第一篇：現代教學論流派綜述

現代教學論流派文獻綜述

現代教學論是20 世紀50 年代隨著科技革命的發展所產生的現代教育意識。它是按照時代發展的要求, 有意識地變革傳統教學論, 不斷地選擇、融合、重組、整合世界改革潮流和教學實踐形成的先進教學理論。它既蘊含了原有教學論中經過長期教學實踐檢驗的符合教學規律的合理部分, 又在應答時代的挑戰過程中形成新思想、新觀點、新方法而具有變革、創新的特點。

教學論流派是各種教學理論的派別，是教學理論的具體存在形態，具有獨特性、群體性和實踐性。現代教學論流派主要是指二戰以來，特別是20世紀50年代以來形成的各種教學論派別。

從20世紀50年代起，世界上一些發達國家掀起了教育改革的浪潮，率先進行改革的是美國和蘇聯，接著擴散到日本與英、法、意、系、德等國，以至影響到全世界。這場波及世界的教學改革運動涉及教學目的、內容、方法和手段，引起了教學理論、觀念和方法的更新。因此，從20世紀50年代起，許多教育家根據教學實驗和研究成果，提出了自己的教學理論，形成了各種各樣的教學論流派。在眾多的教學論流派中，以布魯納的“結構主義教學論”、贊科夫的“發展性教學論”和瓦根舍因的“范例教學論”為現代教學論流派的三大代表。主要綜述如下：

一、結構主義教學論

（一）認知結構理論產生的時代背景

第二次世界大戰之后，國際政治力量的較量日趨激烈。在此背景下，1957 年前蘇聯成功地發射了第一顆人造地球衛星，震驚了美國朝野，一種危機意識彌漫著整個國家。美國人把科技領先地位的動搖歸因于教育的失敗。美國之所以在科技和軍事方面落后于蘇聯，其原因歸結為教育的落后。于是在1958 年，美國頒布了《國防教育法》，聯邦政府斥巨資開展了一場指向教育內容現代化的課程改革運動，即“學科結構運動”。在此期間，美國科學院召集了科學家、學者和教育家馬薩諸塞的伍茲霍爾開會杰羅姆．布魯納作為該次會議的主席，提出的認知結構學習理論，在這場運動中得到了普遍的響應和認同。

（二）結構主義教學論的主要觀點

布魯納闡明了結構主義教學論的實質：學習就是建立一種認知結構，就是掌握學科的基本結構以及研究這一學科的基本態度和方法。為此，他提出著名的“三個任何”的觀點，即任何學科的基本結構都可以用某種形式教給任何年齡的任何兒童。

布魯納的教學思想主要表現在：

1.認知學習觀

認知學習觀的基本內容：（1）學習的實質是主動形成認知結構，而不是被動地形成刺激-反應的聯結。學習者不是被動地接受知識，二是主動的獲取知識，并把新獲得的知識和已有的認知結構聯系起來，積極的構建其知識體系。（2）學習包括獲得、轉化和評價三個過程。學習活動首先是新知識的獲得。獲得了新知識以后，還要對它進行轉化，運用各種方法將它們變成另外的形式，以適合新任務，并獲取更多的知識。評價是對知識轉化的一種檢查，通過評價可以核對我們處理知識的方法是否適合新的任務，或者運用的是否正確。

2.結構教學觀

布魯納認為學習理論是描述性的而不是規定性的，它告訴我們實際情況怎樣。而教學理論則是約定俗成的，是一種規范化的理論，它闡明有關獲得知識和技能的最佳途徑方面的規則。布魯納在20世紀五六十年代倡導結構主義教學改革運動，曾在國際上產生了廣泛的影響。主要內容包括以下兩個方面。

（1）教學的目的在于理解學科的基本結構。學科的基本結構是指學科的基本概念、基本原理及其基本態度和方法。他認為，學生理解了學科的基本結構，就容易掌握整個學科的具體內容，容易記憶，促進學習遷移，提高學習興趣，并可促進兒童智力和創造力的發展。

（2）掌握學科基本結構的教學原則。?動機原則。布魯納認為所有的學生都具有內在的學習愿望具有好奇內驅力（即求知欲）、勝任內驅力（即成功的欲望）和互惠內驅力（即人與人之間和睦相處的需要），內部動機是維持學習的基本動力。?結構原則。他認為任何知識都可以通過動作、圖像和符號三種表象形式來呈現。教師應該根據學生的年齡、知識背景和學科性質選擇最好的呈現方式。?程序原則。通常每門學科都存在著各種不同的程序，要根據過去所學習的知識、智力發展階段、材料性質以及個別差異等采取學習者適應的具體程序。④強化原則。反饋和強化是學習成功的重要一環。

3.發現學習

學生掌握學科基本結構最好的方法就是發現法。發現學習的四項原則，一是教師要將學習情境和教材性質向學生解釋清楚。二是要結合學生的經驗，適當組織教材。三是要根據學生心理發展水平，適當安排教材的難度與邏輯順序。四是確保材料的難度適中，以維持學生的內部學習動機。發現法的步驟有，一是要創設問題情境，提出使學生感興趣的問題。二是要激發學生探究的欲望，提供解決問題的各種假設。三是從理論和實踐上檢驗自己的假設。四是要引導學生運用分析思維去驗證結論，最終使問題得到解決。在整個解決問題的過程中，要求教師向學生提供材料，讓學生親自發現應得的結論和規律，使學生成為發現者。

（三）優缺點

最初布魯納主要是通過改革中小學數理科教材來實踐結構主義教學論的主張。伴隨著美國出現的各種現實問題，20世紀50年代后他逐漸關注智力、能力的發展，70年代又致力于教育實踐應更好地適應社會是要的研究，認為教學“應更多地注意與社會商臨的問題相關聯的知識”。布魯納的結構主義教學論在世界范圍內引起了強烈反響。在教學理論上，他通過“發現法”讓學生撐握科學的基本結構，引起教學觀念的變化，有助于我們正確的處理傳授知識與生展能力的關系；在教學實踐上，它推動了世界性的教育改革。但它也有不足之處。從課程論觀點看，它片面強調學科的基本結構，教學內容過于抽象，而與活生生的社會現實生活聯系不夠，因而教師水平難以發揮，學生難以接受。另外，學科的基本結構不易找到，故學生的發現更是難題。從教學方法論看，過份強調學生的自我發現，而對教師的主導作用過于輕視，這帶來了他在教學實踐上盲目地反對機械記憶和接受學習。因而結構主義教學論的實踐在美國是不大成功的。另外，他的“三個任何”觀點也不大符合學生的身心發展規律。

二、發展性教學論

（一）發展性教學論產生的時代背景

50年代中期，爆發了第三次科技革命。科技競爭的背后是人才的競爭，人才的競爭又反應在教育投資、教育質量的競爭上。因此，學校的地位和作用前所未有的被凸顯出來，人們意識到只有辦好學校才能提高國民的教育質量，才能在競爭中取勝。以凱洛夫為代表的傳統教學思想在蘇聯教育界一直占有統治地位，他強調知識的教授，教師不管學生是否能夠接受一味對知識進行灌輸，剝奪了學生獨立思考、自主探究的時間和空間。針對前蘇聯“ 傳統教學法” 的弊端, 贊科夫試圖用新的教學法取而代之。

（二）發展性教學論的主要觀點

贊科夫發展性教學論的中心觀點是盡可能以最大的教學效果來促進學生的一般發展。維果茨基提出了“最近發展區”這一概念，即在成人幫助引導下或學生合作中完成智力任務時兒童所表現出來的發展水平。贊科夫的一般發展正是在此基礎上發展起來的。贊科夫以培養學生的能力、開發學生的智力形成“最近發展區”，最終要提高教學過程的效果，促進學生的一般發展。贊科夫所認為的“一般發展”指的是學生多種心理素質的充分發展，包括智力因素和非智力因素的情感、意志方面，側重于人的發展問題的心理學和教育學方面。發展性教學論包括教學原則、教學大綱、教學法等各個方面的觀點，其中以教學原則最為重要。這些原則是在教育實驗的過程中逐漸形成的，主要包括：

1.以高難度進行教學的原則

蘇聯傳統的教學論認為，教學只能跟在發展后面，不能教學生太難的知識，結果是教師讓學生完成的作業和布置的任務過于簡單，挫敗了兒童的求知欲。“高難度”不是指難度越高越好，而是難度要適當，把難度控制在學生的“最近發展區”之內，掌握好難度的分寸，在學生可接受的范圍內。

2.以高速度進行教學的原則

當時蘇聯有一套嚴格的過分標準化和規范化的教學模式，為了加強記憶，教師讓學生復習、復習、再復習，再通過大量的練習和考試讓學生記住知識。“高速度”并不是指速度越快越好，而是指教師講完一個知識點，學生理解掌握后就可以開始下一個知識點的講解而不必原地踏步、對知識反復咀嚼。

3.理論知識起主導作用的原則

此原則是對“以高難度進行教學”原則的補充。贊科夫認為，小學教學不能把學生的知識限制在一個狹小的范圍內，這就需要在教學內容上把傳統教學論主以經驗為主變為以理論知識為主。實驗班只用了三年的時間就完成了普通學校四年才能完成的任務，說明從經驗知識向理論知識的轉變是可行的。

4.使學生理解學習過程的原則 加快了教學的速度和難度，學生是否能夠接受呢？最好的方法就是使學生理解學習過程，讓他們知道自己要學的是什么，在理解基礎上的學習才會更深刻。因此，要把外部刺激變為激發學生學習的內部誘因，用一定有難度的知識引起學生的注意，讓他們產生一種渴望解疑答惑的沖動，讓學生從“要我學”變為“我要學”。

5.使全班學生（包括最差學生）都得到發展的原則

當有人懷疑贊科夫的高難度、高速度進行教學培養出了尖子生，勢必會拉下一批“差生”。據此，贊科夫提出了此條原則。使所有的學生都得到發展，就是使優等生、中等生、差等生在內的每一個學生，都在各自的水平線上，盡可能達到最優的發展。在保持教學要求和教學進度基本一致的基礎上，針對學生的不同特點，因材施教。

