第一篇：中國九大教學流派

中國九大教學流派

“觀點鮮明，操作程序具體，語言表達清楚，教育理念和教學模式切合中國實際”，應是新中國成立以來，特別是改革開放以來對中小學教學產生一定影響的教學流派的共同寫照。

這些自成一體的教學流派既學習了當代西方教學理論的長處，又在長期實踐的基礎上形成了鮮明的本土特色，是廣大教育研究人員和一線教師智慧的結晶。

一、盧仲衡“自學輔導教學”俗稱“三本教學”

盧仲衡（1923-2002），廣東省茂名市高州縣人，曾任中國科學院心理研究所研究員，“數學自學輔導教學實驗”研究組組長。

1965年，盧仲衡開始根據一些心理學原則編寫實驗教材，并進行實驗。實驗初始階段，只限于初中數學一個學科，俗稱“三本教學”。2002年，盧仲衡去世，由于種種原因，此項實驗終止。

盧仲衡以“小步子”和“及時強化”兩條原則為基礎，提出了班級集體與個別化相結合的教育思想：從小步逐漸過渡到大步的適當步子，即“高而可攀”的步子；又提出了七條教學原則：班集體與個別化教學相結合；在教師指導、輔導下以學生自學為主；啟、讀、練、知、結相結合；利用現代化手段加強直觀性；盡量采用變式復習加深理解和鞏固。

自學輔導實驗必須有與之相匹配的先進的教學方法和課堂教學模式。在實驗過程中，盧仲衡總結了“啟、讀、練、知、結”的課堂教學模式。

“啟”與“結”是教師在開始上課和即將下課時面向班集體進行的，占15分鐘左右；中間30分鐘不打斷學生的思路，讓他們讀、練、知交替進行，快者快學、慢者慢學，學到課本中指令做練習處就做練習，并核對答案。具體來說，“啟”就是從舊知識引進新問題，激發學生的求知欲望使他們有迫切需要閱讀課本和解決問題的要求。啟發不是講課，老師兩不代替：一不代替學生閱讀，二不代替學生思考。“讀”就是閱讀課文；“練”就是做練習；“知”，就是當時知道結果，即時反饋。讀、練、知三者可以交替，讀懂課文就做練習，做完練習就對答案，又讀課文、做練習、對答案，如此交替地繼續學下去，直至老師小結時才停止。“結”就是小結。在小結中，教師必須有的放矢，概括全貌，糾正學生的錯誤，使做題規范化，解決疑難問題，促使知識系統化。

盧仲衡又提出了自學輔導教學實驗四項驗收指標，它們是：學生的學業成績、自學能力成長、自學能力遷移與學科全面發展。其中，尤以學科全面發展最為與眾不同。自學輔導教學實驗從數學學科發端，但很突出的一點是它十分強調各學科均衡發展，數學的學習不能擠占其他學科的學習時間。

在初始階段，實驗只限于初中數學一個學科，是“三本教學”。“三本”指三個本子，即課本、練習本、測驗本。單獨編寫的課本，適合于學生自學；特殊的練習本，留有空白的地方，便于學生做題（答案附于練習本后），位置固定，也便于教師檢查；測驗本，不附答案，便于教師檢查學生做練習的真實效果。

自學輔導教學在遵循“班集體與個別化相結合”的前提下，主張“快者快學，慢者慢學”，在照顧到學生共同要求的同時，又允許學生個性化地發展。“快者”可以在其中找到適合于自己的學習步伐和節奏，在完成“班定步調”學習任務之后，繼續學習課外參考書，鉆研更深的問題，既能吃“飽”吃“好”，又能多學快學，其特長也能得到發展。而自學輔導教學之所以能轉化學困生，是因為用視覺比用聽覺更適應大多數學生，尤其是學習不好的學生的學習特點。一遍看不懂，可再看兩遍或三遍，再看不懂可問老師或與同學低聲交談。

盧仲衡認為，用傳統的教學方法也能培養出創新人才，但是在速度上、數量上、質量上都是少而慢，而要促進或加速培養創新人才，首先就要重視自學能力的培養。自學輔導法是多快好省地培養出高質量人才方法中的一種，它能夠遵循一條由“學會”到“會學”再到“創新”

二、邱學華：“嘗試教學”讓學習成為學生自身需要

邱學華，1935年生，江蘇省常州市人，中國當代著名的小學數學教學專家。

從1980年開始，邱學華在對小學數學進行全方位研究的基礎上，提出了嘗試教學法，后擴展到小學語文、常識、音樂、體育、美術等學科，從小學延伸到中學，滲透到幼兒園；實驗至今已歷時27年，目前，全國已有98個縣市全面推廣嘗試教學理論，實驗基地2200多個，實驗教師達70多萬人，實驗班級約90萬個，受教學生3000多萬。

自20世紀60年代開始醞釀思考，到80年代正式啟動教學實驗，邱學華對“嘗試教學”進行了長達四十多年的研究與實踐。從“學生能夠在嘗試中學習”到“學生能嘗試、嘗試能成功、成功能創新”觀點的提出，嘗試教學從無到有，從實驗到理論，在中小學產生了重要影響。

嘗試教學理論的基本觀點是“學生能嘗試，嘗試能成功，成功能創新”，特征是“先試后導、先練后講”。

1951年，在農村小學當代課教師的邱學華發現，教師先講、學生聽懂后才練習的教學方式會使教師教得苦、學生學得累，且教學效果不理想。但由于缺乏經驗和教育科學知識，這一問題在當時無法解決。

