xué)”創(chuàng)設(shè)充滿智慧和情趣的空間

李吉林，1938年5月生，江蘇南通人。1956年8月于江蘇省南通女子師范畢業(yè)后在南通師范第二附屬小學(xué)任教，1978年被評為江蘇省首批特級教師?，F(xiàn)任江蘇情境教育研究所所長，兼任中國教育學(xué)會副會長、全國教育規(guī)劃專家組成員等職。

李吉林長期堅持教學(xué)改革，創(chuàng)立了情境教育理論體系及操作體系，受到教育界普遍的歡迎與尊重，是基礎(chǔ)教育界卓有影響的小學(xué)教育專家。

以“情”為經(jīng)，以“境”為緯，通過各種生動、具體的生活環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，拉近了學(xué)科教學(xué)與學(xué)生現(xiàn)實生活的距離，李吉林為學(xué)生的主動參與、主動發(fā)展開辟了現(xiàn)實的途徑——

情境教育的探索始于20世紀(jì)70年代末。時任語文教師的李吉林在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，語文教學(xué)遠(yuǎn)離學(xué)生的生活，遠(yuǎn)離語言學(xué)習(xí)應(yīng)有的真情實感，學(xué)生的學(xué)習(xí)樂趣被淹沒在大量枯燥乏味的字、詞、句、篇的分析和訓(xùn)練中。受國外在語言教學(xué)中情景教學(xué)訓(xùn)練的啟發(fā)，為了努力突破傳統(tǒng)的條條框框、改變灌輸式教學(xué)，李吉林開始了語文情境教學(xué)的探索。

李吉林確定了“帶入情境，提供作文題材”的主題。通過引導(dǎo)學(xué)生在創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境中，通過觀察、角色扮演等操作性嘗試，獲取作文題材，以自己的所感去表達(dá)。在“運用情境，進(jìn)行審美教育”的實驗階段，李吉林又將情境教學(xué)和審美教育統(tǒng)一于語文教學(xué)中。

她提出了“憑借情境，促進(jìn)兒童整體發(fā)展”的新思路，并總結(jié)出情境教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的五條要素，即：以培養(yǎng)興趣為前提，誘發(fā)主動性；以指導(dǎo)觀察為基礎(chǔ)，強化感受性；以發(fā)展思維為核心，著眼創(chuàng)造性；以激發(fā)情感為動因，滲透教育性；以訓(xùn)練語言為手段，貫穿實踐性。

1996年，李吉林在汲取各家課程論精華的基礎(chǔ)上，首次提出了“情境課程”的主張，闡述了“情境課程”的理念，概括出“學(xué)科情境課程的主體作用”、“大單元情境課程的聯(lián)動作用”、“野外情境課程的源泉作用”，以及“過渡情境課程的銜接作用”等情境課程的四個領(lǐng)域，并對它們的功能進(jìn)行了闡釋。她的愿望是通過“課程”使情境教育走向大眾化，便于更多的教師操作，進(jìn)而使更多學(xué)生受益。實踐表明，情境課程具有整合、熏陶、啟智、激勵四大作用，從而使情境教育顯示出獨特的優(yōu)越性，更使得李吉林對情境課程在更大的范圍內(nèi)實施充滿了信心。

她大膽設(shè)想，通過創(chuàng)設(shè)情境，為學(xué)生提供作文題材，改革作文教學(xué)遠(yuǎn)離兒童生活的現(xiàn)狀，進(jìn)而以“意境說”來豐富乃至改寫“作文論”。她把學(xué)生帶到大自然當(dāng)中去，讓學(xué)生在有意創(chuàng)設(shè)的或優(yōu)選的富有美感的情境中，“情動而辭發(fā)”。其后，她又進(jìn)一步從“意境說”中得到啟示，認(rèn)定“意境說”講究的“真”、“美”、“情”、“思”正是兒童教育所需要的，并陸續(xù)概括出情境教學(xué)的“形真”、“情切”、“意遠(yuǎn)”、“理蘊”的特點，以及圍繞“情”、“思”、“美”開始構(gòu)建情境教學(xué)的操作要義。

情境教學(xué)的原則為誘發(fā)主動性、強化感受性、著眼創(chuàng)造性、滲透教育性、貫穿實踐性，并具有五項操作要義：以美為突破口，以情為紐帶，以思為核心，以兒童活動為途徑，以周圍世界為源泉。

情境教學(xué)包含的四大特點、六個途徑、促進(jìn)兒童發(fā)展的“五要素”，連同情境教育的基本模式和基本原理等構(gòu)建了屬于情景教學(xué)的獨特的理論體系。

六、王敏勤：“和諧教學(xué)”幫助學(xué)生從學(xué)習(xí)中找尋規(guī)律

王敏勤，男，1952年生，山東省桓臺縣人，“和諧教學(xué)法”的創(chuàng)立者?，F(xiàn)為天津市教育科學(xué)研究院基礎(chǔ)教育研究所所長。

王敏勤從1986年開始搞教學(xué)實驗，已主持完成了全國教育科學(xué)“九五”規(guī)劃課題和“十五”規(guī)劃教育部重點課題，目前正在主持中國教育學(xué)會“十一五”規(guī)劃重點課題。

和諧教學(xué)實驗20年來，大體經(jīng)歷了五個階段，即可稱為“兩法”實驗階段、和諧教學(xué)法的初步探索階段、和諧教學(xué)法形成階段、和諧教學(xué)法成熟階段、和諧教學(xué)法整體建構(gòu)階段。目前，實驗學(xué)校遍及全國十幾個省市。

教學(xué)過程是一個系統(tǒng)，各種教學(xué)要素達(dá)到和諧狀態(tài)才能促進(jìn)學(xué)生更好地學(xué)習(xí)；教學(xué)內(nèi)容本身也是一個系統(tǒng)，要在整體感知的前提下引導(dǎo)學(xué)生找到解決問題的方法——

從學(xué)習(xí)“兩法”到“自成一法”

1986年，在山東師范大學(xué)教育系讀研究生的王敏勤開始研究國外一種新的教學(xué)法，并在學(xué)校舉辦了一次學(xué)術(shù)講座：《一種速成教學(xué)法——暗示教學(xué)的理論與模式》。他介紹的是保加利亞心理學(xué)家喬治·洛扎諾夫創(chuàng)立的暗示教學(xué)法，這種教學(xué)法據(jù)說“能使人一個月學(xué)會外語”。

就在那一年，一個國際數(shù)學(xué)會議在濟南召開，有20多個國家的代表參加。作為山東省政府招待所的濟南南郊賓館負(fù)責(zé)接待服務(wù)，可一下子來了這么多外國客人，服務(wù)員不會外語給接待工作帶來了麻煩。南郊賓館的領(lǐng)導(dǎo)找到學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，要求山東師大培訓(xùn)他們的服務(wù)員學(xué)外語。聽過王敏勤講座的校長找到他說：“你不是說有一種速成教學(xué)法能使人一個月學(xué)會外語嗎，現(xiàn)在由你設(shè)計教學(xué)，外語系出師資，外語培訓(xùn)中心出設(shè)備和具體組織，你們?nèi)邑?fù)責(zé)完成培訓(xùn)任務(wù)”。濟南南郊賓館第一期英語學(xué)習(xí)班16名學(xué)員，教學(xué)方法嚴(yán)格按暗示教學(xué)模式：16名學(xué)員呈半圓形排列，教師伴隨音樂介紹課文，采取英漢對照的辦法，讓學(xué)員分角色表演。第一期學(xué)習(xí)班一個半月，授課108小時，16名學(xué)員從26個英語字母開始學(xué)起，掌握了800個英語單詞，四種英語時態(tài)和一些基本的語音、語法知識，能聽寫英語長句子，具備初步的英漢互譯能力，能比較熟練地進(jìn)行賓館英語會話，語音、語法比較正確。以后又在其他賓館辦了幾期外語培訓(xùn)班，并用這種方法培訓(xùn)本校的出國人員，都取得了較好的效果。雖然這些實驗遠(yuǎn)沒有達(dá)到國外所說的實驗效果，卻激發(fā)了王敏勤搞教育實驗的興趣：能不能把這種教學(xué)法推廣到中小學(xué)各科教學(xué)呢？