（三）優缺點

發展性教學論在指導思想上，強調學生的一般發展；在教學原則上，著重發掘學生的潛力，激發學生學習的熱情和主動性；在學習動機上，要激發兒童的內部誘因，讓學生從內心產生渴望知識的強烈愿望，保持對學習的樂趣；在知識鞏固上，注意知識間的聯系，盡可能地為學生提供豐富和廣闊的知識，最大限度地滿足學生一般發展的需要。但是，發展性教學理論也有一定的局限性。首先，贊科夫想建立一個無論是學生掌握知識，還是在他們心理的一般發展方面都大大優于傳統教學論的新體系，這種愿望的合理的。但同時，贊科夫把傳統教學論里合理、正確的方面都一概否定了。其次，贊科夫為了糾正傳統教學論過低估計兒童的接受能力提出的“高難度”原則，為了克服讓學生原地踏步而提出的“高速度”原則，什么才是“高難度”和“高速度”，究竟高到什么程度，由于“高”既可以是一個精確標準，又可以是一個模糊狀態，在實際操作上不好掌握。再次，贊科夫的一般發展思想本應該包括學生的身體發展和心理發展，非智力因素方面本應包括情感、意志方面和思想道德方面的發展，由于實際操作、經費、時間等種種原因，最后實現的只有心理發展和情感、意志方面的發展。只研究了小學階段兒童發展的可能性，沒有研究除此之外的其它發展

階段。

三、范例教學模式

（一）范例教學模式產生的時代背景

五十年代初，世界科學技術的迅猛發展，前聯邦德國的各級學校為適應這種發展，不斷擴充教材內容。教學中，教師只重視百科全書式的知識傳授，學生則依賴于教師和教材死記硬背那些零碎無系統的書本知識，導致教學質量不斷下降。1951年聯邦德國召開了教育工作者會議，海姆佩爾提出了“范例教學”的設想，瓦根舍因提出首先在物理和數學的教學中實行。克拉夫斯基等又對范例教學做了理論上的闡述，這樣范例教學便得到了聯邦德國教育界普遍重視，之后廣泛傳播。

（二）范例教學理論的主要思想

心理學家瓦根舍因首創了“范例教學理論”，他認為，范例教學法的基本思想在于，反對龐雜臃腫的傳統課程內容和注入式的死記硬背教學方法。因為它實際上使學生獲得的知識，往往是掌握的少，丟棄的多。提倡要敢于實施“缺漏”教學，讓學生學習最基本的、有可能一輩子都記住的東西。理由是，在科學技術快速發展，知識量劇增的情況下，要想什么都教，無異于是在從事一項毫無希望獲勝的競賽。而只有注重發展學生“有教養性”的知識能力，使之在這個基礎上改變思想方法，主動地去發現知識的規則、原理、結構，才能使知識如滾雪球般地擴展，獲得打開知識大門的鑰匙。因此，范例教學法的目的在于，培養學生在校內外活動中的獨立性和主動學習的能力，養成獨立地批判、判斷和決定事物的能力。

1.范例教學的基本內容

所謂范例，就是那些在日常生活素材中隱含著本質因素、根本因素、基礎因素的典型事例。范例教學就是通過基本性、基礎性和范例性知識教學，培養學生具有獨立的判斷能力和創造能力。

2.范例教學的基本原則

范例教學提出了多種教學原則，其中基本性、基礎性、范例性原則是最基本的三條原則。

（１）基本性原則是針對學科內容而言的，是指教給學生的內容應當是一門學科的基本要素，如基本概念、基本原理、和基本科學規律等，使學生掌握學科的知識結構，在教學內容上反對多而雜，力求去蕪存精。

（２）基礎性原則是針對受教育者而言的。它要求教學內容的選定必須從學生的身心發展實際出發，適應他們的智力發展水平和已有的知識經驗，并與他們的現實生活和未來發展需要密切相關，使他們在獲得基本經驗的過程中認識社會科學、自然科學的種種實質性關系，使他們的智能得到發展。范例教學理論認為，基礎性是基本性的更高一個層次。

（３）范例性原則是要求教師教給學生的知識更新是經過精選的基本性和基礎性的知識，而且這種知識一定是能起到示范作用的，通過范例性知識，有助于學生舉一反三，觸類旁通，有助于學生的遷移和實際應用。所以，在教學內容上反對面面俱到，力求做到典型性、代表性。范例性是在基本性、基礎性之上所做的更高度的抽象。

3.范例教學的基本要求

實施范例教學，要求教師在備課時，應對教學內容進行五個方面的分析。

（1）基本原理分析。分析本課表示和闡明了哪些重要的和帶有普遍意義的內容，對這些內容的探討可以使學生掌握哪些基本現象、基本原理、基本規律、基本概念以及方法和態度。

（2）智力作用分析。分析這個課題的內容對學生努力活動應起什么作用。通過這個分析，教師可以知道學生對他所要教的內容了解到何種程度，以便在教學中突出重點，有的放矢地采取必要措施，強化學生的智力活動。

（3）未來意義分析。分析這個課題的內容對學生今后生活和前途發展有么意義。如果學生了解某些課題同他們的今后生活密切相關，那么這些課題的教學是比較容易進行的。反之，教師應采取相應措施，啟發學生認識這些內容對他們未來的意義，從而調動學生學習的積極性。（4）內容結構分析。分析這個課題的內容有哪些要素，這些要素之間的關系如何，是否分層次，教學內容的難點何在，學生通過學習應獲得什么樣的起碼知識。

（5）內容特點分析。分析這個課題有哪些特點，哪些內容能引起學生的興趣，通過哪些直觀手段引導學生提出問題，布置什么作業能使學生的有效地應用知識。

4.范例教學的實施程序

范例教學主張用課題形式來代替傳統的系統形式，這種課題的選擇應當是發現的突破口，即通過它可以認識一些重要的基本知識。課題選定后，如何完成它的教學，范例教學論專家們提出種種設想，其中教育界家A.施騰策爾提出的范例教學過程四個階段的設想具有一定的代表性。他以地理教學中“烏克蘭的防汛林帶”課題為例，說明完成一個課題教學通常所要經過的四個階段。

第一階段：范例性地闡明“個”的階段

這個階段要求在課題性教學中以個別事實和對象為例說明事物的本質特征。如教學中，教師首先以烏克蘭防汛林帶這個個案為例，對它進行充分、徹底的探討，使學生透徹地認識這個個案，真正地把握它，從而使學生了解俄羅斯南方草原景觀這個整體的特征。

第二階段：范例性地闡明“類”的階段

這個階段是對個別事例進行歸類，對許多在本質特征上相一致的個別現象作出總結。比如，通過烏克蘭防汛林帶的個案的教學，使學生獲得了關于俄羅斯南方草原景觀的知識后又通過歸納和推斷，使學生了解一系列類似景觀的本質特征，如美國中西部的草原景觀等。

第三階段：范例性地掌握規律的階段

這個階段教學要求在前兩個階段的基礎上提高到規律性的認識上來。通過第一、二階段的教學把“個別”抽象為“類”，再發掘出“類”里邊的規律性的內容。如學生通過對各種草原景觀的歸類，就可以了解到草原化過程及抑制草原沙化過程所應付出的努力，并使學生認識人在特殊氣候和地理條件下干預自然所造成的結果以及如何可以彌補這種結果。

第四階段：范例性地獲得關于世界與生活的經驗

這個階段的目的在于使學生不僅認識了世界, 也認識了自己。教育不僅向受教育者闡明了客觀存在的物質實在和精神實在, 同時也使受教育者本身得到了開發, 使他們在獲得關于世界的知識的同時, 也能把這種知識轉化為自己的認識, 轉化為他們可以用來指導自己行為的知識。而這是教育所要達到的真正目的。如通過烏克蘭防風林帶的教學的層層遞進，最終使學生認識到人類與自然的關系，即人類要干預自然、改造自然，但人還不能徹底支配自然。這樣，通過第四階段的學習，不僅使學生更深刻地了解了世界，而且可以使他們加強自己行為的自覺性。

施騰策爾認為，這四個階段教學所運用的是同一個范例，它們是從個別到一般、從具體到抽象的一個抽象化過程，其中第四個階段的教學過程是最重要的，因為這一階段的教學目的才是真正的教學目的，因此，只有教學達到這個程度，才可以認為是成功的。

（三）優缺點

范例教學是西德教育改革的中心，它是試圖解決五十年代西德的科技迅猛發展與當時的教學現狀之間的矛盾而產生的。它打破了傳統的機械地進行系統教學的模式，提倡用精選的、帶有基本性和基礎性的范例內容來編制教材，通過范例教材教學。使學生遵從由特殊到一般、再從一般到特殊的規律來認識世界，了解事物，這是符合人類認識規律的。我國目前所面臨的教育現狀與五十年代西德的教育狀況有許多相似之處，比如教材還是比較片面地強調系統性，教學側重知識的掌握，而忽視對知識的實際應用以及學生智能的開發。因此，我們為改變這種局面，有必要吸收范例教學的某些思想，如教學要實現教學與教育的統一，實現問題解決學習與系統學習的統一，實現掌握知識和增減能力的統一和主體與客體的統一等。

范例教學雖然有諸多優點，但在具體實施過程中也存在一定難度，如為科學地選定每門學科的范例性課題便絕非易事，而且也不是每一個教師都能做得十全十美的另外，范例教學理論對某些問題的論述還不夠具體、明確，如它強調各門學科的基本性、基礎性、范例性，但沒有給出具體的確定方法，這些都給教師實施該教學理論增加了難度。為此，范例教學論的倡導者建議還進一步探討范例教學理論的有關問題。這也給我們在實踐過程中留下了創造性教學的廣闊空間。