1956年，邱學華考入上海華東師范大學教育系畢業后留校做助教，一邊教書一邊到附小搞教學實驗，主要是讓學生先做題，然后教師再講，這便是嘗試教學的雛形。

在教學實踐中邱學華逐步形成了一套基本操作模式，其教學程序分七步：

第一步是準備練習。這一步是學生嘗試活動的準備階段。對解決嘗試問題所需的基礎知識先進行準備練習，然后采用“以舊引新”的辦法，從準備題引導出嘗試題，發揮舊知識的遷移作用，為學生解決嘗試題鋪路架橋。

第二步是出示嘗試題。這一步是提出問題，為學生的嘗試活動提出任務，讓學生進入問題情境之中。嘗試題出示后，必須激發學生嘗試的興趣，激活學生的思維。可以先讓學生思考并相互討論解決方案。

第三步是自學課本。這一步是為學生在嘗試活動中自己解決問題提供信息。出示嘗試題后，學生產生了好奇心，同時產生解決問題的愿望。這時引導學生自學課本就成為學生切身的需要。自學課本之前，教師有時可提一些思考問題作指導，自學課本時，學生遇到困難可以提問。同桌學生也可互相商量。通過自學課本，大部分學生對解答嘗試題有了辦法，時機已經成熟就轉入下一步。

第四步是嘗試練習。嘗試練習根據學科特點有多種形式。教師要巡視，以便及時掌握學生嘗試練習的反饋信息，對學習困難學生進行個別輔導。學生嘗試中遇到困難，可以繼續閱讀課本，同學之間也可互相幫助。

第五步是學生討論。嘗試練習中會出現不同答案，學生會產生疑問，這時引導學生討論，不同看法可以爭論，學生在此過程中開始嘗試講道理，之后學生需要知道自己的嘗試結果是否正確，教師講解也已成為學生的迫切需要。

第六步是教師講解。這一步是為了確保學生系統掌握知識。有些學生會做嘗試題，但可能是按照例題依樣畫瓢，并沒有真正懂得道理，因此需要教師的講解。講解不是什么都要從頭講起，教師只要針對學生感到困難的地方和教材的關鍵之處重點講解即可。

第七步是第二次嘗試練習。在第一次練習中，有的學生可能會做錯，有的學生雖然做對了但沒有弄懂道理。經過學生討論和教師講解之后，得到了反饋矯正，進行第二次嘗試練習，再一次進行信息反饋。這一步對學困生特別有利。第二次嘗試題應與第一次不同，或稍有變化或采用題組形式，之后教師可以進行補充講解。

以上七步是一個有機整體，反映了學生完整的嘗試過程，也是一個有序可控的教學系統。中間五步是主題，第一步是準備階段，第七步是引伸階段。由于實際教學情況的復雜多變，生搬硬套一種模式是不科學的，邱學華在實踐的基礎上又提出可以從基本模式中派生出許多變式，稱為靈活模式，如調換式，即把基本式中的某幾步調換一下；增添式，即在基本式上再增添一步或幾步，如在出示嘗試題以后可以增添一步學生討論；結合式，即當學生比較熟悉和適應嘗試教學以后，基本式七步就不必分得過于清楚，而是可以有機結合地進行；超前式，即由于教學時間有限，教師可以將基本式的前幾步提前到課前作為預習進行。

嘗試教學模式可以同其他教學模式整合，因而產生了第三類整合模式。邱學華認為，提倡一種教學法，并不排斥另一種教學法，它們之間不應該是對立的，而應該是相互結合、相互補充、相互融合的。

【案例】

小學數學《兩步應用題》教學設計

【教學目標】

1．初步掌握只給出兩個已知條件的兩步應用題的結構和解題方法。

2．通過嘗試練習，使學生能夠區別有兩個已知條件的一步應用題和兩步應用題，從而發展學生的思維，培養學生靈活地運用解題方法。

【教學準備】

教師用的小學數學磁性工具箱，學生用的磁性學具板，以及投影機、投影片。

【教學步驟】

導入新課。用游戲導入新課。教師出示兩個文具盒，一個裝紅鉛筆，一個裝黃鉛筆。

1．打開一個文具盒蓋，學生看到有3支黃鉛筆，教師提出要求“兩個文具盒一共有多少支鉛筆？”（學生會說缺少條件，無法解答）

2．教師再打開另一個文具盒蓋，學生看到有5支紅鉛筆，這樣學生就可以求出一共有8支鉛筆：3+5=8（支）。

3．教師打開一個文具盒，出示3支黃鉛筆，然后指著另一個文具盒說：“紅鉛筆比黃鉛筆多2支，一共有多少支鉛筆？”（學生會說出得數）

引導學生編出應用題：“有3支黃鉛筆，紅鉛筆比黃鉛筆多2支，一共有多少支鉛筆？”（投影片）

再引導學生分析，看出這道兩步應用題只給出兩個已知條件，而前面學的兩步應用題都有3個已知條件。這堂課就來學習這類給出兩個已知條件的“兩步應用題”。（板書）

[評：根據新舊知識的內在聯系，利用直觀，以游戲形式創設情境，采用啟發式提問，揭示矛盾，激發了學生學習新知識的積極性，為新課學習做好了鋪墊。]