1989年，王敏勤在中小學(xué)開始了教學(xué)實驗。首先在山東省鄒平縣和淄博市臨淄區(qū)的幾所學(xué)校開始搞暗示教學(xué)法實驗和沙塔洛夫教學(xué)法實驗。前蘇聯(lián)教育學(xué)家沙塔洛夫的教學(xué)法又稱“綱要信號”圖示教學(xué)法，通過圖表、核心詞語、數(shù)據(jù)等“信號”將需要重點掌握的知識呈現(xiàn)出來，從而讓學(xué)生從整體上理解知識，認(rèn)清知識之間的內(nèi)在聯(lián)系。這樣可以讓學(xué)生拋棄死記硬背的方法，細(xì)心領(lǐng)會教師的思路，學(xué)生可以掌握思維的技巧，從而達(dá)到學(xué)會學(xué)習(xí)。他們進(jìn)行的教學(xué)改革實驗簡稱“兩種愉快教學(xué)法實驗”。經(jīng)過兩年的實驗，1991年7月，他們在山東省淄博市臨淄區(qū)召開了“全國首屆暗示教學(xué)法與沙塔洛夫教學(xué)法研討會”。在會后王敏勤提出了“學(xué)兩法、融一法、自成一法”的新思路，對兩種教學(xué)法進(jìn)行了融合改造，利用暗示教學(xué)法的基本模式和課堂音樂，吸收綱要信號的板書藝術(shù)，將研究改名為“愉快教學(xué)法”。由于當(dāng)時上海已經(jīng)有愉快教育的實驗，實驗后來又更名為“和諧教學(xué)法”。1993年，他們在濟南市召開了“首屆和諧教學(xué)法研討會”，王敏勤在會上提出了和諧教學(xué)法的基本概念、理論依據(jù)和課堂教學(xué)模式，并于1996年8月出版了和諧教學(xué)的專著《和諧教學(xué)概論》，提出了“三階段八環(huán)節(jié)”的課堂模式，標(biāo)志著和諧教學(xué)理論體系的形成。

從教學(xué)過程的和諧到整體建構(gòu)

按照系統(tǒng)論的觀點，教學(xué)過程本身是一個系統(tǒng)，從靜態(tài)分析，它是由教師、學(xué)生、教材、方法等要素構(gòu)成的有機整體，而這一整體又總是處于一定的具體教學(xué)環(huán)境之中。從動態(tài)分析，教學(xué)過程諸要素之間總是處于相互配合、不斷變化的過程之中，教學(xué)過程與外部的教學(xué)環(huán)境也總是處于相互適應(yīng)的變化之中。教學(xué)的結(jié)構(gòu)是靜態(tài)的，教學(xué)的功能是通過動態(tài)的變化來實現(xiàn)的。

所謂和諧教學(xué)就是按照系統(tǒng)論的觀點，在教學(xué)活動中，力求使教學(xué)過程諸要素之間以及教學(xué)過程與教學(xué)環(huán)境之間始終處于一種協(xié)調(diào)、平衡的狀態(tài)，從而提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、實踐能力和自學(xué)能力，使學(xué)生的基本素質(zhì)和個性品質(zhì)得到全面、和諧、充分地發(fā)展。

王敏勤認(rèn)為，首先，和諧教學(xué)是一種教學(xué)的指導(dǎo)思想。在教學(xué)的過程中，各種教學(xué)要素如果配合得合理、恰當(dāng)，達(dá)到一種和諧的狀態(tài)，它們就會形成一種合力，促進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量的提高，促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的健康發(fā)展。相反，如果它們配合得不夠合理，就會形成一種分力，每種要素不但自身的優(yōu)勢不能發(fā)揮，還會抵消別的要素的功能，直接影響課堂教學(xué)的效果。其次，和諧教學(xué)是一個動態(tài)的過程。教學(xué)過程中各種要素從不和諧到和諧，又會出現(xiàn)新的不和諧，從而在更高的層次上達(dá)到一種新的“和諧”。正是這種矛盾運動，推動了教學(xué)過程的不斷發(fā)展，使教學(xué)過程處于一種動態(tài)的平衡與協(xié)調(diào)狀態(tài)。教師的作用就在于準(zhǔn)確把握各種教學(xué)要素和環(huán)境的變化規(guī)律，及時調(diào)整各種要素的搭配關(guān)系，使教學(xué)過程始終處于一種動態(tài)的和諧狀態(tài)。

隨著研究和實驗的深入發(fā)展，王敏勤又提出了和諧教學(xué)整體建構(gòu)的原則：和諧教學(xué)不僅把教學(xué)過程看作是一個系統(tǒng)，它把教學(xué)內(nèi)容也看作是一個系統(tǒng)，要求學(xué)生在整體感知教材、理解教材的過程中，盡快找到解決某一類問題的方法和規(guī)律，做到舉一反三，提高學(xué)習(xí)效率。

傳統(tǒng)的教學(xué)觀認(rèn)為人們認(rèn)識事物的規(guī)律是先部分后整體，所以在教學(xué)中也總是先部分后整體。而王敏勤認(rèn)為人們認(rèn)識事物的規(guī)律是先整體、后部分、再整體。所以在教學(xué)中也應(yīng)該是先整體、后部分。根據(jù)整體建構(gòu)的原則，在一個學(xué)段的開始，教師要引導(dǎo)學(xué)生粗知一個學(xué)段的知識結(jié)構(gòu)；在一個學(xué)期初，教師要引導(dǎo)學(xué)生粗知一冊教材的知識結(jié)構(gòu)；在一個單元（章）初，教師要引導(dǎo)學(xué)生粗知一個單元的知識結(jié)構(gòu)。而每學(xué)完一個單元要及時回歸到整冊教材的知識系統(tǒng)，學(xué)完一冊教材要及時回歸到整個學(xué)段的知識系統(tǒng)。在一節(jié)教材或一篇課文的教學(xué)中，要求教師一開始就要把主要學(xué)習(xí)任務(wù)（而不是次要任務(wù)）交給學(xué)生，要求學(xué)生從整體上去思考問題的解決，完成了主要任務(wù)再完成次要任務(wù)。這樣目標(biāo)明確，直奔主題，課堂效率高。

學(xué)生在解決問題的過程中，可以借助知識結(jié)構(gòu)圖理清教材的思路和各部分知識內(nèi)在的邏輯關(guān)系。知識結(jié)構(gòu)圖的形式多種多樣，如知識樹、線狀圖、網(wǎng)狀圖、表格、簡筆畫等，可根據(jù)教材的內(nèi)容和特點來設(shè)計。如一個學(xué)段的一個學(xué)科可以畫一棵知識樹，每一冊教材也可以畫一棵知識樹，知識樹可以掛到教室的墻上，學(xué)生一入學(xué)就要讓他學(xué)習(xí)這一知識樹，讓他知道在小學(xué)階段或初中階段語文學(xué)科或數(shù)學(xué)學(xué)科要學(xué)習(xí)哪些知識，要學(xué)習(xí)的每一部分知識都是這棵知識樹上的一個分枝、一個葉片、一個果實。