第二篇：教學流派

斯霞，女，1910年出生于浙江省諸暨縣斯宅鄉，取名碧霄；8歲時，進族里辦的“斯民小學”讀書，改為斯霞。1922年考上浙江省杭州女子師范學校讀書，畢業后到紹興第五中學附屬小學任教，1929年轉浙江省嘉興縣集賢小學工作。次年經人介紹到肖山湘湖師范學校工作。婚后轉到南京東區實驗小學教書，不久又轉入中央大學實驗學校小學部工作。1947年，又回到南京中央大學實驗小學(1952年學校改名南京師范學院附屬小學)工作。1956年被評為南京市先進工作者，小學一級教師，同年光榮加入中國共產黨。1960年被評為全國“三八”紅旗手，并出席了在北京召開的全國文教群英會。1963年，《江蘇教育》、《人民日報》先后刊登《育苗人》、《斯霞和孩子》的報道，著重宣傳介紹斯霞和學生的關系。1973年，江蘇省教育廳調她到省教材編寫組，編寫小學語文教材。1977年底，她回到南師附小，擔任一年級班主任，次年，被評為小學特級教師，選為第五屆全國人大代表，江蘇省勞動英雄，全國“三八”紅旗手，南京市人民政府任命她為南京市教育局副局長，1979年被評為全國勞動模范。1980年辭去南京市教育局副局長職務，次年因病住院，不得不離開了心愛的講臺。主要著作有：《斯霞教育經驗選編》、《我的教學生涯》。

霍懋征，女，漢族。中共黨員。1921年9月出生。1943年畢業于北京師范大學，曾任北京第二試驗小學教師、副校長，至今從教60年。是我國50年代就蜚聲全國教育戰線，具有影響力的教育家之一。全國首批特級教師，榮獲北京市教育工作者一等獎。多次榮獲北京市“三八”紅旗手，全國“三八”紅旗手等榮譽稱號，第一次全國教育工作會議上，她光榮地被評為中國現代百名教育家之一。霍懋征老師一家三代八人選擇了教師這一光榮職業，1991年這個教師之家當選“全國優秀教育世家”。

霍懋征老師是一位成功的人民教師，她在半個多世紀的教育教學生涯中為我們的基礎教育進行了全方位的教改實踐，她的教育思想和教育教學經驗是我國教育史上的一份寶貴財富。

袁瑢(1923-)江蘇南通人。女。交通大學肄業。建國后，歷任上海實驗小學教師、副校長校長，全國小學語文教學研究會副理事長，全國婦聯執委會常委。特級教師。1954年加入中國共產黨。1960年、1983年兩次獲全國三八紅旗手稱號。1960年出席全國文教群英會。是第一屆全國人大代表、第五屆全國政協委員。

于漪，1929年生，浙江人，1951畢業于上海復旦大學教育系。全國著名語文特級教師。全國教育先進工作者、勞動模范。歷任上海市人大常委、上海市楊浦中學語文教師、上海第二師范學校校長、全國中學語文教學研究會副會長，全國語言學會理事，上海市中學語文教學研究會會長等職。著有《于漪文集》、《于漪語文教育論集》、《語文教苑耕耘錄》、《語文園地拾穗集》、《學海探珠》、《教你學作文》、《語文教學談藝錄》等，音像教學輔導材料有《于漪語文教學課堂結構精析》、《妙筆生輝》等數十盒。

李吉林，女，1938年5月生，1956年8月畢業于江蘇省南通女子師范，畢業后在江蘇省南通師范第二附屬小學任教。1978年被評為江蘇首批特級教師，現任江蘇情境教育研究所所長。李吉林老師長期堅持教學改革，創立了情境教育理論體系及操作體系，得到教育部領導及專家的高度評價。出版《訓練語言與發展智力》《情境教學理論與實踐》《李吉林情境教學詳案精選》等6本專著，發表近二百多篇論文，計300多萬字。這些科研成果先后榮獲國家教委首屆教育科學優秀成果一等獎、國家新聞出版暑優秀教育圖書一等獎等。她主講的“小學語文情境教學”電視講座21集，由中國教育電視臺通過衛星向華語地區播放，1999年獲全國電化教材師范最高獎。她應邀外出講學，將理論與實踐相結合，受到教育界普遍的歡迎與尊重，是基礎教育界卓有影響的小學教育專家。

支玉恒，1939年生于河北省張家口市，1959年于河北體育學校畢業后在小學上體育課，后由于種種原因，1977年，近40歲時改教語文課。當時他連漢語拼音都認不全，于是虛心地向低年級老教師求教。踢球多年的腳很靈活，而用手寫字卻很費勁，于是苦練三年，無論寫教案、改作業、批作文、寫總結等，均用小楷毛筆書寫。語文教學起步較晚，然而他以勤補缺，刻苦鉆研，終于天道酬勤。他走出了張家口，走出了河北省，成為全國著名的特級教師。

賈志敏，上海市人，漢族人，1939年出生。中國民主促進會會員，民進市委普教委員會副主任，民進浦東區委委員。小學高級教師。從事小學教育教學工作已有46個春秋。由于他創造性的勞動，出色的工作而多次受到政府嘉獎。1994年，獲上海市特級教師稱號。1999年“五一”前夕，獲“浦東新區開發建設特殊獎”。2000年獲“浦東名師”稱號。現任上海金蘋果學校小學部校長，浦東新區首屆政協委員。賈志敏同志一生坎坷，幾經磨難。文革期間，賈志敏教師在政治上受迫害，身心上受摧殘，但是他對黨的教育事業的執著追求矢志不渝。42年的語文教學生涯，他的課堂形成“以學生為主，以訓練為主，以激勵為主”的風格。在作文教學中形成了“高、趣、真、活、實”的特色。提任校長以后，他大膽試驗，積極探索，在實施素質教育方面，取得了經驗獲得了成效。1992年，上海電視臺錄制的電視系列片《賈老師教作文》，1994年上海教育臺錄制的作文教學系列片《錦上添花》相繼在許多省市播出，獲得良好的社會效果。1999年中國唱片公司上海分公司又錄制了《賈老師教小學生作文》的光盤并面世，引起了海內外的關注。前年暑假，賈老師應邀赴新加坡為當地華文老師傳授語文教學經驗，并獲得極好的反映。

于永正，男，中共黨員。1962年從徐州師范學校畢業后，就一直從事小學教育教學工作，現任鼓樓區教研室主任。1985年，于永正被評為江蘇省特級教師，同年被徐州市人民政府授予勞動模范稱號；1995年，他被評為國家有突出貢獻的專家，享受國務院頒發的政府特殊津貼。于永正同志勇于革新，敢為人先，以語文教學改革為突破口，為小學素質教育工作帶來了一縷清新的風。他把如何啟迪學生的智慧、挖掘學生潛能、激發學生的創造天賦作為主要研究課題，形成了“重感悟、重積累、重遷移、重情趣、重習慣”的教學特色。在小學作文教學上，他實踐了“言語交際表達訓練”，在全國有較大的影響。中國教育電視臺、山西教育電視制作中心、吉林教育電視臺將有關教學實況拍成電視片向全國發行，在全國產生廣泛影響。于永正老師多次應邀赴外省、市講學，他的課和報告受到專家、老師們的贊譽。1992年12月14日—16日，國家教育部在南京專門召開了“于永正語文教學研討會”，推廣于老師的“五重”教學法。于永正同志曾出版《教海漫記》、《于永正課堂教學與經驗》等專著，并在全國、省級報刊、雜志上發表論文多篇。

靳家彥，男，1944年12月生，畢業于天津教育學院中文系。從教38年，現任天津南開小學校長，語文特級教師，中學高級教師。榮獲天津市模范教師、天津市勞動模范、全國教育系統勞動模范等榮譽稱號。被國家授予“人民教師”獎章，是享受國務院特殊津貼的教學專家。創立“小學語文導讀法”，應邀赴30個省、市及大專院校講學，做示范教學，受到廣泛贊揚。出版《小學語文導讀法》等專著17部，發表《從素質教育的高度教小學語文》等論文200余篇，多篇獲全國及省市獎。《中國教育報》開辟專欄介紹“靳家彥教育教學藝術”。參加多種教材編寫，培養徒弟20余名，均取得優異成績。

張化萬,男,江蘇揚州人.全國著名特級教師,中學高級教師.現任杭州市上城區教師進修學校黨支部書記兼副校長,浙江省特級教師協會副會長,全國小學作文教學研究會副會長,<現代小學語文>編委會主編,杭州市小語會副理事長.曾榮獲全國曾憲梓先進教師二等獎、浙江省優秀教研員、浙江省十佳校長、區勞動模范、杭州市優秀黨務工作者等榮譽稱號.1994年,倡議并參與組織實施了“杭州市上城區跨世紀園丁工程”;5次代表浙江省在全國小學語文閱讀與作文教學的觀摩會上執教示范課;先后帶出了浙江省最年輕的特級教師曹曉紅、王鶯,培養了全國首屆青年教師閱讀教學比賽一等獎獲得者、省教壇新秀虞大明等一批省內外有相當知名度的優秀教師.曾在全國22個省(市、自治區)上示范課,作學術講座;有60余篇論文發表或獲獎;主編或撰寫<寫好作文的金鑰匙><豬八戒學作文><小學作文教學心理學><小學教育研究入門><小學教師教育科研基礎><小學語文典型課示例>等;出版專著<現代小學寫話與習作教學>;出版<張化萬閱讀教學><張化萬作文教學><中國名師張化萬>等課堂教學錄像資料;主編<浙江省義務教育小學語文>(第11、12冊)<現代小學語文><小學語文國情教育補充教材>等教材12本.王崧舟，男，1966年10月出生，浙江上虞人。特級教師，中學高級教師，大學本科學歷。現任杭州市拱宸橋小學校長兼黨支部書記。王崧舟校長醉心于小學語文教學藝術的追求。他主張以發展學生的語感素養為核心，從生命成長的高度觀照和深化語文教學改革，促進學生語言和精神的協同發展。他的語文課在中國教育電視臺《名師講壇》欄目播出，《語感教學法》入選教育部《中國名師》音像專著工程。他認為“語文素養”就是“人”的素養，“人文精神”就是“人”的精神，“母語教育”就是“人”的教育。他認為母語應該成為學生生命世界中的一片綠洲、成為學生精神世界中的一道風景、成為學生心靈世界中的一股甘泉。他主張語文教學應在繼承傳統的“雙基”教學的前提下，著力加強學生的“語文基礎積累”和“語文基本習慣”的培養；他認為一堂好的閱讀課應該“關愛生命、著眼發展、依學定教、發揚民主、以讀為本、以情感人、強化語感、鼓勵創見、引導質疑、敏于點撥”，并獨創“自讀感悟——開放引導”教學模式。