嘗試操作。

教師在磁性演示板，學生在磁性學具板上共同操作。在嘗試操作中使學生體會到，先要求出紅鉛筆有多少支，才能求出一共有多少支鉛筆。

嘗試練習。

1．利用課本上的例題，做嘗試題。從準備題過渡到嘗試題。（用白紙貼在黑板上進行比較，然后嘗試練習，練習要求學生嘗試說出算理）

2．再引導學生自學課本，驗證自己算得對不對，并補充說出課本上的例題，每一步求的是什么。

3．把例題的第二個條件改成“養的白兔比黑兔少6只”。（用白紙貼在黑板上）

4．把例題的第二個條件改為“白兔的只數是黑兔的3倍”。（用白紙貼在黑板上）

要求學生列式計算，然后說出算理。

根據上述黑板上出現的4道題目，進行分析比較，聯系課本上提出的“注意：有兩個已知條件的應用題，要仔細分析，確定該用一步解答還是分兩步解答”得出初步結論：題目給出的都是兩個條件，如果直接說出兩個具體數量（黑兔子和白兔子的只數），就用一步計算；如果說出一個具體數量（黑兔的只數），另一個沒有直接說出（白兔的只數），必須先求出來，這樣就用兩步計算。

[評：抓住新舊知識的連接點，引導學生觀察、對比，運用類比推理自己嘗試解題，主動獲取知識，有利于調動學生主動性、自覺性。]

課堂作業。

課本第88頁“做一做”兩道題目（略）

教學游戲。

1．拍手游戲（教師拍幾下，要求學生多拍或少拍幾下，求一共拍幾下？同桌學生也可互相拍）

2．猜盒里的鉛筆。

3．編題比賽。要求學生編出這堂課教的兩步應用題。

[評：通過嘗試練習與課本例題解法對照，又改變例題的某一條件，進行變式練習，既要學生列式計算，又要求學生說明算理，促進了學生更深刻地理解應用題的數量關系，發現解題規律，舉一反三，逐步形成技能，實現了教學目標。]

課堂小結。通過小結使學生進一步理解兩個條件的兩步應用題的結構和解題方法。

三、黎世法：“異步教學”課堂成為學生個性化學習場所

1979年10月至1981年1月，當時就職于武漢師范學院的黎世法在武漢地區43所中學開展了有關中學生學習方法的調查研究。

分析發現，每個優秀中學生的基本學習過程具有十個有序的前后聯系緊密的學習環節：制訂計劃-課前自學-專心上課-及時復習-獨立作業-改正錯誤-系統小結-課外學習-記憶鞏固-學習檢查。其中主要的學習環節有六個：課前自學-專心上課-及時復習-獨立作業-改正錯誤-系統小結。根據這六個環節的學習功能，黎世法將學生解決每一個學習問題的過程相應地抽象為六個因素：自學-啟發-復習-作業-改錯-小結。“六因素”也可稱為“六步學習法”。

黎世法認為，傳統的班級授課制是“同步教學”，即一個班全體學生的學習速度與一個教師的講課速度同步，教師講到哪里，學生就學到哪里。為了區別于同步教學，并突出最優化教學方式和教學理論的特點，黎世法將其更名為“異步教學方式”和“異步教學理論”。

異步教學的具體特征有：具有明確教學目標，有計劃、有組織；以學生為學習的主人，教師為學生學習指導者；能將教師的三種指導形式（個別指導、分類指導和全體指導）與學生的五種學習形式（獨學、對學、群學、請教教師和全體學）有機地統一在教學過程中。

1987年7月至今，黎世法在發展異步教學論的基礎上，提出了異步教育學。異步教育學是一種以“學情理論”為基礎，以“異步教學論”為核心內容的，能有效指導現代教育實踐的現代教育學。

在異步教學實踐中，學生的“個體化學習”是一條主線，教學過程就是教師指導學生按照“自學-啟發-復習-作業-改錯-小結”等階段進行學習的過程。

自學。主要任務是要求學生通過自學基本掌握一個單元的教學內容。首先，由教師向學生布置自學參考提綱，幫助學生提出問題，開通思路，理解課文。學生開始自學，教師巡回了解學情并有重點地指導學生進行自學與學生研討學習問題。學生在自學過程中提出的問題，除了問教師外，還可與座位前后的同學小聲議論。通過自學教學，可以使學生有目的地去學習新課。這樣也便于教師明確指導的重點，解決多數學生存在的共性問題和少數學生存在的非共性問題。

啟發。旨在為新舊知識在學生的頭腦中建立有效的聯系，尋求和提供恰當的解決問題的認識條件。實質是啟發學生自己啟發自己。教師可以向全班學生提出在自學過程中多數學生難以解決的一個或幾個帶共性的問題。難度比較大的共性問題，可以在全班大多數學生作了充分準備的基礎上，組織全班學生進行討論。教師不能包辦代替學生去解決問題，只能給學生指出如何尋找解決問題的恰當的認識條件和方法，要真正解決問題，還必須依靠每個學生自己對有關的認識條件進行獨立思考和獨立操作。

復習。復習階段是學生在教師的指導下，運用科學的學習方法和思維方法，繼續解決在新單元學習中尚未解決的問題，并在此基礎上，對所學的新知識進行初步的系統化、概括化，加深和鞏固對所學知識的理解和記憶，為將所學的新知識應用于實際，形成新的技能作準備的過程。教師布置復習參考提綱。學生按照教師布置的復習參考提綱進行復習。教師在指導學生復習的過程中，進一步檢查和掌握學生的學習情況，如果發現相當一部分學生對某個問題還沒真正理解，教師可及時地針對這個問題對全班學生進行指導。

作業。作業階段是學生在教師的指導下，獨立地將所學的新知識靈活運用于實際，使知識具體化，形成新的技能，進一步加深和鞏固對新知識的理解，提高學生學習的自覺性和積極性的過程。為了適應不同程度學生的學習需要，異步教學提出了五種作業題：必做題、鞏固題、深化題、提高題、過渡題。教師上課時可以先出示必做題，待三分之一左右的學生基本正確地做完了必做題時，教師可將選做題（鞏固題、深化題、提高題）同時呈現給學生，讓學生根據自己的程度任意選擇。學生進行獨立作業，教師巡回了解學情，并點面結合進行作業指導。