課堂教學(xué)的“四環(huán)節(jié)”

王敏勤又提出了四環(huán)節(jié)的課堂教學(xué)模式：

一是導(dǎo)入新課，明確目標(biāo)。教師在導(dǎo)入新課后，要向?qū)W生出示或說明這堂課的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

二是自學(xué)指導(dǎo)，整體感知。教師提出自學(xué)的要求，指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)教材。在自學(xué)的過程中本著先整體后部分、先宏觀后微觀的原則，先整體感知、理解教材、直奔主題，不要在細(xì)節(jié)上下功夫。教師在指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)時要做到四明確：明確時間、明確內(nèi)容、明確方法、明確要求。這樣學(xué)生才能高效率地自學(xué)。學(xué)生在自學(xué)的過程中可借助知識結(jié)構(gòu)圖（綱要信號）來理清課文的主要結(jié)構(gòu)和解決主要問題。

三是檢查點撥，探尋規(guī)律。教師在檢查學(xué)生自學(xué)結(jié)果時，不僅要看學(xué)生對教材的掌握情況，更主要的是引導(dǎo)學(xué)生尋找教材的規(guī)律和解決這一類問題的方法，培養(yǎng)學(xué)生整體思維的習(xí)慣和解決問題的能力。

四是練習(xí)達(dá)標(biāo)，拓展提高。學(xué)生通過自學(xué)和討論（包括教師的點撥），初步找到了解決這一類問題的規(guī)律和方法，然后運用這一規(guī)律和方法進(jìn)一步理解和分析教材，完善和鞏固學(xué)習(xí)的知識和方法。

七、張思中：“十六字教學(xué)法”利用規(guī)律提高外語教學(xué)效率

“適當(dāng)集中，反復(fù)循環(huán)，閱讀原著，因材施教”，張思中用十六個字精煉概括了多年外語教改探索的精髓——

張思中，1932年生，福建省尤溪縣人?，F(xiàn)任上海張思中外語教學(xué)研究所所長。1986年，張思中系統(tǒng)地總結(jié)了二十多年教學(xué)研究的經(jīng)驗，提煉出以“適當(dāng)集中、反復(fù)循環(huán)、閱讀原著、因材施教”為主要內(nèi)容的十六字教學(xué)法，并在全國各地先后建立了100多個教改基地。迄今為止，學(xué)習(xí)與實踐張思中教學(xué)法的實驗基地已經(jīng)遍布了31個省（市、自治區(qū)）。

十六字教學(xué)法從誕生到初步形成教學(xué)法體系走過了40多個年頭。在艱辛坎坷的探索歷程中，張思中始終堅持以“繼承、吸收、堅持、發(fā)展”為指導(dǎo)思想，從中外教學(xué)法中篩選、博采眾長，總結(jié)創(chuàng)造出一套教學(xué)方法，在實踐中反復(fù)驗證，形成了以“利用規(guī)律提高效率”為特征的十六字教學(xué)法。

上世紀(jì)60年代，張思中在擔(dān)任華東師大一附中俄語教師期間，為了使每個學(xué)生學(xué)有所得，提出了“能飛則飛，能跑則跑，能滾則滾，能爬則爬”的教學(xué)思路，把“集中識字”和“循環(huán)記憶”有機結(jié)合。根據(jù)學(xué)生外語學(xué)習(xí)水平的差異，張思中還提出了“循環(huán)記憶集中識詞”、“班級復(fù)式教學(xué)”、“閱讀原著”、“中學(xué)外語教學(xué)目標(biāo)觀”等教學(xué)策略

張思中在總結(jié)和提煉實驗成果的過程中，正確認(rèn)識和處理了本國的與外國的教材、教法，一般與特殊，集中教學(xué)與分散教學(xué)，聽讀與說寫，吸收知識與開拓知識，平衡與差距，提高質(zhì)量與減輕負(fù)擔(dān)，分內(nèi)與分外等八大矛盾，構(gòu)建了一個比較完整的外語教學(xué)體系?！斑m當(dāng)集中，反復(fù)循環(huán)，閱讀原著，因材施教”十六字簡約精煉地概括了外語教學(xué)法的核心要素，將語言知識技能化的學(xué)習(xí)過程和在語言交際中學(xué)習(xí)語言的過程有機地結(jié)合起來，四者既單獨成章，又相互關(guān)聯(lián)，適當(dāng)集中是關(guān)鍵，反復(fù)循環(huán)是方法，閱讀原著是目的，因材施教是原則。

適當(dāng)集中。集中教學(xué)，指集中內(nèi)容、集中材料、集中時間、集中一切手段與方法，創(chuàng)造強化的環(huán)境氣氛和條件，以達(dá)到調(diào)動師生積極性的目的。按時間順序可分三步進(jìn)行教學(xué)：第一步是“超前集中”，就是在課文教學(xué)之前先將單詞和語法簡要講授，使學(xué)生有粗略印象。第二步是“隨機集中”，對詞匯、語法和其他語言現(xiàn)象進(jìn)行詳盡、完整地教學(xué)，使學(xué)生達(dá)到掌握和運用的要求。第三步是綜合集中，對文中的詞匯和語法進(jìn)行總結(jié)性、復(fù)習(xí)性的教學(xué)。集中教學(xué)按內(nèi)容可分為兩個方面：一是縱向集中，就是單項知識點的教學(xué)。二是橫向集中，就是多項知識點的教學(xué)。

反復(fù)循環(huán)。主要指將語言學(xué)習(xí)融化在活的語言中，在不同的時間、地點，不同的語境中反復(fù)重復(fù)。循環(huán)是實現(xiàn)鞏固、解決外語教學(xué)中詞匯和語法遺忘率高的關(guān)鍵。在教學(xué)中有兩個層面：一是運用各種記憶法，二是運用多種循環(huán)方式。張思中歸納了一套科學(xué)規(guī)律記憶法：“集中突擊，分步要求”記憶法；循環(huán)記憶法；卡片記憶法；排列組合記憶法；分析結(jié)構(gòu)記憶法；形象化識記法，等等。多種循環(huán)方式是第二個層面，形成了四種循環(huán)方式：圓周式循環(huán)，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，通過循環(huán)強化記憶；螺旋式循環(huán)，即每循環(huán)一次或幾次，就提高一層要求；逆循環(huán)，倒過來復(fù)習(xí)鞏固；滲透式循環(huán)，各種循環(huán)方式交叉滲透、綜合運用。

閱讀原著。張思中將閱讀原著作為主要的教學(xué)方法之一。首先要激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，選擇語言程度淺易、趣味性強的閱讀材料很重要；指導(dǎo)學(xué)生閱讀原著，教師最好選擇中外文對照的讀物；教師可組織跨學(xué)科的興趣小組，閱讀外國中小學(xué)原版教科書，也可以閱讀、翻譯外國的書報雜志。通過閱讀原著，學(xué)生在文學(xué)里找到心靈的對話者，領(lǐng)悟生活的真諦，極大地提高了學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣，閱讀能力和語言運用能力可以得到提高。

因材施教。指的是正確對待學(xué)生個體間、群體間的差異，采取有效教學(xué)策略，因勢利導(dǎo)，要滿足不同層次學(xué)生的要求，使學(xué)生在原有基礎(chǔ)上各有所得。一方面是個體差距的處理，少數(shù)學(xué)生很優(yōu)秀，課內(nèi)教學(xué)吃不飽，通過組織外語興趣小組的方式，提高他們的外語水平；少數(shù)學(xué)生課內(nèi)正常教學(xué)吃不了，采取個別輔導(dǎo)或課外輔導(dǎo)小組，幫助查漏補缺。另一方面，群體差異采取課內(nèi)同堂分塊、快慢組復(fù)式教學(xué)方法來處理。選擇復(fù)式教學(xué)的時機很重要，此外要掌握一動一靜、一講一練和宜粗不宜細(xì)的原則，充分發(fā)揮小組長和課代表的作用。因材施教可以充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又增強了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，特別是提高了不同層次學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣和信心，為學(xué)生學(xué)好英語創(chuàng)造成功的條件。