竇桂梅，女，1967年4月出生，漢族，中共黨員。從教于吉林省吉林市第一實驗小學（副校長），現任清華附小副校長。特級教師，中學高級教師，研究生課程班畢業。國家九五重點課題語文教材編寫組的編委及編寫人員。國家“十五”課題“現代教學藝術研究”課題組專家組成員。海淀中心學區課程改革領導組副組長。全國中小學整體改革專業委員會學術委員，全國反饋教學研究會理事，吉林省教育學會理事，吉林省青年教師研究會副理事長。從1994年開始搞“語文教學民族化與現代化研究”。具體目標是“繼承工具性，打牢語文基礎；注重人文性，弘揚主體精神；體現民族性，遵循漢語學習規律。”

孫建鋒，男，江蘇省小學語文特級教師，全國優秀教師，國家骨干教師培訓對象。曾獲江蘇乍小學語文說課比賽一等獎，江蘇省“教海探航征文”比賽一等獎；近年來，他應邀到山東，河南，浙江，江西，內蒙古等地上課，課堂教學扎實，靈活，富有創意，深受一線教師的喜愛。在《小學語文教師》《中國小學語文教學論壇》《河北教育》等刊物發表文章60余篇，產生了廣泛的影響。

吉春亞，全國著名小學語文特級教師。中學高級教師。中文本科學歷。1964年生于美麗的太湖南岸，那“千山千水千秀才”的江浙人文沃土孕育的了她的聰慧靈氣，再加上她博采眾長、開拓進取，使她教學自成一派——帶有濃濃“語文味”的且不乏詩情畫意的“言語學習型”的教學風格。吉老師有很強的科研能力，曾主持和參與“語文思維訓練”和“小學學科創新教育理論與實踐”等6項省級課題，其成果獲得全國小語會科研成果評比一等獎等多項榮譽，并由國家出版社出版。北京小學，是北京市最好的一所小學。吉春亞老師就是這所學校的唯一特級教師。

薛法根，男，1968年生，本科學歷，中學高級教師。吳江市盛澤實驗小學校長、小學語文特級教師。從教以來，潛心研究素質教育與小學語文教學，致力于小學語文組塊教學研究，提出了“走向智慧、走向生活、走向綜合、走向運用”的教學新理念。曾先后在《人民教育》等報刊雜志發表教學論文100多篇，著有《智慧教學》一書。1995年被評為江蘇省優秀教育工作者，1998年榮獲江蘇省“紅杉樹”園丁獎金獎，1999年被評為江蘇省名教師，2001年榮獲全國模范教師榮譽稱號，2002年獲第五屆全國“十杰教師”提名。

孫雙金，小學語文特級教師，現任南京市北京東路小學校長，語文特級教師、中學高級教師。曾榮獲全國師德先進個人、江蘇省十大杰出青年等稱號，江蘇省小學語文研究會學術委員會主任。事跡收入《江蘇教育名人錄》、《中國當代教育名人錄》和《全國小學語文名師精品錄》。在省級以上刊物發表200多篇文章，出版了《孫雙金語文教學藝術》和中華名師叢書《美麗課堂》等專著。

盛新鳳，女，1970年生。著名特級教師，國家級骨干教師培養對象。中學高級教師，任教于浙江省湖州市湖師附小，大學本科畢業，中共黨員，湖州市第四屆政協委員。她潛心研究，碩果累累，先后獨立進行了多項國家、省市級課題的研究。30多項研究成果和論文公開發表，80多次在省內外公開示范教學，足跡遍布全國20多個城市。事跡曾多次被《語文教學通訊》、《小學教學設計》、《浙江教工》、《湖州日報》、湖州電視臺“奉獻”、“關注”欄目等報刊雜志、新聞媒體作專題報導。出版個人教學專著《構建詩意的語文課堂》。

虞大明，男，1972年4月出生，中學高級教師，省教壇新秀。杭州市崇文實驗學校副校長。1995年5月獲浙江省首屆青年教師閱讀教學比賽一等獎，同年10月代表浙江省參加全國首屆青年教師閱讀教學比賽，榮獲一等獎；1999年獲浙江省首屆學科教學技能競賽一等獎；2004年榮獲浙江省首屆中小學教師才藝大賽金獎；2004年被評為上城區首屆特級教師。工作10余年來，一直以開拓、創新、勤奮的態度實踐著“用心成長，享受課堂”的理想與追求。應邀拍攝“名師講壇”、“中國名師”專輯，出版發行。應邀赴全國各地講學百余次，獲廣泛好評。2003年出版個人第一本著作《走過10年——我的語文教學求索之路》，參與主編《新班級教育的實踐探索》。10余年來共有30余篇論文發表或獲獎。追問

謝謝您的回答，最好是這樣的：李吉林——情境教育

方便記憶，呵呵

第三篇：現代電影流派期末論文

電影中國夢

——淺析塑造文化認同

提到中國夢就不由得會想到08年的北京奧運會開幕式，現場評論員曾贊嘆：“開幕式史詩般展現了中華民族的文明長卷。這是中國所獨有的，不可復制的。”而談到這讓人炫目的中國夢的塑造又繞不開一位影壇人物——導演張藝謀。

作為“中國第五代導演”的代表之一，張藝謀的傳統文化情結在他指導的電影中也得到了華麗地展現，他擅長運用電影修辭寄寓審美理想,建構電影文本的內在意蘊,創造了“有意味的形式”,也實現了藝術和商業的雙贏。鮮明突出、富有民族特色的色彩配置；強調縱深動感的多層次構圖；突顯隱喻手法… …他的電影也因此打上了濃烈的“張氏風格”的烙印。下面要介紹的就是這樣一部電影——《英雄》

秦人無名先后除掉了嚴重威脅秦王安全的趙國三位刺客而獲得了上殿面君二十步與王對飲的殊榮故事隨即從分別由無名和秦王口述的三個故事徐徐展開：對于無名除掉三位刺客的動機兩人做了截然相反的詮釋，背后真相隨著燭光的閃爍漸漸明晰。最后殺氣消散，秦王從殘劍的字中悟到了“和”，而無名則放棄了的刺殺計劃，以自己的死換來天下的統一和平。故事隨著萬箭齊發達到最后的高潮，“大王殺！大王殺！”英雄的愴然涕下

本片的題材源自古老的故事“荊柯刺秦”，一開篇導演就拋給觀眾一個本來毋庸證否的命題——到底何為英雄：是以天下蒼生為重，放棄個人榮辱得失的無名和殘劍，是一肩勇挑江山一統的重擔，一肩頂住身后滾滾罵名的秦王，還是記憶里那個忠君愛國，慷慨赴死的荊軻？

在這里的英雄已不僅僅是正義、善惡所能辨別了，大有一點“道可道非常道”的意味。可喜的是導演并未強調一個統一的答案，而是奉送給觀眾一個字：“和”

雖然很多人詬病《英雄》的內容過于簡單，但我們不可否認一個“天下”觀便使觀眾很容易地找到了心理的認同和共鳴。我想這也是《英雄》作為中國首部國產商業大片能夠獲得如此成功的原因之一。張藝謀對傳統文化的借鑒并非無的放矢，和文化在我們的文化里有太深的根基，把握住這一要害而進行的創作創新，自然也就有了勃發的生命力和廣闊的發展空間。

細加品味便不難發現整部影片處處都滲透著“和”，例如對武俠文化的詮釋里，包括行云流水的武打場面、剛柔并濟的書法、飄逸瀟灑的衣著等，無不讓人聯想到老子道法自然、天人合一的境界；和而不同，有個性和氣節的揮灑，又有包容天下的胸懷。本片俠與士的形象結合更是對傳統文化的升華。從和字出發，原本血淋淋的暴力殺戮變得平和深沉，一句“手中無劍心中也無劍”滌蕩著每個觀眾的心，接過這思想，每個人都成了英雄。

大制作的《英雄》無疑是成功的當然在世界文化交流日益密切的今天，中國夢的塑造不僅僅是對傳統素材的思考與創新，更有對泊來文化的借鑒和運用。下面介紹的這部影片《喜馬拉雅王子》便是對后者的一次大膽創新

《王子》的導演胡雪樺是中國首位留美電影學博士，是首位在好萊塢執導英語電影的大陸導演，也是上海戲劇學院特聘教授。作為導演，胡雪樺是唯一一位在中美兩國都導演過電影和戲劇且多次獲獎的人。他在2006年拍攝了這部根據莎士比亞名著改編的電影，被國外影評人譽為“改編得最為成功的莎士比亞作品之一”，并獲得了多項大獎提名。

宣傳中稱“這部影片讓我們在雪域風情中領略到了一種久違了的戲劇魅力，深諳亞里士多德詩學的胡雪樺讓我們感到了一部悲劇所應有的‘凈化’和‘升華’”。不得不承認看過本片之后心中總還是淡淡有些失落，因為這份“凈化”和“升華”雖源自傳統文化，卻很難讓人從心理上找到認同。對于這部影片的劇情介紹似乎有些多余，因為最濃墨重彩的部分仍然重復著哈姆雷特的一套老故事：謀殺、復仇、誤會、決斗… …細節里謀殺總是用投毒，王子總是裝瘋賣傻，對決總有比劍和毒酒，一定要用所有人的死來渲染悲劇……也許一部經典經過了太多次的剖析反而成了八股。甚至作為一部電影，演員的臺詞卻更接近舞臺上的念白，生澀的對話使本來流暢的鏡頭降級成了簡單的布景。盡管導演標榜自己的主題是“愛”而非仇恨，但正是所謂“有光的地方必有陰影”，愛和復仇究竟想去幾何呢？