改錯。改錯階段是學生在教師的指導下，發現錯誤，認真分析作業的錯誤原因，改正作業錯誤，掌握正確作業方法的過程。學生的作業沒有錯誤，也要分析總結一下能正確地完成作業的原因，進一步提高作業的正確率。學生在教師的指導下，先進行自改。學生遇到困難，可請教同座位的同學，或請教別的同學，還可以請教教師。在全班學生都進行了認真自改的基礎上，同學之間進行互改作業。同時，教師巡回有重點地指導學生互改，與學生研討改錯問題。對于特別重要的作業題，同學之間互改以前或以后，可叫一至兩位學生對這一重要的作業題進行講解。然后，由教師對該題作正確的分析和結論，提高全班學生分析問題和解決問題的能力。每個學生除了有一般的作業本外，還要有一本錯誤作業的重做本，教師要定期掌握學生作業改錯的情況。教師對學生講解作業的內容要評分，作為考核學生成績的依據之一。

小結。小結教學階段是學生在教師指導下，運用科學的學習方法和思維方法，使所學的知識進一步系統化、概括化，使所學的技能進一步綜合化、熟練化，獲得比較完全的知識，并在此基礎上，進一步提高自學能力，發展智力的過程。教師布置小結參考提綱并進行小結指導談話，指示小結方法，學生對教師的談話內容作重點筆記。學生根據小結參考提綱進行獨立小結。教師進行巡回指導，一邊了解學情，一邊與學生研討小結問題。學生根據小結參考提綱，將課文中的有關重點內容摘錄在小結筆記本上，以便思維加工、整理和概括。學生在小結過程中，如果遇到難點或需要加深理解的內容，要反復閱讀和深思課文并認真查閱參考資料和工具書，如果經過獨立思考，問題還得不到解決，可與座位附近的同學展開小聲討論，或請教教師。

四、張熊飛：“誘思探究教學”

張熊飛，1938年生，陜西禮泉人。1960年畢業于陜西師范大學物理系，曾在中學從事物理教學工作達27年。

1987年調回陜西師大任教后，創立“誘思探究學科教學論”，對于推動學科教學改革，提高教師教學水平和學校教育質量，全面推進素質教育產生了重要影響。至今，“誘思探究教學”已被推廣到了全國31個省（市、自治區）的2500多所學校的許多學科教學當中。

教學改革最根本的是教學思想的變革，其中最關鍵的就是處理好教與學的和諧關系。張熊飛分析了教與學的各自職能：

教師要充分發揮引導作用，核心特征是啟發性，歸納為“循循善誘”；

學生要真正實現主體地位，核心特征是獨立性，特別是思維的獨立性，歸納為“獨立思考”。

其后，他分析了教與學的辯證統一職能，認識了四條教學規律：

引而不發，因人善喻，不言之教，和易以思，這就是為師之道的根本。

食貴自化，學貴自得，深思熟慮，積水成淵，這就是為學之道的靈魂。

善誘則通，善思則得，誘思交融，眾志成城，這就是教學辯證法的真諦。

教貴善誘，學貴善思，以誘達思，啟智悟道，這就是啟發教學的精髓。

簡言之，就是教師導向性信息誘導下學生獨立地完成學習任務。

教學過程自然有一定的運行機制。張熊飛分析了學生學習全過程所內涵的過程與要素后，構建了嶄新的課堂教學結構——探究性學習方式，其實質就是情境性學習、體驗性學習、探究性學習與目標性學習的和諧統一體，徹底改變了傳統教學論中的僵化模式和以偏概全的弊端。這就是探究教學模式論。

基礎教育要促進學生成為德、智、體、美等方面全面和諧發展的創新型開拓型人才。具體到教學領域則要實現“掌握知識，發展能力，培育品德”三維目標。這就是誘思探究學科教學論的三維教學目標論。

誘思探究學科教學論的三個方面之間存在著內在邏輯關系：發揮教學職能→啟動教學機制→實現教學價值。這一內在邏輯聯系體現了一種返璞歸真的生態教學系統：思想上是啟發式，過程上是探究式，目標上是發展式。

要達到“教是為了不教”的目的

誘思探究教學立足于更新教學思想來解決具體教法問題，是教學思想與教學方法的結合。其核心在于學生的“思”，“思”的前提是教師的“誘”，“思”的結果則是學生的“探究”。因此，從提高學生素質著眼，在教學思想上突出教師的“誘”，充分認識到教師的主導作用在于“循循善誘”，以引路、誘導的方式進行教學，改變過去把現成的知識灌輸給學生的作風。基于這種認識，誘思探究教學法的教學模式和方法就體現在“探究”上。學生通過教師的啟發，自主思考，大膽探究，發現規律，得出結論。

“誘思探究教學”著意于構建學生的主體地位，根據認知規律，循循善誘，不斷調動學生的求知欲，激發學生被壓抑的潛能。

素質教育對教學的基本要求之一，就是教學生學會學習。誘思探究教學滿足了素質教育的這一要求，它要求教師充分發揮“信息源”的作用，更要變教為誘，變教為導，對學生進行啟發、誘導，成為學生學習的“引路人”。在教師的指引下，學生的主體地位也得到了尊重：學生不是直接從老師那里獲取現成的知識，而是變學為思，變學為悟。在教師的引導下自己去研究問題，尋找答案。這樣，學生不僅得到了他們應該掌握的知識，同時也掌握了學習的方法、策略，并逐漸形成熱愛學習、樂于探究的品質。誘思探究教學不僅強調學生的“思”，還注重學生的“練”，提出練有六法，即做、看、聽、讀、議、寫。做、看是基礎，聽、讀是主導，議是交流，寫是遷移。誘思探究教學把“練”的規律和方法作了科學的、合理的安排，大大提高了“練”的效能。