八、馬承：“三位一體教學(xué)法”為學(xué)英語快速奠基

馬承，1940年生，遼寧省海城縣人，英語教學(xué)法專家。曾在北京市育才學(xué)校等中學(xué)與北京教育學(xué)院宣武分院任教。現(xiàn)任北京現(xiàn)代教學(xué)研究所所長等職。

從20世紀(jì)80年代開始，馬承創(chuàng)立了“字母、音素、音標(biāo)”三位一體教學(xué)法與“詞匯、語法、閱讀”三位一體教學(xué)法。目前，全國已有數(shù)以百萬的學(xué)生使用三位一體英語語音教學(xué)法并從中受益。

第一“位”，字母名稱音教學(xué)。字母是組成單詞的最小單位。每個字母都有一個名字，叫字母名稱音。字母名稱音既有音又有形；音素是字母在單詞中的讀音，音素是音的概念，是靠聽覺器官判斷的。音素數(shù)目大大多于字母，有48個。音標(biāo)是音素的書面符號，有一個音素就有一個相對應(yīng)的音標(biāo)符號。舉個例子來說，blackboard一詞中共有10個字母b，l，a，c，k，b，o，a，r，d，但只有b-l-a-ck-b-oar-d7個音素；用相應(yīng)的7個音標(biāo)表示它們。在教學(xué)中，馬承利用孩子們已熟知的常識引出26個字母名稱音，只用一節(jié)課，就可以輕松完成教學(xué)任務(wù)。

第二“位”，音素教學(xué)。音素教學(xué)是三位一體中的核心部分。音素表現(xiàn)了語音中的本質(zhì)特征，馬承教學(xué)音素時是根據(jù)字母名稱音來學(xué)習(xí)輔音字母的音素，體現(xiàn)字母與音素的二位一體。他用以下幾種方法學(xué)習(xí)輔音字母在單詞中的讀音：掐頭法學(xué)讀音，讀輔音字母名稱音，將其第一個音去掉，余下的音即為該字母在單詞中的讀音，如Ff[ef]，[e][f]，去[e]余[f]。去尾法學(xué)讀音，如Bb[bi:]，[b][i:]，去[i:]余[b]。對比法學(xué)讀音，指與漢語拼音區(qū)別，對照法學(xué)習(xí)g、h、y、w、r五個輔音。對比法學(xué)讀音，是根據(jù)認(rèn)知法的理論來設(shè)計的。認(rèn)知法認(rèn)為，學(xué)外語一定要將外語與本民族語言進(jìn)行對比。在對比中，找出兩種語言的相同之處、相似之處和相異之處。英語和漢語的讀音有很多相似之處，尤其是英語的輔音讀音與漢語拼音的聲母，從音到形相似之處很多。比如，g、h、y、w、r，就可以用字母組合記憶法。

第三“位”，音標(biāo)教學(xué)。當(dāng)學(xué)生已經(jīng)熟悉了5個元音字母的短音，5個元音字母的長音，21個輔音字母的讀音，4個常見的字母組合共35個語音單位時，這就為講48個音標(biāo)符號打下了堅實的基礎(chǔ)和掃清了大部分障礙。教師可以通過教學(xué)生唱英語語音歌學(xué)習(xí)其他音標(biāo)，如短元音歌與長元音拼讀歌等，學(xué)生在讀讀、說說、唱唱、玩玩的過程中就輕松地學(xué)會了字母、音素、音標(biāo)。

“詞匯、語法、閱讀”三位一體的教學(xué)

詞匯、語法、閱讀三位一體教學(xué)法，也稱大三位一體教學(xué)法。包括以下幾個組成部分：

詞匯編碼，提前記憶。馬承認(rèn)為，中國學(xué)生在外語學(xué)習(xí)中聽說和閱讀的最大障礙就是詞匯，學(xué)生提前記單詞，就為聽說閱讀掃清了障礙。記單詞首先涉及到編碼，需要以音為序，整體記憶。以音為序，可以是先解決單詞會讀的問題，整體記憶一定要啟迪學(xué)生思維，遵循記憶規(guī)律。理解和推理是記單詞高效率的重要因素之一，所謂理解，就是把正在學(xué)習(xí)的與已經(jīng)學(xué)習(xí)的以及正在學(xué)習(xí)材料的各個部分之間建立起邏輯聯(lián)系，形成系統(tǒng)，概括規(guī)律，并從深層上把握詞匯的音、形、義。不明白的東西是記不住的，或者暫時記住了，遺忘率也會相當(dāng)高。推理則是在理解的基礎(chǔ)上，經(jīng)過邏輯判斷，達(dá)到由舊而知新，由前而知后，由此而知彼，化機械的死學(xué)為理解性的和意義性的活學(xué)。學(xué)生記單詞可以有歸納記憶法、聯(lián)想記憶法、合成與分解法等方法。

語法提前略講與隨進(jìn)度精講相結(jié)合。語法提前略講，重點研究的是時態(tài)如何略講的問題。如果半年只講一個時態(tài)，這對系統(tǒng)地了解與使用一個時態(tài)是有用的，可以為學(xué)生打好堅實的語法基礎(chǔ)，但這樣做大大拉長了學(xué)習(xí)時態(tài)的周期，使學(xué)生難以進(jìn)入會話階段和閱讀階段。時態(tài)相對集中講是將語法表格化、公式化，將句子歸納成肯定句、否定句、疑問句和答句，簡略為肯、否、問、答。先讓學(xué)生按邏輯順序記住8種時態(tài)的名稱，并簡明扼要地介紹每種時態(tài)的意義和簡要的時態(tài)定義，不要求全。然后，介紹規(guī)則動詞的詞尾變化，再以肯定句、否定句、疑問句、回答為系統(tǒng)進(jìn)行訓(xùn)練。按照這個記憶系統(tǒng)，去學(xué)習(xí)8個時態(tài)，在學(xué)生頭腦中形成了彼此相聯(lián)系的8個記憶組塊。由于它是直線序列，講到現(xiàn)在時，馬上就能聯(lián)想到過去時，進(jìn)而聯(lián)想到將來時。8種時態(tài)的基本公式記住后，進(jìn)行反復(fù)練習(xí)，并且在每個學(xué)期都要安排一節(jié)課集中講別的語法內(nèi)容，為會話和閱讀掃除障礙。馬承參與主編的九年義務(wù)教育初中英語實驗教材，就安排了相對集中提前略講語法的內(nèi)容，并將語法結(jié)構(gòu)明線化。同時，教材還為學(xué)生提供了語法相對集中講的具體方法和途徑：將復(fù)雜的語法現(xiàn)象歸納成表格化、公式化的記憶組塊；將語法的基本概念與一定語境中的應(yīng)用有機地結(jié)合起來。這樣使學(xué)生看到的是鮮活的語法，而不是枯燥的語法概念。