相比《夜宴》中奢靡空洞鬼氣襲人的大場景確實已經進步不少，取而代之的是西藏廣袤空曠的冰川草原。藏式禮儀、歌舞、淳樸渾厚的民風確實為本片增色不少，無論如何在民族文化表達的探尋中，這也是一次積極的嘗試。但如果是為了讓人們更近距離地感受民族文化，又何必強搬這樣一部大家耳熟能詳卻與我們的文化相去甚遠的經典做噱頭呢？首先我國的藏蒙民族向來是不排斥兄嫂下嫁的（如王昭君甚至后來下嫁給了呼韓邪單于的長子復株累）這便使整個故事的存在都有些根基不穩。其次也許歐洲皇室糾結的內訌，總還可以奢望于個人的爭斗。而這一旦套在中式宮廷繁重的禮儀之下，便反而成了滑稽。東方人的宮廷從來沒有個人的問題，因此東方人的宮廷總是沉默的，沉默里滲透著更多陰險的權謀，遠非一次比武或者一杯毒酒能夠解決的。至于片中極力表現的藏式傳統文化，卻又好像又為了迎合莎翁的劇本而強加了比劍和敬酒的情節。盡管導演已經將歐式的長劍換成了馬上彎刀，個人認為藏族文化中是否有這樣的傳統還尚待考證，但這種阿意茍合設置反而沖淡了片子的民族性。

一部影片如果失去了文化根基，那么它從史詩巨作淪為“魔幻大片”也就不足為奇了。反過來面對經典的外來文化，倘若我們只像來料加工一樣貼幾片碎瓦金甌便拿出來大加宣傳，反而是對自己文化傳統的踐踏與貶低。

不同文化之間的交流當然是積極的，而真正為世人所接受和傳承，畢竟需要找到更深刻的共鳴。這對于我們這樣一個歷史文化燦爛悠久的大國也許更加不易。我們的電影對于民族文化認同的塑造，似乎還有很長的路要走。同時作為參考，下面分析的是一部雖同是對異邦劇本改編卻成功塑造為民族經典的不朽巨作——《亂》

導演黑澤明，日本“電影天皇”。一方面，他被稱為是日本導演最為西化的一位，這不僅體現在其電影作品先進的拍攝手法，更體現在他創作電影時的素材來源，莎士比亞、高爾基等世界文豪的作品多次被作為素材搬上熒幕。另一方面，這些影片又與日本的傳統完美融合，他塑造的武士形象幾乎成了日本精神的象征。

《亂》的劇情大部分改編自莎士比亞名劇《李爾王》 ：戰國梟雄一文字秀虎在年老之時希望自己的國家傳給三個兒子，并期望他們精誠團結。結果三子因反對而遭放逐后，長子和次子竟合謀將老父親驅逐。目睹著骨肉相殘的慘劇，又滿懷著對三子的愧疚，秀虎精神崩潰，變得瘋瘋癲癲。而長子與次子的爭權奪利終于一步步耗盡了國家的元氣。眼看著國家分崩離析，趕來接救父王的三子直虎卻被暗槍射中，秀虎也隨即抱恨而終。曾稱霸一方的一文字家族徹底覆滅。黑澤明對原著的變形是徹底的，電影中流淌的是日本的骨血。這當然不僅僅是簡單的移植一個中世紀的日本背景，把人物套上一件和服長刀便能夠做到的。

首先，片中的故事發展和日本戰國時代大背景巧妙融合，原本虛構的“一文字”家族有了立身之本。而家族內斗和權力之爭在梟雄林立的亂世版圖里，也有了更多展開的空間。片名一個“亂”字，從內容上看雖然主線仍是一出父子兄弟相殘、家族毀滅的悲劇，其中又穿插了秀虎與楓君、末君兩家的恩怨相報、善惡輪回，使得整個歷史軸線不斷延長，上面交錯的家族情感、權力爭奪，忠與佞、愛與仇，這種“亂”一方面更符合東方文化背景下的故事結構，另一方面使得原本單純對人性善惡虛偽的思考，升華成為對整個人類的拷問：“不要哭，這就是人間，不求幸福而求悲哀，不求寧靜而求痛苦，看，現在第一城里，人們正互奪悲哀和痛苦，為殺人而慶祝…”

影片開拍之前，黑澤明就聲稱“要用上蒼的目光俯視這幕人間悲劇”，這種居高臨下的視角可以看作是史詩巨作的客觀需要，我想更重要的是這種視角更易在傳統文化里找到共鳴。看過電影的人都會注意到畫面的布景，遼闊的蒼原洗練而純凈，人物形象簡潔而渺小，仿佛進入了虛無的空間。。這種對“散點透視”和“空間漫游”的運用讓人聯想到傳統的水墨畫，我想追本溯源，這便是脫胎于東方文明本身對整個世界的觀看之道——一如《逍遙游》里 “水擊三千里，摶扶搖而上者九萬里”的鯤鵬；一如《英雄》中反復強調的“天下”，我們始終是習慣站在宇宙自然的高度俯視這個世界的。這種太極式的宇宙觀下，寬廣的視角反而更易使觀眾找到共鳴。

還有一些細節也無不深化了影片體現日本精神或者說東方精神的存在，例如人物性格里強烈的家族意識、嚴格的尊卑等級，更偏向于佛教因果報應的心理強調，禍水紅顏、邪佞弄臣與法家弼士的人物角色反差，無不拉近了原劇本與本國文化的距離。再加上畫面、音樂的民族化展示，整部影片被深深刻上了日本文化的烙印，讓人不禁恍惚間甚至懷疑有莎翁劇本在前，而更遠把它當做一段真實的歷史。

當然作為《李爾王》的繼承，片中除了故事結構外與原劇總有千絲萬縷的聯系，但導演的高明就在于并沒有糾結于那些冗長的念白和程式化的場景切換，而是亂中取神——例如對人物個性強烈的對比，絕對而純粹的性格刻畫就頗具有戲劇的神韻。人物的愛欲、權力、征服、羞恥、驚詫、恐懼、絕望等微妙、敏感、顫動不安的主觀情緒得到無休止地放大，最后又全部歸結為破壞和毀滅。這無疑更接近舞臺的表達，在電影里卻絲毫不顯累贅，反而加強了悲劇中的美。正如評論所說，他“仰賴于莎士比亞的，只是把他當作一位在想象力上符合他的要求的電影編劇，而不是一位五音步詩句的大師”。

影片的結尾如同畫面的留白一樣，血色的天空一個悲劇的預示，又給給觀眾留下足夠遐想的空間。我們感覺自己正面對一部殘酷的歷史，內心掙扎甚至陷入絕望，但仍忍不住繼續聯想，希望按照心底的祈望勾出一個新的故事、新的世界。

如此想來，其實題材的來源并非關鍵，尤其是經濟文化走向全球化的今天，關鍵是我們如何咀嚼消化，如何挖掘出真正滲透民族文化的筋骨，而避免使燦爛悠遠的傳統文化淪為華麗的裝飾。衷心企盼中國電影的崛起，勾勒出真正屬于自己的文化認同。

第四篇：語言教學流派

淺談語言學理論對外語教學的影響

摘要：語言教學是大學開設的一門主要課程，受到教育工作者和廣大學生的特別重視，并對基層語言教學起著重大指導作用。不同的語言學理論衍生出不同的外語教學方法與教學流派，本文簡單綜述了語言學研究的發展過程，及每個時期的語言學理論對外語教學理論與實踐的影響，著重分析了以語料庫語言學為代表的當代語言學的研究特點以及語料庫語言學理論對外語教學理論與實踐的影響,使語言教學工作者和學生了解他們的一些特點,將行之有效的一些方法運用到實際的語言教學活動中,以提高教學水平,增強學生的英語應用能力。關鍵詞：語言教學；語言學研究；語料庫語言學

Abstract: Language teaching is a major course set up in university and plays an significant guiding role for basic language teaching practice.So educators and students pay great attention to it.We know that different linguistic theories derive different foreign language teaching approaches and language teaching schools.This paper briefly analyzes the characteristics of linguistic theories in different periods as well as their influence on foreign language teaching.It particularly analyzes the characteristics of corpus linguistics which is the symbol in the period of contemporary linguistics．We hope that language teaching workers and learners could have some knowledge of their characteristics and apply some methods to practice effectively to improve their teaching level and learners English application ability.Key word: Language teaching;linguistic research;corpus linguistics

一、引言

上古時期的歐洲語言研究是源于研究古典文獻和語言教學的需要而興起的，其后形成了傳統語言學。從傳統語言學到歷史比較語言學，到現代的結構主義語言學、轉換生成語言學、系統功能語言學，再到當代的語料庫語言學，每一個時期的語言學研究在研究對象、研究方法和研究范圍上，都有自己的特點。綜觀語言學研究的發展史和每個時期產生的語言學理論對外語教學的影響，我們可以看到，從一開始語言研究就與語言教學有著密切聯系和直接影響，其影響突出地表現在語言學理論指導語言教學并在實踐中形成一套行之有效的教學法。

二、語言學研究的發展對外語教學的影響

2.1、傳統語言學對外語教學理論形成的影響

早期的語言研究始于公元前五世紀的古希臘，當時的語言研究主要是出于語言運用的實際需要，如為了閱讀古代的經典，或是為了教育學生，使其能夠理解并欣賞古代經典著作。希臘古代哲學家對于語言的許多思想都是先驗的和抽象的，并沒有事實上的根據。他們用主觀規定的方法來討論語言規則，試圖為正確運用語言制定原則和標準。傳統語言學的這些特點對外語教育影響較大的幾個方面是：(1)為語法教學提供了語言分析的方法和語法術語。在分析句子結構時先分析詞法，如名詞、動詞、形容詞、副詞等的功能，再分析句法，如主語、謂語、賓語等句子中的成分。（2）創立了外語教育發展史上占有重要地位的長期使用的語法翻譯法。語法翻譯法以傳統語言學理論為理論基礎，其主要特點是通過語法講解和翻譯練習來教授外語。主張在第二語言教學過程中學生的母語與目的語并用，通過翻譯和系統的語法知識學習第二語言。直至今天，語法翻譯法仍在世界許多地方使用，教師可在課堂上用母語講授外語的語法規則，而不強調教師的外語交際能力。(3)傳統語言學在外語教學中強調典范文學作品的學習和語言運用的準確性。語法翻譯法，是一種傳統的教學方法，它已經過了自己的輝煌階段。但是它既然被人們曾廣泛接受，肯定是有其獨特的地方。但是它忽視交際技能，過分依賴母語，過分強調語法，在現在的英語課堂上已經不是普遍適用的了。然而．語法翻譯要求學生熟背語法規則，通過翻譯進行鞏固，重視書面語，教授規范的語言，該教學方法使用方便。基于這些特點。它特別適用于口語和書面都表達流利但是不規范的學生。所以針對這樣的學生可以分階段地對他們進行語法翻譯方面的鍛煉。