誘思探究教學和傳統教學的最大區別是什么？

對于我國的傳統教學要作具體分析。中國的教育歷史悠久，挖掘、繼承、發展了孔子以來啟發教學的精髓。但是，傳統教學在課堂上往往表現為“老師滔滔講，學生默默聽”。誘思探究教學思想的理論核心則是陶行知先生倡導的“怎么教學生學”，就是把教師的教轉變為在教師誘導下學生真正的學。“教學生”與“教學生學”雖然僅僅一字之差，卻反映了兩種對立的教學思想：一種是死教，另一種是誘學。在課堂教學結構上，前者表現為“滿堂教”、“滿堂講”、“滿堂問”；后者則表現為“滿堂學”。所以，兩者在教學思想上有著根本區別。

為什么把教師的“主導作用”這一提法改為了“引導作用”？

隨著研究的深入，對于教師的職能，我們的認識發生了變化。

首先，“主導作用”在漢語中的內涵主要在一個“主”字上，往往給人一種“權力所有者”的感覺。具體教學時，教師口頭上說的是“學生為主體”，但實際行動起來卻常常是“教師為主體”。其次，我國教學的主流思想始終堅持孔子的“不憤不啟，不悱不發”，始終要求教師要“循循善誘”，即引導。將“主導”改為“引導”是為了真正落實學生的主體地位。

誘思探究教學中的“探究”與新課程改革提倡的“探究”有什么區別與聯系？ 二者的出發點是完全一致的，都是為了實現學生的主體地位，提高學生的科學品質。但是，二者也有一定的區別。新課程改革倡導的“探究”，往往與科學研究過程類比，在自然科學各學科教學中尤其強調，因而稱之為“科學探究”。誘思探究教學提倡的“探究”，實質上就是人的一般認識過程：先得到感性認識，再獲得理性認識，便于理解、掌握，更便于在教學中安排學生的學習過程，而且適用于每個學科的每個概念和規律。

“三維教學目標”是誘思探究教學的亮點之一，它和目前新課程改革提倡的“三維目標”在表達上有一定的相似之處。二者有什么區別與聯系？

二者沒有本質區別。第一維實質上都是指“知識”，第三維則指“品德”，只是“誘思探究教學”的提法更概括一些，包括了新課改所提的具體內容。我們認為第二維“過程與方法”不是目標，而是達到目標的途徑。新課改強調“過程與方法”，意在批判過去“輕過程、重結論”的錯誤做法，以便在學生的學習過程中更好地發展能力、培育品德，徹底改變“應試教育”只重視知識的偏頗。我們查閱了各學科的課程標準，該維度的具體內容其實都包含著發展能力，所以第二維我們仍然用“發展能力”。我們還看到，在具體課改中，由于一些教研工作者誤讀“過程與方法”的實質，提出了“強化過程、淡化結果”等行動口號，致使課堂教學出現了“熱熱鬧鬧一場空”的怪現象。

誘思探究教學保證了課堂教學效果

從1998年開始，我校引入了“誘思探究教學”。學校成立了教科處，把教科室獨立出來作為行政機構，依靠教科處強力推進誘思探究教學改革。教科處培訓誘思探究教學的骨干教師；組織聽課、評課；每周組織一次誘思探究教學研究會議；在全校范圍內，包括校長，包括科室人員，都要參加誘思探究教學的理論考試。誘思探究教學極大地推動了我校教學水平的提高，對更新教學觀念和提高教師的理論素養都起到了非常大的作用，特別是保證了我們課堂教學改革的效果。（原河北省衡水中學校長李金池）五．李吉林：“情境教學”創設充滿智慧和情趣的空間

李吉林，1938年5月生，江蘇南通人。1956年8月于江蘇省南通女子師范畢業后在南通師范第二附屬小學任教，1978年被評為江蘇省首批特級教師。現任江蘇情境教育研究所所長，兼任中國教育學會副會長、全國教育規劃專家組成員等職。

李吉林長期堅持教學改革，創立了情境教育理論體系及操作體系，受到教育界普遍的歡迎與尊重，是基礎教育界卓有影響的小學教育專家。

以“情”為經，以“境”為緯，通過各種生動、具體的生活環境的創設，拉近了學科教學與學生現實生活的距離，李吉林為學生的主動參與、主動發展開辟了現實的途徑——

情境教育的探索始于20世紀70年代末。時任語文教師的李吉林在教學中發現，語文教學遠離學生的生活，遠離語言學習應有的真情實感，學生的學習樂趣被淹沒在大量枯燥乏味的字、詞、句、篇的分析和訓練中。受國外在語言教學中情景教學訓練的啟發，為了努力突破傳統的條條框框、改變灌輸式教學，李吉林開始了語文情境教學的探索。

李吉林確定了“帶入情境，提供作文題材”的主題。通過引導學生在創設的教學情境中，通過觀察、角色扮演等操作性嘗試，獲取作文題材，以自己的所感去表達。在“運用情境，進行審美教育”的實驗階段，李吉林又將情境教學和審美教育統一于語文教學中。

她提出了“憑借情境，促進兒童整體發展”的新思路，并總結出情境教學促進兒童發展的五條要素，即：以培養興趣為前提，誘發主動性；以指導觀察為基礎，強化感受性；以發展思維為核心，著眼創造性；以激發情感為動因，滲透教育性；以訓練語言為手段，貫穿實踐性。