閱讀與詞匯、語法教學(xué)同步進(jìn)行。單詞提前記憶掃除了講新課的詞匯障礙，語法提前講掃除了交際和閱讀的障礙。初中英語實驗教材還安排了精讀和泛讀，精讀即教材上的閱讀，并隨進(jìn)度重點突出精講的語法內(nèi)容，即按正常的教學(xué)進(jìn)度將提前略講的語法內(nèi)容不斷深化和擴展，著眼于應(yīng)用。泛讀是要擴大知識面的內(nèi)容，即課外閱讀材料，體現(xiàn)提前略講的語法教學(xué)內(nèi)容。簡單地說，精讀要“精”，泛讀要“廣”。不論是精讀還是泛讀都要強調(diào)同步閱讀，即用學(xué)過的詞匯、語法、句型進(jìn)行閱讀。同期閱讀詞匯量是逐步擴大的，是有過渡性的，讓學(xué)生能逐漸會讀和速讀。

每個單元的教學(xué)均構(gòu)成“結(jié)構(gòu)-會話-閱讀”三位一體的學(xué)習(xí)模式。沒有好的結(jié)構(gòu)就沒有好的交際，語言結(jié)構(gòu)是準(zhǔn)交際形式，會話才是真正的交際。對學(xué)生來說，交際包括校內(nèi)的交際、社會生活的交際，而閱讀是結(jié)構(gòu)和交際內(nèi)容的綜合體現(xiàn)。

詞匯集中記、語法集中學(xué)、閱讀同步行，大大加快了學(xué)生學(xué)習(xí)英語的速度，調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)英語的積極性，開拓了學(xué)生的眼界，尤其是提高了學(xué)生的自學(xué)能力和閱讀能力，增強了學(xué)習(xí)英語的自信心。

九、顧泠沅：“青浦實驗”來源于實踐的有效教學(xué)策略 顧泠沅，1944年生，江蘇吳江人?，F(xiàn)任上海市教育科學(xué)研究院副院長，兼任全國基礎(chǔ)教育課程改革專家組成員、全國中小學(xué)教材審定委員會審查委員等職。

1977年起，顧泠沅在青浦縣（現(xiàn)上海市青浦區(qū)）主持?jǐn)?shù)學(xué)教育改革實驗近20年，先后完成了“大面積提高數(shù)學(xué)教育與質(zhì)量的實驗研究”、“教改實驗的方法學(xué)與教學(xué)原理研究”等項目，在全國引起廣泛影響。

在“實踐篩選”的基礎(chǔ)上，總結(jié)出了“嘗試指導(dǎo)、效果回授”的教學(xué)策略，并應(yīng)用于實踐，大面積提高了教學(xué)質(zhì)量——

青浦實驗將“大面積提高教學(xué)質(zhì)量”的經(jīng)驗概括為4條有效的教學(xué)措施，它們又分別對應(yīng)了四條教學(xué)原理。

第一，情意原理，即讓學(xué)生在迫切要求下學(xué)習(xí)。通過激發(fā)學(xué)生的動機、興趣和追求的意向，以及加強教師與學(xué)生的感情交流，促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。

第二，序進(jìn)原理，即組織好課堂教學(xué)的層次和結(jié)構(gòu)。教師可以根據(jù)不同對象的發(fā)展水平，有步驟地提高所呈現(xiàn)的知識和經(jīng)驗的結(jié)構(gòu)化的程度，組織好從簡單到復(fù)雜的有序累積過程。序進(jìn)原理實際上是對知識結(jié)構(gòu)（包括“教材結(jié)構(gòu)”與“教學(xué)結(jié)構(gòu)”）的關(guān)注。

第三，活動原理。研究者建議教師采用“嘗試指導(dǎo)”的教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生邊聽、邊想、邊嘗試，促使他們發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題。

第四，反饋原理。教師及時、有針對性地調(diào)節(jié)教學(xué)，學(xué)生自我評價的參與，可以大大改善學(xué)習(xí)的進(jìn)程，有效的反饋機制是目標(biāo)達(dá)成的必要保障。

青浦縣數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量的大面積提高，主要得力于上述四個教學(xué)原理的綜合運用及其所延伸出的教學(xué)策略。

實驗的主要教學(xué)方法大致包括以下步驟：誘導(dǎo)-嘗試-概括-變式-回授-調(diào)節(jié)。

創(chuàng)設(shè)問題情境，啟發(fā)誘導(dǎo)。教師積極創(chuàng)設(shè)問題情境，使學(xué)生在注意力最集中、思維最積極的狀態(tài)中進(jìn)行嘗試學(xué)習(xí)。同時，教師適時地對學(xué)生的這種心理傾向予以調(diào)節(jié)和促進(jìn)，使之保持明確指向并維持一定的程度。

探究知識的嘗試。在嘗試過程中，學(xué)生改變了以往被動聽講的學(xué)習(xí)方式。通過逐步試探和試驗，在討論和研究中發(fā)現(xiàn)新的知識和方法，解決提出的問題。教師則擬訂適合學(xué)生水平的嘗試層次，確定“高而可攀”的步子，防止難易失度。

概括結(jié)論，納入知識系統(tǒng)。教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)嘗試所得，概括出有關(guān)知識和技能方面的一般結(jié)論，然后通過必要的講解，揭示這些結(jié)論在整體中的相互關(guān)系和結(jié)構(gòu)上的統(tǒng)一性，從而將其納入學(xué)生的知識系統(tǒng)。

變式練習(xí)的嘗試。對于一般結(jié)論，教師運用概念變式、背景復(fù)雜化和配置實際應(yīng)用環(huán)境等手段，編制好順序排列的訓(xùn)練題，讓學(xué)生進(jìn)行變式練習(xí)方面的嘗試。編制練習(xí)必須注意：應(yīng)使練習(xí)的思維過程具有合適的梯度，逐步增加創(chuàng)造性因素；有時可將一道題進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊旰妥兓?，并使之與嘗試學(xué)習(xí)過程有機地結(jié)合起來；題的組合應(yīng)有利于學(xué)生概括各種解題技能或從不同的角度更換解題的技能和方法。此外，還可用多種形式給出問題條件，使學(xué)生受到訓(xùn)練。

回授嘗試效果，組織答疑和講解。教師搜集與評定學(xué)生嘗試學(xué)習(xí)效果的途徑是多種多樣的，如觀察交談、提問分析、課堂巡視、課內(nèi)練習(xí)、作業(yè)考查等。教師通過及時回授評定的結(jié)果，有針對性地組織答疑和講解。答疑要答在疑處，解決疑難問題；講解則是在學(xué)生嘗試的基礎(chǔ)上，使研究的問題進(jìn)一步明確，并通過幫助學(xué)生克服思維障礙，對那些不易被學(xué)生發(fā)現(xiàn)的問題給予適當(dāng)指點。

階段教學(xué)結(jié)果的回授調(diào)節(jié)。在一個單元或一章一冊教學(xué)完畢之后，要進(jìn)行關(guān)于教學(xué)結(jié)果的回授調(diào)節(jié)，其中尤以“階段過關(guān)”最為重要。教師應(yīng)當(dāng)給掌握階段內(nèi)容有困難的學(xué)生以第二次學(xué)習(xí)機會，針對存在問題幫助“過關(guān)”。教學(xué)細(xì)節(jié)的調(diào)節(jié)與階段結(jié)果的調(diào)節(jié)，兩者結(jié)合起來，可以改善教學(xué)系統(tǒng)的控制性能。

上述五個程序可以根據(jù)學(xué)生的實際情況、教材特點而加以調(diào)整，也可以在某個方面有所側(cè)重，其中嘗試學(xué)習(xí)是中心環(huán)節(jié)；啟發(fā)誘導(dǎo)、創(chuàng)設(shè)問題情境是為學(xué)生嘗試創(chuàng)造條件；歸納結(jié)論、納入知識系統(tǒng)是把嘗試學(xué)習(xí)所得的知識更加明確化和系統(tǒng)化；回授嘗試效果、組織質(zhì)疑和講解以及單元教學(xué)結(jié)果的回授調(diào)節(jié)，是為了進(jìn)一步強化所學(xué)的知識和技能，提高嘗試學(xué)習(xí)的水平。