2.2、20世紀語言學研究的發展及現代外語教學理論的形成

到20世紀初，語言學家們都希望語言學成為一門現代意義上的真正的學科，這種思潮使得語言學經歷了一場巨大的轉折而進入到現代語言學時期。這一思潮中的代表人物是集大成者瑞士語言學家F．de Saussure。Saussure所著的《普通語言學教程》是對現代語言學的巨大貢獻，在這本書中他確定了語言學研究的對象和相應的研究方法，明確了語言學作為一門獨立的學科所具備的必需的特點。20世紀二三十年代產生的結構主義學派都推崇Saussure的觀點，認為語言是形式而不是實體。在研究語言的過程中，他們只對形式進行描寫分析，不考慮其語義。他們認為，說明語言結構的意義不是真正的語言學任務，語言學習是機械性的，學習的過程是習慣形成的過程，要形成這一習慣，唯一的辦法就是反反復復地操練。結構主義這一套觀點從理論上否定了傳統“語法翻譯法”的教學理論，促使了新的教學法的產生。結構主義語言學對外語教學的影響主要有以下幾個方面：（1）在傳統的英語教學中,教和學的行為主要是語法和翻譯的學習, 忽略了口語的練習, 結構主義語言學鞏固了口語在外語教學中的地位。（2）開創了新的外語教學方法——(3)強調語言知識的傳授和語言技能的操練。但結構主義語言學理論也有它的局限性。例如, 它只注重語言形式而不考慮語義和功能。在這種理論指導下的聽說法也存在著一些弊端。它過于重視機械操練, 言語材料也不是交際過程中現實的東西, 因為它離開了言語環境。這樣就不利于培養學生的言語交際能力。例如, 學生可以把句型背誦得爛熟, 但一旦遇到實際環境, 卻不能靈活運用, 或者只會生搬硬套句型而顯得不倫不類。

結構主義語言學的局限性給它自身的發展帶來了一定的困難。于是在五十年代后期便產生了喬姆斯基的轉換生成語言學。他認為,語言并不是一個習慣體系, 而是一種由有限規則生成無限話語的裝置。語言有轉換性, 同時也具生成性。人們學習語言是一種創造性過程, 不是單純靠機械的模仿和記憶。喬姆斯基在反對結構主義的語言學習觀點的同時, 也抨擊了結構主義的教學法理論。但究竟應采用什么樣的教學法, 他卻沒有專論。一些教育家和外語工作者從他的理論中得到啟示, 提出了與聽說法相對的認知教學法。其教學理論和原則歸納起來有如下幾點：（1）他們主張教師先引導學生從語言材料中發現規則并略加分析講解, 然后讓學生在一定的交際場合、情景以及實際生活中操練這些規則。當然, 這不是說重點在語法上或者是讓學生死背條條規則, 而是著重培養學生具有在實際環境中創造性地使用規則的能力。（2）聽、說、讀、寫應該并重。成人與幼兒學習語言的方式有些不同。幼兒在還沒有具備讀寫能力之前, 只能依靠聽說的辦法。但對成年人來說, 聽說讀寫同時兼顧會更有利于掌握外語。（3）在學習的過程中, 錯誤是難免的。教師需要糾正的是應是影響交際進行的錯誤。（4）在教學過程中, 應徹底改變過去那種以教師為中心的做法, 要以學生為中心。在語言活動中, 教師的作用是顧問、協作者（counsellor）,而不是指揮者或絕對權威（controller or god）。從表面上看來, 認知教學法在某些方面和傳統的語法翻譯法沒有多大區別。但它克服了翻譯法的那種過分強調傳授語言知識、忽視語言技能培養的偏面性。同時, 它以語言學、心理學的最新理論為基礎, 從而使外語教學更加科學化。認知法產生以后, 受到了很多外語教學法專家和教師的贊揚和重視。

自五十年代后期, 語言學得到了更加迅速的發展。繼喬母斯基之后, 產生了社會語言學、心理語言學等流派,英國語言學家Halliday師承倫敦學派奠基人Firth的語言觀，在其對系統功能語法研究的基礎上，結合英國人類學家Malinowski的社會語言學見解——Firth的理論并使其成為當今世界上最具有競爭力的語言理論之一與之相應的外語教學法也相繼產生。70年代出現了多種教學法流派，例如教師少講.學生多練的沉默法;主張在舒適環境中學習, 如放音樂的暗示法;以功能、意念為綱的功能法。還有咨詢法、暗示法等，這些教學法共同的特點是重視人的價值，注意處理教師和學生的關系。盡管大多尚處在試驗階段，但對實際教學都產生了一定影響。

三、語料庫語言學對現今外語教學理論的影響

20世紀90年代，由于計算機的普及，計算機硬件的研制與開發，使得用計算機收集儲存大量的語言材料成為可能。基于語料庫語言學領域的研究，就其研究手段、研究方法、研究對象和研究范圍等各方面的特點來看，已經遠不同于20世紀現代語言學時期的結構主義語言學、轉換生成語言學、系統功能語言學的研究，而具備了它自身的特點。語料庫語言學領域的研究實際上是運用計算機的強大功能對語料庫進行快速地檢索，采用實證研究的方法對語言材料做分析，從語境和功能的角度構建語言意義的理論框架，更加真實、全面、準確地描述語言。正如Halliday(1993)所指出的：“語料庫語言學將數據收集與理論論述有機地結合在一起，使我們對語言的理解發生了質的變化。使用語料庫對語言學領域的研究范圍很廣，涵蓋了詞匯、語法、語篇、語域等許多方面，并產生了新的理論，如Sinclair的詞匯語法(Lexical Grammar)理論。Sinclair基于Bank of English語料庫的研究，在20世紀80年代提出了用語法形式和詞匯相結合的方法來描述英語。這一觀點的提出解決了傳統的語言描述方法中存在的問題，即語法與詞匯無關，結構與語義分離的問題，Sinclair稱之為詞匯語法(Lexical Grammar)。在論文《詞匯語法》中，他闡明語言描述應以詞匯語法為基礎的觀點，并在Corpus，Concordance, Collocation(Sinclair，1991)一書中系統地介紹了這種描述方法，為英語教學開辟了嶄新的道路。

楊惠中(2010)指出“語料庫語言學是一門實踐性、應用性很強的學科。”因此，該學科的實踐運用才是其發展的基礎和動力。教育部2011版《義務教育英語課程標準》提出了六點英語課程的基本理念，可以概括為“注重素質教育，面向全體學生，整體設計目標，強調學習過程，優化評價方式，豐富課程資源”。語料庫語言學是基于語言運用的研究方法(performance—based approach)，它以實際所使用的語言為研究對象，可以為英語學習者提供真實的口語和筆語學習材料。語料庫語言學對外語教學的影響主要有以下幾點：(1)為詞典編纂和外語教學大綱的編寫提供了科學的理論、方法和新的思路。(2)修正了傳統語法在詞語用法上描述的缺陷，為外語教學語言運用方面提供了準確的依據。(3)重新發現和認識二語/外語學習與交際過程中學習者的錯誤。(4)為以學生為中心的互動式(交互式)教學模式和發現式學習方法提供了理論基礎。

四、結語

從以上論述可以看出，每一個時期的語言學的發展都形成了套自己的理論和相應的教學方法，語言學為外語教學提供理論依據和原理,使外語教學有章可循,有據可依;同樣的,外語教學的實踐也為語言學理論的研究提供更多的素材和實例。二者相互依存,相互支持,共同發展。作為外語教學工作者, 對于各種教學法流派既不能采取因循守舊、排斥一切新理論新方法的態度, 也不能盲目地生搬硬套。而應該對各流派產生的歷史背景和理論基礎加以了解, 結合自己的實際情況, 吸取各派合理部分。這樣才能不斷提高我們的教學質量, 從而使外語教學跟上現代化的步伐。

參考文獻

[1]Halliday, M.A.K.(1993).Towards a Language-Based Theory of Learning.Linguistics and Education, 5(2), 93-116.[2]Sinclair，J．M．(2000,)..Lexical grammar[ J].BARBAI ir DIENOS.[3]Sinclair，J．M．(1991).Corpus, Concordance, Collocation[M]．0xford：0xford University Press.[4]岑麒祥．（1964）.語言學史概要[M]．北京：科學出版社

[5]李長忠．(1985).語言學流派與外語教學——試述結構主義、轉換生成語法對外語教學的影響[J].徐州師范學院學報.[6] 李宇明．(1998).理論語言學教程[M]．武漢：華中師范大學出版社.[7]劉潤清．(1999).西方語言學流派[M]．外語教學與研究出版社.[8]盧磊.(2006).論從傳統語言學到當代語言學對外語教學的影響[J].中國地質大學學報.[9]楊惠中．(2010).語料庫語言學的應用研究與貢獻[J]．現代外語(4).