1996年，李吉林在汲取各家課程論精華的基礎上，首次提出了“情境課程”的主張，闡述了“情境課程”的理念，概括出“學科情境課程的主體作用”、“大單元情境課程的聯動作用”、“野外情境課程的源泉作用”，以及“過渡情境課程的銜接作用”等情境課程的四個領域，并對它們的功能進行了闡釋。她的愿望是通過“課程”使情境教育走向大眾化，便于更多的教師操作，進而使更多學生受益。實踐表明，情境課程具有整合、熏陶、啟智、激勵四大作用，從而使情境教育顯示出獨特的優越性，更使得李吉林對情境課程在更大的范圍內實施充滿了信心。

她大膽設想，通過創設情境，為學生提供作文題材，改革作文教學遠離兒童生活的現狀，進而以“意境說”來豐富乃至改寫“作文論”。她把學生帶到大自然當中去，讓學生在有意創設的或優選的富有美感的情境中，“情動而辭發”。其后，她又進一步從“意境說”中得到啟示，認定“意境說”講究的“真”、“美”、“情”、“思”正是兒童教育所需要的，并陸續概括出情境教學的“形真”、“情切”、“意遠”、“理蘊”的特點，以及圍繞“情”、“思”、“美”開始構建情境教學的操作要義。

情境教學的原則為誘發主動性、強化感受性、著眼創造性、滲透教育性、貫穿實踐性，并具有五項操作要義：以美為突破口，以情為紐帶，以思為核心，以兒童活動為途徑，以周圍世界為源泉。

情境教學包含的四大特點、六個途徑、促進兒童發展的“五要素”，連同情境教育的基本模式和基本原理等構建了屬于情景教學的獨特的理論體系。

六、王敏勤：“和諧教學”幫助學生從學習中找尋規律

王敏勤，男，1952年生，山東省桓臺縣人，“和諧教學法”的創立者。現為天津市教育科學研究院基礎教育研究所所長。

王敏勤從1986年開始搞教學實驗，已主持完成了全國教育科學“九五”規劃課題和“十五”規劃教育部重點課題，目前正在主持中國教育學會“十一五”規劃重點課題。

和諧教學實驗20年來，大體經歷了五個階段，即可稱為“兩法”實驗階段、和諧教學法的初步探索階段、和諧教學法形成階段、和諧教學法成熟階段、和諧教學法整體建構階段。目前，實驗學校遍及全國十幾個省市。

教學過程是一個系統，各種教學要素達到和諧狀態才能促進學生更好地學習；教學內容本身也是一個系統，要在整體感知的前提下引導學生找到解決問題的方法——

從學習“兩法”到“自成一法”

1986年，在山東師范大學教育系讀研究生的王敏勤開始研究國外一種新的教學法，并在學校舉辦了一次學術講座：《一種速成教學法——暗示教學的理論與模式》。他介紹的是保加利亞心理學家喬治·洛扎諾夫創立的暗示教學法，這種教學法據說“能使人一個月學會外語”。

就在那一年，一個國際數學會議在濟南召開，有20多個國家的代表參加。作為山東省政府招待所的濟南南郊賓館負責接待服務，可一下子來了這么多外國客人，服務員不會外語給接待工作帶來了麻煩。南郊賓館的領導找到學校領導，要求山東師大培訓他們的服務員學外語。聽過王敏勤講座的校長找到他說：“你不是說有一種速成教學法能使人一個月學會外語嗎，現在由你設計教學，外語系出師資，外語培訓中心出設備和具體組織，你們三家負責完成培訓任務”。濟南南郊賓館第一期英語學習班16名學員，教學方法嚴格按暗示教學模式：16名學員呈半圓形排列，教師伴隨音樂介紹課文，采取英漢對照的辦法，讓學員分角色表演。第一期學習班一個半月，授課108小時，16名學員從26個英語字母開始學起，掌握了800個英語單詞，四種英語時態和一些基本的語音、語法知識，能聽寫英語長句子，具備初步的英漢互譯能力，能比較熟練地進行賓館英語會話，語音、語法比較正確。以后又在其他賓館辦了幾期外語培訓班，并用這種方法培訓本校的出國人員，都取得了較好的效果。雖然這些實驗遠沒有達到國外所說的實驗效果，卻激發了王敏勤搞教育實驗的興趣：能不能把這種教學法推廣到中小學各科教學呢？

1989年，王敏勤在中小學開始了教學實驗。首先在山東省鄒平縣和淄博市臨淄區的幾所學校開始搞暗示教學法實驗和沙塔洛夫教學法實驗。前蘇聯教育學家沙塔洛夫的教學法又稱“綱要信號”圖示教學法，通過圖表、核心詞語、數據等“信號”將需要重點掌握的知識呈現出來，從而讓學生從整體上理解知識，認清知識之間的內在聯系。這樣可以讓學生拋棄死記硬背的方法，細心領會教師的思路，學生可以掌握思維的技巧，從而達到學會學習。他們進行的教學改革實驗簡稱“兩種愉快教學法實驗”。經過兩年的實驗，1991年7月，他們在山東省淄博市臨淄區召開了“全國首屆暗示教學法與沙塔洛夫教學法研討會”。在會后王敏勤提出了“學兩法、融一法、自成一法”的新思路，對兩種教學法進行了融合改造，利用暗示教學法的基本模式和課堂音樂，吸收綱要信號的板書藝術，將研究改名為“愉快教學法”。由于當時上海已經有愉快教育的實驗，實驗后來又更名為“和諧教學法”。1993年，他們在濟南市召開了“首屆和諧教學法研討會”，王敏勤在會上提出了和諧教學法的基本概念、理論依據和課堂教學模式，并于1996年8月出版了和諧教學的專著《和諧教學概論》，提出了“三階段八環節”的課堂模式，標志著和諧教學理論體系的形成。