青浦縣數(shù)學(xué)教學(xué)改革實驗歷經(jīng)15載，取得了舉世矚目的豐碩成果。論文是對青浦縣實驗全過程的精深概括。作者運用教育學(xué)和心理學(xué)理論從實踐中提煉出以實踐篩選法為核心的，包括調(diào)查、篩選、實驗等多種方法互補的教育科研方法體系。實踐篩選法是其創(chuàng)造，它填補了調(diào)查到實驗假說之間的空缺，使科研方法更加完整。通過調(diào)查、篩選和實驗總結(jié)出了四條有效的教學(xué)措施，使青浦縣的教學(xué)質(zhì)量得到大面積提高。實踐證明了作者創(chuàng)造的方法論體系的科學(xué)性。

第五篇：語言教學(xué)的流派

語言教學(xué)的流派

直接法Direct Method 名稱:直接法(改革法、自然法)時間:19世紀(jì)末20世紀(jì)初 國家:西歐 法國 德國

提出者:菲埃拖(V.W.Vietor)德國

代表人物:貝力子(M.Berlitz)德國 古安(F.Gouin)法國 典型教材:《 基礎(chǔ)英語》 艾克斯利(C.E.Eckersley)定義:就是一種旨在單詞和短語同事物之間建立直接聯(lián)系的教學(xué)方法，把抽象的意義重新還原為形象具體的現(xiàn)實。

相關(guān)理論基礎(chǔ) 語言學(xué)基礎(chǔ): 1.不同語言的語法結(jié)構(gòu)和詞匯不存在完全等值關(guān)系(uncle)2.語音學(xué)

3.兒童語言發(fā)展研究

心理學(xué)基礎(chǔ):聯(lián)想主義心理學(xué)(刺激-----反應(yīng))特 點: 1 目的語與它所代表的事物直接聯(lián)系，教學(xué)中排斥母語，排除翻譯。2 不先學(xué)習(xí)語法規(guī)則，以模仿、操練、記憶為主 3 以口語教學(xué)為基礎(chǔ)，先聽說后讀寫。4 句本位原則 5 教授當(dāng)代通用語言 局限: 1 過分強調(diào)了幼兒學(xué)習(xí)母語的規(guī)律，而對成年人學(xué)習(xí)第二語言的特點認(rèn)識不足，對課堂教學(xué)的現(xiàn)實考慮不夠;2 對讀寫能力的培養(yǎng)不夠重視;3 偏重經(jīng)驗，對人的主動學(xué)習(xí)強調(diào)不夠;忽視對語法規(guī)則的掌握。4 對教師的言語技能要求過高。訓(xùn)練方法: 1.實物法2.動作啟發(fā)法(表演法)3.情景再現(xiàn)4.重復(fù)法(模仿、重復(fù)、領(lǐng)會)5.詞語拓展法

體現(xiàn)了以下基本教學(xué)原則:

掌握目的語基礎(chǔ)知識和基本技能，培養(yǎng)運用目的語交際的能力

以學(xué)生為中心，教師為主，導(dǎo)重視情感因素

加強目的與學(xué)習(xí)環(huán)境，加大目的語輸入，自覺學(xué)習(xí)與自然習(xí)得相結(jié)合原則

課堂教學(xué)嚴(yán)格控制使用母語或媒介語原則

循序漸進(jìn)，螺旋式提高，加強重現(xiàn)原則

加強直觀性原則 影響

1.它的出現(xiàn)打破了語法翻譯法獨霸天下的局面，開辟了一個新的領(lǐng)域。2.豐富了人們對第二語言教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識，對以后的聽說法、視聽法、自覺實踐法乃至功能法都產(chǎn)生了很大的影響，開經(jīng)驗派教學(xué)法的先河。

自覺實踐法

自覺實踐法，有時也叫“自覺積極法” 自覺”就是以語言理論知識為指導(dǎo)，以理解為前提，從自覺到直覺?！皩嵺`”就是通過大量言語實踐活動形成外語實踐能力，即實際運用語言進(jìn)行交際的能力。

自覺實踐法”是一種主張在自覺掌握一定語言理論知識基礎(chǔ)上，通過大量言語實踐活動達(dá)到直覺運用目的語的第二語言教學(xué)法。

自覺實踐法的基礎(chǔ)

心理學(xué)基礎(chǔ):別利亞耶夫的外語教學(xué)心理學(xué)理論。認(rèn)為目的語學(xué)習(xí)過程就是用目的語思維的過程，只有在學(xué)習(xí)者綜合性原則 考慮母語原則

直接法與自覺實踐法相對比 相同點: 通過大量語言實踐培養(yǎng)聽說讀寫技能;主張以口語教學(xué)為基礎(chǔ);認(rèn)為句子是言語的單位，在句子的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)單詞和語法;不同點

直接法(不是先學(xué)習(xí)語法規(guī)則，而是靠感知，形成自動的習(xí)慣;教學(xué)中排除母語;重視語音教學(xué)，強調(diào)語音、語調(diào)、)語速的規(guī)范。

自覺實踐法(強調(diào)學(xué)習(xí)者要自覺掌握語法理論知識;初級階段不排除有限度地使用學(xué)生母語;語音、詞匯、語法等方面綜合教學(xué)。)對外漢語教學(xué)的基本原則

掌握漢語的基礎(chǔ)知識和基本技能，培養(yǎng)運用漢語進(jìn)行交際的能力原則。

以學(xué)生為中心、教師為主導(dǎo)，重視情感因素，充分發(fā)揮學(xué)生主動性、創(chuàng)造性原則。

結(jié)構(gòu)、功能、文化相結(jié)合原則。

強化漢語學(xué)習(xí)環(huán)境、加大漢語輸入，自覺學(xué)習(xí)與自然習(xí)得相結(jié)合原則。

精講多練，在語言知識的指導(dǎo)下以言語技能和言語交際技能的訓(xùn)練為中心。

以句子和話語為重點，語音、語法、詞匯、漢字綜合教學(xué)原則。

聽、說、讀、寫全面要求，分階段側(cè)重，口語、書面語協(xié)調(diào)發(fā)展原則。

利用母語進(jìn)行與漢語的對比分析，課堂教學(xué)嚴(yán)格控制使用母語或媒介語原則。

循序漸進(jìn)，螺旋式提高，加強重現(xiàn)原則。

加強直觀性，充分利用現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)手段原則。評 價

自覺實踐法是一個科學(xué)的綜合性教學(xué)體系，它繼承了語法一翻譯法(強調(diào)自覺掌握語言規(guī)則的主張)和直接法(通過大量語言實踐培養(yǎng)聽說讀寫技能)的合理內(nèi)核，克服了二者的片面和極端之處，而且積極吸取其它教學(xué)法流派的長處，如:美國聽說法中的句型練習(xí)、法國視聽法中的情景設(shè)置、英國交際法中的交際性原則以及現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)備的應(yīng)用等，注重用理論研究新成果豐富充實自己，從而使自身不斷發(fā)展，走向成熟。改用自覺實踐法之后，前蘇聯(lián)的外語教學(xué)質(zhì)量有了明顯、普遍的提高，成為更為全面、成熟、更為綜合性的教學(xué)法。

語法翻譯法Grammar-Translation Method 時間:18世紀(jì)末 代表人物:[德]奧倫多夫 語言學(xué)理論基礎(chǔ):歷史比較語言學(xué) 歷史比較語言學(xué)認(rèn)為所有語言同出一派 心理學(xué)理論基礎(chǔ):官能心理學(xué)