第五篇：教學流派回顧

教學流派回顧

（五）----李吉林與情境教學

【背景】

李吉林，1938年5月生，江蘇南通人。1956年8月于江蘇省南通女子師范畢業后在南通師范第二附屬小學任教，1978年被評為江蘇省首批特級教師。現任江蘇情境教育研究所所長，兼任中國教育學會副會長、全國教育規劃專家組成員等職。

李吉林長期堅持教學改革，創立了情境教育理論體系及操作體系，受到教育界普遍的歡迎與尊重，是基礎教育界卓有影響的小學教育專家。【綜述】

情境教學：創設充滿智慧和情趣的空間

以“情”為經，以“境”為緯，通過各種生動、具體的生活環境的創設，拉近了學科教學與學生現實生活的距離，李吉林為學生的主動參與、主動發展開辟了現實的途徑——

為兒童的學習探索

情境教育的探索始于20世紀70年代末。時任語文教師的李吉林在教學中發現，語文教學遠離學生的生活，遠離語言學習應有的真情實感，學生的學習樂趣被淹沒在大量枯燥乏味的字、詞、句、篇的分析和訓練中。受國外在語言教學中情景教學訓練的啟發，為了努力突破傳統的條條框框、改變灌輸式教學，李吉林開始了語文情境教學的探索。

最初，情境教學以“創設情境，進行片斷語言訓練”為主。由于在課堂教學中展示了生活情景，學生學習情緒很高，教學效果顯著。其后，李吉林確定了“帶入情境，提供作文題材”的主題。通過引導學生在創設的教學情境中，通過觀察、角色扮演等操作性嘗試，獲取作文題材，以自己的所感去表達。在“運用情境，進行審美教育”的實驗階段，李吉林又將情境教學和審美教育統一于語文教學中。

通過反思，李吉林體會到，情境教學探索的前幾個階段都不是單一的、孤立的，而是相互聯系的，每一個階段都包含著兒童發展的各方面的要素。也就是說，兒童的發展是整體的。之后，她提出了“憑借情境，促進兒童整體發展”的新思路，并總結出情境教學促進兒童發展的五條要素，即：以培養興趣為前提，誘發主動性；以指導觀察為基礎，強化感受性；以發展思維為核心，著眼創造性；以激發情感為動因，滲透教育性；以訓練語言為手段，貫穿實踐性。

隨著教學研究實驗的深入，李吉林發現，不只是語文教育，在整個學校教育內部，都存在著相似的問題：教育教學活動很難成為兒童的主觀需求，這樣勢必阻礙兒童潛能的充分發展。在學校領導的支持下，李吉林將情境教學在語文教學中的成功經驗順其自然地推廣開來，從一個班發展向一個年級，從一個學科發展向各個學科，從而在整個小學教育中構建了一個多元的情境教育網絡。

1990年，李吉林明確提出了“情境教育”的設想，情境教學由語文單科發展為整體的情境教育，越來越多學科的教師加入到了教學研究和實驗的隊伍中來。同時，課堂教學的有益 1 經驗，使得情境教學從課內延伸到了課外、校外的各種活動中。在課外真實、自然的情境中，情境教育得到了更加有活力的發展。

“情境課程”是情境教學實驗過程中的必然產物。1996年，李吉林在汲取各家課程論精華的基礎上，首次提出了“情境課程”的主張，闡述了“情境課程”的理念，概括出“學科情境課程的主體作用”、“大單元情境課程的聯動作用”、“野外情境課程的源泉作用”，以及“過渡情境課程的銜接作用”等情境課程的四個領域，并對它們的功能進行了闡釋。她的愿望是通過“課程”使情境教育走向大眾化，便于更多的教師操作，進而使更多學生受益。實踐表明，情境課程具有整合、熏陶、啟智、激勵四大作用，從而使情境教育顯示出獨特的優越性，更使得李吉林對情境課程在更大的范圍內實施充滿了信心。

讓情感與認知結合

李吉林在情境教學的探索中，突破了“主知主義”的束縛，讓情感與認知結合，走出了一條獨具特色的路。

直觀手段與語言描繪結合。李吉林清楚地知道，教材中的美文是以語言為中介，以抽象的符號呈現教材畫面的，要讓兒童感受其美，就要讓藝術走進課堂，走進語文教學。李吉林將圖畫、音樂、戲劇等藝術的直觀與語言描繪結合起來創設情境，再現課文描寫的情境，從而找到了在閱讀教學中進行審美教育的重要途徑。

運用暗示導向、情感驅動、角色效應、心理場整合等原理。其一，運用暗示導向。在情境教育中，把跨度寬闊的教育、教學空間，用各種暗示手段聯動起來，以不同形式、不同途徑渲染學校親切、愉快、智慧及蓬勃向上的氛圍，可以使兒童的無意識傾向處在忘我的境界中，趨向教育者既定的方向，還可以使學生從無意識的加工中最大限度地受益，讓兒童潛能得到充分地發展。其二，情感驅動。實踐證明，兒童在情感的驅動下，會主動積極地投入認知活動。在優化的情境中，兒童將經歷“關注——激起——移入——加深——彌散”的情緒發展過程。隨著情境教育的實施，兒童的情感將在不同學科、不同年級延續、反復、發展，讓兒童的審美情感、道德情感和理智情感，在其間受到了很好的陶冶，并作為相對穩定的情感、態度、價值取向逐漸內化、融入到兒童的內心世界中。其三，角色效應。情境教育創設的情境，總是蘊含著教育者的意圖。結合教材特點和活動需要所設計的角色，讓兒童扮演或擔當角色，其角色扮演的熱烈情緒將渲染整個學習情境，不僅是角色扮演者，全體學生都在無意識作用下，不知不覺地進入了角色，最深切、最生動地經歷了角色的心理活動過程，加深兒童對知識的理解和運用。兒童全身心地投入到教育教學活動中去，由等待接納的被動角色成為積極參與的主動角色。其四，心理場整合。人為創設的教育情境、人際情境、活動情境、校園情境能夠使兒童的生活空間成為富有教育內涵、富有美感、充滿智慧和兒童情趣的生活空間。豐富形象的感染，真切情感的體驗，潛在智慧的啟迪，使兒童得到一種滿足，很自然地形成了一種向著教師創設情境的目標推進的“力”。在這種正誘發力的推動下，兒童主動投入教育教學活動的態度、情緒、語言和行為，使已創設的情境更為豐富，情境渲染的氛圍 2 更為濃烈。置身其中的教師也即時感受到教學成功的快樂，又以更飽滿的熱情投入教學活動。這樣，“情境——教師——學生”三者之間在心理場中得到整合、推進，促使兒童的頓悟加速產生，從而不斷改變他們的認知結構和心理結構。

汲取古代文論“意境說”的養分。最初，李吉林從外語的“情景”很自然地聯系到中國古代文論的“意境”，領悟到詩人是在情境中才能萌發情感，在情感的驅動下寫出動人的詩篇，而小學生作文同樣也需要情感。她大膽設想，通過創設情境，為學生提供作文題材，改革作文教學遠離兒童生活的現狀，進而以“意境說”來豐富乃至改寫“作文論”。她把學生帶到大自然當中去，讓學生在有意創設的或優選的富有美感的情境中，“情動而辭發”。其后，她又進一步從“意境說”中得到啟示，認定“意境說”講究的“真”、“美”、“情”、“思”正是兒童教育所需要的，并陸續概括出情境教學的“形真”、“情切”、“意遠”、“理蘊”的特點，以及圍繞“情”、“思”、“美”開始構建情境教學的操作要義。

獨特的理論體系與操作模式

情境教學的原則為誘發主動性、強化感受性、著眼創造性、滲透教育性、貫穿實踐性，并具有五項操作要義：以美為突破口，以情為紐帶，以思為核心，以兒童活動為途徑，以周圍世界為源泉。

情境教學包含的四大特點、六個途徑、促進兒童發展的“五要素”，連同情境教育的基本模式和基本原理等構建了屬于情景教學的獨特的理論體系。

由情境教學到情境教育，經歷一個不斷深入探索的過程，并由此而形成了情境教育的基本模式。

拓寬教育空間，追求教育的整體效益。通過多樣性的課外教育活動、主題性大單元教育活動、野外情境教育活動，拓寬教育空間，形成多維結構的情境，豐富了促進兒童身心素質發展的“教育源”，從而提高教育的整體效益。

縮短心理距離，形成最佳的情緒狀態。通過創設一種“親、助、和”的師生人際情境和“美、趣、智”的學習情境來縮短老師與學生、與教學內容及同學之間的心理距離，促使兒童形成最佳的情緒狀態，主動投入，主動參與，獲得主動發展。

利用角色效應，強化主體意識。在教育教學活動中，無論是擔當教材中的角色、向往角色，還是扮演童話角色、現實生活中的角色，都順應了兒童的情感活動和認知活動的規律。在角色意識的驅動下，兒童忘我地由“扮演角色”到“進入角色”，由教育教學的“被動角色”躍為“主動角色”，成為學習活動的主體，其主動接納知識、主動想象、探究、主動操作訓練等一系列學科素養連同良好的學習習慣都可以得到培養和提高。

注重創新實踐，落實全面發展的教育目標。注重拓寬教育空間，縮短心理距離，利用角色效應，為兒童的創新、實踐提供最佳的外部環境，促使兒童獲得盡可能大的發展。（北京師范大學教育科學研究所研究生 高俊霞/文）

《中國教育報》2007年8月17日第5版

【課例】 大海，大海（小學一年級詩歌教學，第二課時）［教學要求］

1．引導學生感受、想象大海的“美”、“大”與“富有”。

2．學會本課生字：海，只，過，點，太陽，邊。體會“大海，大海像只搖籃”、“太陽，月亮也睡在里邊”詩句的美。

3．有感情地朗讀課文，并能背誦。

［教學過程］

一、指導學生自學課文，學會自己提出問題。

1．引導：小朋友讀讀想想，再看看圖。（展示大海圖）例如：大海像只搖籃，你就問自己“大海怎么是只搖籃呢？”“白帆點點是什么意思？”（啟發學生提問的主動性；提示提問的方法，引起學生對課文內容的思考）

2．鼓勵學生提出疑問。

二、創設情境，引導學生解決提出的疑問，以體會詩句含義。

1．語言描述，帶入情境，體會“搖籃”的意思：小朋友很小很小的時候，從媽媽肚子里生出來，不會坐也不會站，就躺在搖籃里，媽媽常常坐在搖籃邊，給你們哼著歌。說到這兒小朋友好像回到小時候，睡在搖籃里。（老師輕輕哼著《搖籃曲》）寶寶睡覺了??媽媽坐在搖籃邊，搖呀，搖呀，就這樣，我們慢慢長大。