從教學過程的和諧到整體建構

按照系統論的觀點，教學過程本身是一個系統，從靜態分析，它是由教師、學生、教材、方法等要素構成的有機整體，而這一整體又總是處于一定的具體教學環境之中。從動態分析，教學過程諸要素之間總是處于相互配合、不斷變化的過程之中，教學過程與外部的教學環境也總是處于相互適應的變化之中。教學的結構是靜態的，教學的功能是通過動態的變化來實現的。

所謂和諧教學就是按照系統論的觀點，在教學活動中，力求使教學過程諸要素之間以及教學過程與教學環境之間始終處于一種協調、平衡的狀態，從而提高教學質量，培養學生的創新精神、實踐能力和自學能力，使學生的基本素質和個性品質得到全面、和諧、充分地發展。

王敏勤認為，首先，和諧教學是一種教學的指導思想。在教學的過程中，各種教學要素如果配合得合理、恰當，達到一種和諧的狀態，它們就會形成一種合力，促進課堂教學質量的提高，促進學生素質的健康發展。相反，如果它們配合得不夠合理，就會形成一種分力，每種要素不但自身的優勢不能發揮，還會抵消別的要素的功能，直接影響課堂教學的效果。其次，和諧教學是一個動態的過程。教學過程中各種要素從不和諧到和諧，又會出現新的不和諧，從而在更高的層次上達到一種新的“和諧”。正是這種矛盾運動，推動了教學過程的不斷發展，使教學過程處于一種動態的平衡與協調狀態。教師的作用就在于準確把握各種教學要素和環境的變化規律，及時調整各種要素的搭配關系，使教學過程始終處于一種動態的和諧狀態。

隨著研究和實驗的深入發展，王敏勤又提出了和諧教學整體建構的原則：和諧教學不僅把教學過程看作是一個系統，它把教學內容也看作是一個系統，要求學生在整體感知教材、理解教材的過程中，盡快找到解決某一類問題的方法和規律，做到舉一反三，提高學習效率。

傳統的教學觀認為人們認識事物的規律是先部分后整體，所以在教學中也總是先部分后整體。而王敏勤認為人們認識事物的規律是先整體、后部分、再整體。所以在教學中也應該是先整體、后部分。根據整體建構的原則，在一個學段的開始，教師要引導學生粗知一個學段的知識結構；在一個學期初，教師要引導學生粗知一冊教材的知識結構；在一個單元（章）初，教師要引導學生粗知一個單元的知識結構。而每學完一個單元要及時回歸到整冊教材的知識系統，學完一冊教材要及時回歸到整個學段的知識系統。在一節教材或一篇課文的教學中，要求教師一開始就要把主要學習任務（而不是次要任務）交給學生，要求學生從整體上去思考問題的解決，完成了主要任務再完成次要任務。這樣目標明確，直奔主題，課堂效率高。

學生在解決問題的過程中，可以借助知識結構圖理清教材的思路和各部分知識內在的邏輯關系。知識結構圖的形式多種多樣，如知識樹、線狀圖、網狀圖、表格、簡筆畫等，可根據教材的內容和特點來設計。如一個學段的一個學科可以畫一棵知識樹，每一冊教材也可以畫一棵知識樹，知識樹可以掛到教室的墻上，學生一入學就要讓他學習這一知識樹，讓他知道在小學階段或初中階段語文學科或數學學科要學習哪些知識，要學習的每一部分知識都是這棵知識樹上的一個分枝、一個葉片、一個果實。

課堂教學的“四環節”

王敏勤又提出了四環節的課堂教學模式：

一是導入新課，明確目標。教師在導入新課后，要向學生出示或說明這堂課的學習目標。

二是自學指導，整體感知。教師提出自學的要求，指導學生自學教材。在自學的過程中本著先整體后部分、先宏觀后微觀的原則，先整體感知、理解教材、直奔主題，不要在細節上下功夫。教師在指導學生自學時要做到四明確：明確時間、明確內容、明確方法、明確要求。這樣學生才能高效率地自學。學生在自學的過程中可借助知識結構圖（綱要信號）來理清課文的主要結構和解決主要問題。

三是檢查點撥，探尋規律。教師在檢查學生自學結果時，不僅要看學生對教材的掌握情況，更主要的是引導學生尋找教材的規律和解決這一類問題的方法，培養學生整體思維的習慣和解決問題的能力。

四是練習達標，拓展提高。學生通過自學和討論（包括教師的點撥），初步找到了解決這一類問題的規律和方法，然后運用這一規律和方法進一步理解和分析教材，完善和鞏固學習的知識和方法。

七、張思中：“十六字教學法”利用規律提高外語教學效率

“適當集中，反復循環，閱讀原著，因材施教”，張思中用十六個字精煉概括了多年外語教改探索的精髓——

張思中，1932年生，福建省尤溪縣人。現任上海張思中外語教學研究所所長。1986年，張思中系統地總結了二十多年教學研究的經驗，提煉出以“適當集中、反復循環、閱讀原著、因材施教”為主要內容的十六字教學法，并在全國各地先后建立了100多個教改基地。迄今為止，學習與實踐張思中教學法的實驗基地已經遍布了31個省（市、自治區）。

十六字教學法從誕生到初步形成教學法體系走過了40多個年頭。在艱辛坎坷的探索歷程中，張思中始終堅持以“繼承、吸收、堅持、發展”為指導思想，從中外教學法中篩選、博采眾長，總結創造出一套教學方法，在實踐中反復驗證，形成了以“利用規律提高效率”為特征的十六字教學法。