官能心理學(xué)認(rèn)為心理的各種官能可分別加以訓(xùn)練.例如:記憶、思考、概括?? 語法翻譯法是以系統(tǒng)的語法知識教學(xué)為綱，依靠母語，通過翻譯手段，主要培養(yǎng)第二語言讀寫能力的教學(xué)法。

語法翻譯法又稱傳統(tǒng)法,古典法,舊式法、閱讀法、普魯士法(the Prussian Method)等。

它是第二語言教學(xué)史上最古老的教學(xué)法。歷史地位:

外語教學(xué)中歷史最長與使用最廣泛的方法之一”(左煥琪，2002);

該教學(xué)法在替代了改變了拉丁語的統(tǒng)治地位之后幾乎統(tǒng)治了歐洲外語教學(xué)長達(dá)數(shù)百年之久，于十九世紀(jì)達(dá)到全盛時期，在十九世紀(jì)四十年代到二十世紀(jì)四十年代之間“統(tǒng)治了整個歐洲”(Richards&Rodgers, 2000);

語法翻譯法“創(chuàng)建了在外語教學(xué)中利用母語的理論，成為外語教學(xué)史上最早的一個教學(xué)法體系。它的出現(xiàn)為建立外語教學(xué)法作為一門獨立的科學(xué)體系奠定了基礎(chǔ)”(魯宗干，2001)。

主要特點: 以理解目的語的書面語言、培養(yǎng)閱讀能力和寫作能力以及發(fā)展智力為主要目標(biāo)，不重視口語和聽力的教學(xué) 以系統(tǒng)的語法知識為教學(xué)主要內(nèi)容，語法教學(xué)采用演繹法，對語法規(guī)則進(jìn)行詳細(xì)地分析，要求學(xué)生熟記并通過翻譯練習(xí)加以鞏固。

詞匯的選擇完全由課文內(nèi)容所決定，用對譯的生詞表進(jìn)行教學(xué);句子是講授和練習(xí)的基本單位。用母語進(jìn)行教學(xué)，翻譯是主要的教學(xué)手段、練習(xí)手段和評測手段。

強調(diào)學(xué)習(xí)規(guī)范的書面語，注重原文，閱讀文學(xué)名著 教學(xué)過程: [1] 復(fù)習(xí):默寫單詞;背誦課文段落。

[2] 教授新詞:在黑板上列出本課單詞、音標(biāo)及母語解釋，并逐字講解。學(xué)生跟教師朗讀單詞。

[3] 講授句法、語法:講解句法、語法意義及相關(guān)規(guī)則，在黑板上列出課文中的相關(guān)詞匯，學(xué)生按規(guī)則進(jìn)行轉(zhuǎn)換等。

[4] 講解課文:教師逐句念課文，逐句講解并要求學(xué)生能記住。[5] 鞏固新課:學(xué)生跟教師逐句朗讀課文。教師依課文提問，學(xué)生按課文回答。通過翻譯練習(xí)鞏固新知識。

[6] 布置作業(yè):拼寫單詞;語法填空;背誦課文。優(yōu)點

A.強調(diào)語言的準(zhǔn)確性。

B.強調(diào)發(fā)展學(xué)生的智力，學(xué)生語法知識扎實。

C.由于注重書面語教學(xué)，學(xué)生的閱讀水平和寫作能力比較高。D.便利易行，容易測試學(xué)生，班級易于管理。缺點: A(過分注重書面翻譯，忽視口語教學(xué)，使學(xué)習(xí)者的語言交際能力形成了較大的缺陷

B(過分依賴學(xué)生的母語和翻譯的手段，無法培養(yǎng)用目的語思維的習(xí)慣和能力。C(過分強調(diào)語法的重要性，教學(xué)完 整的對話，使語音，語調(diào)，詞匯，語法在 對話中被整體感知，以詞匯語法為例，先通過圖像整體感知，從語段和句子開始進(jìn)行教學(xué)，教學(xué)順序是:成段對話---句子---單詞---語素)

4、先口語教學(xué)后書面語教學(xué)。視聽法的教學(xué)過程

感知-->理解和記憶-->練習(xí)-->運用。對視聽法的評價

1、長處

1)將聲音和圖像結(jié)合起來，充分調(diào)動視覺、聽覺等語言學(xué)習(xí)的感覺器官，有利于理解和記憶。

2)創(chuàng)造較為真實的語言環(huán)境，提高了學(xué)習(xí)的有效性。

2、不足 1)過分強調(diào)語言材料的整體模仿學(xué)習(xí)，難以用規(guī)律性的東西來指導(dǎo)和把握外語學(xué)習(xí)，從而影響了學(xué)習(xí)效率。

2)忽視了閱讀訓(xùn)練，單純通過聽說來學(xué)習(xí)，影響了學(xué)習(xí)者理解和應(yīng)用語言的精確度。

3)忽視了情景同話語結(jié)構(gòu)的配合，難以滿足學(xué)習(xí)者實際的交際需要。應(yīng)對策略:

各教學(xué)法相結(jié)合(這個是指各教學(xué)法在堅持自己的主要原則，保持自己的主要特色的同時，克服片面性，吸取對立面教學(xué)法的優(yōu)點，相互學(xué)習(xí)，取長補短。課堂上單一的視聽法往往都忽略了閱讀訓(xùn)練，如果我們在課堂上巧妙地將視聽法和閱讀法相結(jié)合起來，這樣呢可以取長補短，彌補視聽法單一 忽略閱讀的缺點，使第二語言學(xué)習(xí)者在課堂上聽說讀寫能力都能同時提高。)

課型和各課型之間教學(xué)漢語進(jìn)行交際的能力原則。

2、精講多練，在語言知識指導(dǎo)下以言語技能和言語交際技能的訓(xùn)練為中心原則。

3、加強直觀性，充分利用現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)手段原則。視聽法的應(yīng)用性

1.廣泛適用于口語課和聽力課.其他課型上也可以其他教學(xué)法相結(jié)合使用。運用視聽法的注意事項

1、重視語言環(huán)境的重要性。

2、教學(xué)內(nèi)容應(yīng)符合實用性和時代性。聽說法

影響較大的流派、按其所體現(xiàn)的主要語言教學(xué)特征可分為四大派: A.強調(diào)自覺掌握的認(rèn)知派(如,語法翻譯法、自覺對比法、認(rèn)知法)B.強調(diào)習(xí)慣養(yǎng)成的經(jīng)驗派(如,直接法、聽說法、情景法、視聽法)C.強調(diào)情感因素的人本派(如，團(tuán)體語言學(xué)習(xí)法、默教法、暗示法)D.強調(diào)交際運用的功能派(如，交際法)聽說法是20世紀(jì)40 年代產(chǎn)生于美國的第二語言教學(xué)法。強調(diào)通過反復(fù)的句型結(jié)構(gòu)操練培養(yǎng)口語聽力能力，又稱“句型法”或 “結(jié)構(gòu)法”。

其代表人物:龍菲爾德、弗里斯、拉多等 代表性教材:《英語900句》

語言學(xué)理論基礎(chǔ): 美國結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)

心理學(xué)基礎(chǔ):行為主義心理學(xué)(特別是斯金納的操作行為主義)結(jié)構(gòu)主義語言學(xué):語言是一個完整的符號系統(tǒng)，具有分層次的形式結(jié)構(gòu);在描寫語言結(jié)構(gòu)的各個層次時，特別注重分析各種對立成分。