2．指點：大海常常掀起大浪，一會兒浪頭掀上去，一會兒又落下來，這就像什么呢？

3．啟發：我們在媽媽的搖籃里長大，那誰在大海的搖籃里長大，想想大海里睡著哪些小寶寶？

4．憑借畫面，引導學生想象大海里的情景。想想看，你們是不是好像看到真的大海，看見魚寶寶、蝦寶寶都在大海的搖籃里漸漸長大，小魚變成大魚，小海龜變成大海龜。（引導學生想象美好的情境，使課文的內容變成動態可見的形象）

大家齊讀：“大海，大海像只搖籃。”

（點評：通過語言描繪，兒童生活經驗結合圖畫再現，進入情境理解詞句。）

三、師生共同創設情境，通過剪貼畫，體會詩句的含義和畫面。

1．描述：大海里睡著魚寶寶、蝦寶寶，許多許多的海產寶寶；那海上又有什么呢？現在讓我們的帆船駛進大海，老師的大船開進大海了。（教師貼上一只大船的剪紙）

2．我們這些小漁民的船也都開到大海里去。（學生紛紛把自己的船貼在大海的背景圖上，圖上已呈現“白帆點點”）

3．啟發：我們的船很大很大，比房子大的船，怎么變成小點點？（學生猜想）我們的船開進大海，在大海里越開越遠，最后變成一點一點，很多很多的船變成很多的小點點，這就叫什么呢？(“白帆點點”)

教師指點：因為海太大太寬了。近看大，遠看小，越遠越小。

4．師生繼續共同創設情境，讓情境連續：我們這些船開到大海里做什么？你們捕到魚蝦了嗎？從哪兒知道？（學生把課前自己畫的魚蝦、海龜、海星放到船里體會“魚蝦滿船”）

指點：啊，魚寶寶、蝦寶寶都被捕上來了，這都是大海給我們的。

5．我們捕的魚、蝦多嗎？哪個字眼告訴我們？（“滿”）

6．語言訓練，引導運用。

白帆點點；也可以說點點白帆。

7．有感情地朗讀全詩：

大海，大海，像只搖籃，搖過去，白帆點點，搖過來，魚蝦滿船。

8．大海多大多寬，太陽月亮怎么也睡在里邊？

（教師貼上太陽、白云剪紙，聯系學生生活經驗，使學生理解那是太陽、月亮的倒影）通過說話訓練，加深理解：白天，太陽。朵朵白云也。（貼上月亮、星星剪紙。說話訓練：晚上，月亮，還有什么也睡在里邊？星星也。）

齊讀課文。（點評：情境是連續的。情境不可虛設，需緊密結合語言的理解和運用，并感受課文的美。）

四、師生共同總結感受。學了這一課，我們覺得大海怎么樣？大海。（大海很大，大海很美，大海物產真豐富。大海真是我們人類的一個大倉庫啊！）

五、朗讀全詩，背誦。

《中國教育報》2007年8月17日第5版 【訪談】讓兒童伴著形象進行思維訓練

情境教學自創設之初就表現出了強大的生命力。當前，在新課程改革的背景下，情境教學如何服務于課堂教學，并取得進一步的發展，都是有待進一步追問的問題。帶著這些問題，記者日前采訪了情境教學的創始人李吉林。

記者：現在不少教師在課堂上，都自覺或不自覺地運用情境教學。有的教師說我用了圖畫、表演等多種手段，但學生還沒有真正進入情境，應該怎么做才好？

李：創設情境的第一個目的就是把知識鑲嵌在情境中從而得到整合。就拿語文教學來說，每篇課文都是有情有境的，情境教學就是把課文描寫的情境再現在學生眼前，讓學生在情境中，在感受課文的背景和形象的同時，感悟課文語言的形象和情感色彩。那種為情境而情境，為生動而生動的形式是不可取的。單純的圖畫、表演只能算是一種直觀手段的運用，并不是真正意義上的情境教學。創設情境的第二個目的就是要激起學生熱烈的情緒，即把圖畫、音樂、表演這些藝術的直觀手段與教師的語言描繪結合起來。教師語言的描繪是千萬不能忽略的，因為教師的語言對學生的認識起著主導、調節、支配的作用。教師在描述時流露的情感對激起學生的情感共鳴是十分重要的。舉《小小的船》一課為例，如果老師在課堂上出示了小孩坐在月亮上的圖畫，而不作描繪，學生顯然不會動心。而另一位老師利用畫面，繪聲繪 5 色地描述：“現在是夜晚，我們坐在院子里，天上有月亮，也有星星，我們看著月亮，月亮也好像看著我們，我們這么看著、看著，瞇上眼，然后聽老師彈琴，看哪些小朋友聽著音樂好像飛上了月亮。”孩子們入神地聽著，展開想象的翅膀。

記者：人為創設的情境對最大限度地體現學生的主體性有怎樣的作用？

李：兒童主動學還是被動學，是教學成敗的關鍵。兒童是具有主動性的人，但是這種主動性并不穩定，甚至是脆弱的。而兒童主動性的激起并不是通過說教、嚴格的規則就能達成的。主動性發自兒童的內心，帶有濃烈的情感色彩驅動。通過優化情境，創設富有教育內涵、美感的充滿智慧和兒童情趣的生活空間。兒童進入的這種人為優化的情境，其力度、其真切感和美感都足以影響兒童的心理世界，兒童將得到一種滿足。這時，在無意識心理作用下很自然地形成一種向著教師創設情境的目標推進的“力”。在這種“力”的推動下，兒童情不自禁主動投入教育教學活動。現在從腦科學中也可以找到依據，情緒信息總是比其他信息優先得到加工，而且豐富的情境可以促進大腦神經元樹突的成長。

記者：在教學實踐中，學困生是不是也能進入情境？

李：那是肯定的。兒童的共同特點就是通過形象去認識世界。其實學困生的出現往往是我們的課堂枯燥而呆板，缺少情感與形象，激不起學習興趣所致。大凡兒童都喜歡美的、形象的事物，喜歡活動，且人小情多。情境教學遵循兒童的特點，順其天性而育之。通過情境的創設，讓課堂變得美了，變得生動了，變得豐富了，兒童可以活動其中了。我曾經教過一個學生，接連留過兩次級，我并沒有給他額外補課，就是關愛和鼓勵，創設一種和諧的人際情境，加上美、智、趣的教學情境極大地吸引了他，他很快進步了。兩年后，在班上躍為中上水平。這個例子就是很好的說明。

記者：新課程下的小學數學強調與生活的聯系，教學中教師會設置一些生活化的情境。這與培養學生的思維能力，有沒有矛盾？

李：傳統數學教學的最大弊端就在于遠離兒童的生活，過于抽象。事實上，初等數學就在兒童身邊，情境教學在數學中的運用就是要縮短數學與兒童生活的距離，讓兒童對數學有一種親切感，由此培養兒童對數學的興趣。另一方面，數學情境的創設有別于語文，它必須具有探究的特點，要不斷地引領兒童去思考、去探究。因此，數學常常根據教材內容創設相似的生活情境，憑借探究性的情境引導學生分析、琢磨，并進行操作、應用，兒童對此很有興趣。有時候也會根據需要把學生帶入數學公式產生的那個特定情境中。通過模擬的情境讓學生經歷、感悟數學家探究、頓悟、發現數學公式的過程，并從中受到數學文化的熏陶。簡要地說，情境教學運用于數學，最大的優勢就是讓兒童帶著熱烈的情緒進行思維活動，而且是伴隨著情感，伴隨著形象進行抽象的邏輯思維訓練。

記者：情境教學與課程理念有哪些契合？您對情境教育理論的發展有何展望？

李：情境教學的核心理念就是“一切為了兒童的發展”，為兒童創設一個良好的成長空間，以促進全體兒童的充分發展。這與“新課標”的“學生為本”的理念是一致的。情境教 6 學一直非常重視學生創造力的培養，提出“以發展思維為核心，著眼創造性”的主張，這與“語文新課標”在總目標中提出“在發展語言能力的同時，發展思維能力，激發想象力和創造潛能”是契合的。在習作教學中，情境教學主張觀察情境獲取題材、表達真情實感都是符合“新課標”精神的。在落實語文課程目標的過程中，情境教學是一個很好的資源庫。“情境教學—情境教育—情境課程”一步步地向前發展著，隨著我主持的“十一五”全國教育規劃立項的教育重點課題《情境教育與兒童學習的實驗與研究》，將使情境教育在情境學習方面有新的發展和認識，會對學習科學有獨特的中國式建樹。（本報記者 張瀅/文）

《中國教育報》2007年8月17日第5版 【評說】

科學化的實驗具有強大的生命力

情境教學-情境教育實驗顯示了一個教育實驗不斷提高科學化水平的過程，這正是區別于自然科學實驗、心理學實驗的教育實驗的重要特點。研究具有豐富的內涵，為我們解決現代教學理論與實際問題提供了重要的經驗。作為一項改革實驗，能為不同學科領域的學者從不同角度提供研究的結合點，正是它強大生命力的體現。任何一項研究成果，都需要尋求它自身發展的新的生長點，不斷生成新的理論，這同樣是其強大生命力的表現。

——北京師范大學教育科學研究所教授裴娣娜 語文新課標吸納了情境教育理念

李吉林老師的“情境教學—情境教育”與語文課程自然和諧化的大趨勢是一致的，其價值對今天的整個課程改革，越來越顯示出理論和實踐的意義。新課程非常核心的一點是關注兒童的發展，把學科內容與兒童經驗和社會生活連通起來、整合起來。李吉林老師的教學與研究正是充分體現了這一點。“新課標”中讓“三維”走向交融，就受到了李吉林老師教育思想的很多啟發。如課程標準中“培養一種向上的、真善美的人格”等表述就是從情境教學思想中吸取的。在落實語文課程目標的過程中，我覺得情境教學是一個很好的寶庫。

——教育部語文課程標準研制組成員，華東師范大學教授方智范

《中國教育報》2007年8月17日第5版