行為主義心理學(xué):心理學(xué)不應(yīng)該研究意識，只應(yīng)該研究行為。以及經(jīng)典的條件作用和操作性條件作用。聽說法的特點

a.聽說領(lǐng)先，口語是第一位的，書面語是第二位的，讀寫為輔。b.反復(fù)操練，用模仿、重復(fù)、記憶的方法形成習(xí)慣。

c.教學(xué)是一種以口語能力的培養(yǎng)為基礎(chǔ)、強調(diào)通過有意義的情景進(jìn)行目的語基本結(jié)構(gòu)操練的教學(xué)法。早期稱為口語法。

產(chǎn)生的時間、國家:二十世紀(jì)二三十年代產(chǎn)生于英國 代表人物:英國著名語言教育家帕默爾、霍恩比 語言學(xué)理論基礎(chǔ):英國的結(jié)構(gòu)主義 心理學(xué)基礎(chǔ):行為主義的習(xí)慣形成理論 情景法的教學(xué)原則

語言教學(xué)始于口語教學(xué)，先語后文

課堂教學(xué)語言要使用目的語

新的情景點要通過情景引入，并在情景中操練

語法教學(xué)要循序漸進(jìn)，由易到難

教學(xué)中應(yīng)當(dāng)盡量避免偏誤的產(chǎn)生

?第三條乃是這一教學(xué)法的核心原則。體現(xiàn)了這一方法的根本性質(zhì)——重視在情景中使用目的語。? 情景法的主要特點

1.教學(xué)目的是對聽說讀寫四種言語技能的實際掌握，而言語技能又是通過掌握語言結(jié)構(gòu)而獲得的。

2.語言教學(xué)從口語開始，先口頭訓(xùn)練然后再教書面形式。3.課堂用語是目的語。

4.新的語言點要在情景中介紹并操練。5.運用詞匯選擇程序，以確?；驹~匯的教學(xué)。6.按先易后難的原則對語法項目進(jìn)行分級排列。

7.在學(xué)生具備一定的詞匯語法基礎(chǔ)后，再進(jìn)行閱讀和寫作教學(xué)?？偠灾?，情景法的教學(xué)設(shè)計有2個最核心的特點: 1.重視口語教學(xué)2.重視以句型為中心的語法結(jié)構(gòu)? 情景法的教學(xué)過程

教師多次示范新的詞語或結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生集體模仿。

對學(xué)生進(jìn)行個別語音操練。

運用已知句型進(jìn)行問答以引進(jìn)新句型。

通過問答、造句、用提示詞等練習(xí)新句型。

讓學(xué)生自己糾正錯誤。對外漢語教學(xué)的基本教學(xué)原則 1結(jié)構(gòu)、功能、文化相結(jié)合原則

“結(jié)構(gòu)”指語言的結(jié)構(gòu)，包括語法結(jié)構(gòu)和語義結(jié)構(gòu)?！肮δ堋敝赣谜Z言做事，即語言在一定的情景中所能完成的交際任務(wù)。這里涉及到情景問題，情景通常指在一定的交際場合、交際對象和交際目的。功能離不開情景，總是在一定的情景中

實現(xiàn)。情景法強調(diào)口語的重要性，并把結(jié)構(gòu)作為口語能力的基礎(chǔ)。2.強化漢語學(xué)習(xí)環(huán)境，加大漢語輸入，自覺學(xué)習(xí)與自然習(xí)得相結(jié)合原則 ?強調(diào)用目的語教學(xué)?以口語為重點 3.循序漸進(jìn)，螺旋式提高，加強重現(xiàn)原則 4.直觀性，充分利用現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)手段原則 情景法的優(yōu)點

情景教學(xué)以其直觀性、趣味性、生動性，激發(fā)了學(xué)生的參與和學(xué)習(xí)欲望

情景在語法教學(xué)中的應(yīng)用，改變了以往單純的語法條款記憶式的學(xué)習(xí)方式，把枯燥的語法條款放在了逼真的環(huán)境中，針對性強。這種方式更有利于教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題,及時掌握教學(xué)效果,并對教學(xué)內(nèi)容做出相應(yīng)的調(diào)整,提高效率

時效性強。這種教學(xué)法需要不斷更新教學(xué)內(nèi)容,克服了傳統(tǒng)教學(xué)模式下內(nèi)容陳舊的問題,教師必須對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中發(fā)生的新問題進(jìn)行解答,使教師所教內(nèi)容的時效性更強。

情景法的缺點

學(xué)生被動接受語言材料的輸入

過于重視語言形式,忽視交際能力的培養(yǎng)。

過分強調(diào)目的語結(jié)構(gòu)的機械訓(xùn)練和語音的準(zhǔn)確性，對語義關(guān)注不足

由于情景的設(shè)計常常是虛構(gòu)的，因而情境中的話語并不能最大限度地滿足學(xué)生語言交際的實際需要。

交際法

名稱:交際法(communicative approach)，“意念法”、“功能法”,“意念--功能法”。

產(chǎn)生時間:20世紀(jì)70年代初期 地點:西歐共同體國家，中心在英國。

代表人物:威爾金斯,亞歷山大、威多森、范?？?。教材:《跟我學(xué)》(Follow Me)。核心:交際能力

語言學(xué)基礎(chǔ):社會語言學(xué)，功能語言理論，語言交際觀 心理學(xué)基礎(chǔ):人本主義心理學(xué)，心理語言學(xué) 四個參數(shù)

1可能性(語法)2可行性(語義)3合適性(語用)4表現(xiàn)性(社會)語言學(xué)基礎(chǔ)

1海姆斯，交際能力理論;2韓禮德，功能語言理論，話語分析理論，3威多森，語言交際觀。語言學(xué)基礎(chǔ)

1.海姆斯的交際能力學(xué)說 2.卡納爾和斯溫的交際能力學(xué)說 3.巴克曼關(guān)于交際語言能力的學(xué)說 心理學(xué)基礎(chǔ)

1:人本主義心理學(xué)2:心理語言學(xué) 特 征、(1)以培養(yǎng)交際功能為宗旨，明確提出第二語言教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)創(chuàng)造性地運用語

言的交際能力，不僅要求語言運用的正確性，還要求得體性。

(2)交際法強調(diào)以學(xué)生為中心，強調(diào)教學(xué)要為學(xué)生的交際需要服務(wù)，以語言功能為綱(根據(jù)學(xué)以致用的原則，針對不同專業(yè)的學(xué)習(xí)者安排“專用語言”的教學(xué)。

(3)教學(xué)過程交際化，交際既是學(xué)習(xí)的目的也是學(xué)習(xí)的手段，在教學(xué)中創(chuàng)造接近真實交際的情景并多采用小組活動的形式，通過大量言語交際活動培養(yǎng)運用語言交際的能力，并把課堂交際活動與課外生活中的交際結(jié)合起來。

(5)單項技能訓(xùn)練與綜合性技能訓(xùn)練相結(jié)合，以綜合性訓(xùn)練為主，最后達(dá)到在交際中綜合運用語言的目的。

(6)讓學(xué)生處于情景之中，身臨其境地感受氛圍，用目的語進(jìn)行交際，是交際教學(xué)的精髓。

(7)主張采用多種教學(xué)手段，不應(yīng)是僅僅一本教科書，而應(yīng)該是“教學(xué)包”，即教師用書、輔導(dǎo)讀物、磁帶、掛圖、錄像、電影、電視等。十

(8)對學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的語言錯誤有一定的容忍度，不影響交際的錯誤能不糾 就不糾，盡量鼓勵學(xué)習(xí)者發(fā)揮言語交際活動的主動性和積極性。

(9)以功能意念為綱。根據(jù)學(xué)習(xí)者的實際需要，選取真實自然的語言材料，而不是經(jīng)過加工后的“教科書語言”。

各種教學(xué)方法對比