上世紀60年代，張思中在擔任華東師大一附中俄語教師期間，為了使每個學生學有所得，提出了“能飛則飛，能跑則跑，能滾則滾，能爬則爬”的教學思路，把“集中識字”和“循環記憶”有機結合。根據學生外語學習水平的差異，張思中還提出了“循環記憶集中識詞”、“班級復式教學”、“閱讀原著”、“中學外語教學目標觀”等教學策略

張思中在總結和提煉實驗成果的過程中，正確認識和處理了本國的與外國的教材、教法，一般與特殊，集中教學與分散教學，聽讀與說寫，吸收知識與開拓知識，平衡與差距，提高質量與減輕負擔，分內與分外等八大矛盾，構建了一個比較完整的外語教學體系。“適當集中，反復循環，閱讀原著，因材施教”十六字簡約精煉地概括了外語教學法的核心要素，將語言知識技能化的學習過程和在語言交際中學習語言的過程有機地結合起來，四者既單獨成章，又相互關聯，適當集中是關鍵，反復循環是方法，閱讀原著是目的，因材施教是原則。

適當集中。集中教學，指集中內容、集中材料、集中時間、集中一切手段與方法，創造強化的環境氣氛和條件，以達到調動師生積極性的目的。按時間順序可分三步進行教學：第一步是“超前集中”，就是在課文教學之前先將單詞和語法簡要講授，使學生有粗略印象。第二步是“隨機集中”，對詞匯、語法和其他語言現象進行詳盡、完整地教學，使學生達到掌握和運用的要求。第三步是綜合集中，對文中的詞匯和語法進行總結性、復習性的教學。集中教學按內容可分為兩個方面：一是縱向集中，就是單項知識點的教學。二是橫向集中，就是多項知識點的教學。

反復循環。主要指將語言學習融化在活的語言中，在不同的時間、地點，不同的語境中反復重復。循環是實現鞏固、解決外語教學中詞匯和語法遺忘率高的關鍵。在教學中有兩個層面：一是運用各種記憶法，二是運用多種循環方式。張思中歸納了一套科學規律記憶法：“集中突擊，分步要求”記憶法；循環記憶法；卡片記憶法；排列組合記憶法；分析結構記憶法；形象化識記法，等等。多種循環方式是第二個層面，形成了四種循環方式：圓周式循環，根據學生的認知規律，通過循環強化記憶；螺旋式循環，即每循環一次或幾次，就提高一層要求；逆循環，倒過來復習鞏固；滲透式循環，各種循環方式交叉滲透、綜合運用。

閱讀原著。張思中將閱讀原著作為主要的教學方法之一。首先要激發學生的閱讀興趣，選擇語言程度淺易、趣味性強的閱讀材料很重要；指導學生閱讀原著，教師最好選擇中外文對照的讀物；教師可組織跨學科的興趣小組，閱讀外國中小學原版教科書，也可以閱讀、翻譯外國的書報雜志。通過閱讀原著，學生在文學里找到心靈的對話者，領悟生活的真諦，極大地提高了學生學習英語的興趣，閱讀能力和語言運用能力可以得到提高。

因材施教。指的是正確對待學生個體間、群體間的差異，采取有效教學策略，因勢利導，要滿足不同層次學生的要求，使學生在原有基礎上各有所得。一方面是個體差距的處理，少數學生很優秀，課內教學吃不飽，通過組織外語興趣小組的方式，提高他們的外語水平；少數學生課內正常教學吃不了，采取個別輔導或課外輔導小組，幫助查漏補缺。另一方面，群體差異采取課內同堂分塊、快慢組復式教學方法來處理。選擇復式教學的時機很重要，此外要掌握一動一靜、一講一練和宜粗不宜細的原則，充分發揮小組長和課代表的作用。因材施教可以充分發揮教師的主導作用，又增強了學生學習的自主性，特別是提高了不同層次學生學習英語的興趣和信心，為學生學好英語創造成功的條件。

八、馬承：“三位一體教學法”為學英語快速奠基

馬承，1940年生，遼寧省海城縣人，英語教學法專家。曾在北京市育才學校等中學與北京教育學院宣武分院任教。現任北京現代教學研究所所長等職。

從20世紀80年代開始，馬承創立了“字母、音素、音標”三位一體教學法與“詞匯、語法、閱讀”三位一體教學法。目前，全國已有數以百萬的學生使用三位一體英語語音教學法并從中受益。

第一“位”，字母名稱音教學。字母是組成單詞的最小單位。每個字母都有一個名字，叫字母名稱音。字母名稱音既有音又有形；音素是字母在單詞中的讀音，音素是音的概念，是靠聽覺器官判斷的。音素數目大大多于字母，有48個。音標是音素的書面符號，有一個音素就有一個相對應的音標符號。舉個例子來說，blackboard一詞中共有10個字母b，l，a，c，k，b，o，a，r，d，但只有b-l-a-ck-b-oar-d7個音素；用相應的7個音標表示它們。在教學中，馬承利用孩子們已熟知的常識引出26個字母名稱音，只用一節課，就可以輕松完成教學任務。

第二“位”，音素教學。音素教學是三位一體中的核心部分。音素表現了語音中的本質特征，馬承教學音素時是根據字母名稱音來學習輔音字母的音素，體現字母與音素的二位一體。他用以下幾種方法學習輔音字母在單詞中的讀音：掐頭法學讀音，讀輔音字母名稱音，將其第一個音去掉，余下的音即為該字母在單詞中的讀音，如Ff[ef]，[e][f]，去[e]余[f]。去尾法學讀音，如Bb[bi:]，[b][i:]，去[i:]余[b]。對比法學讀音，指與漢語拼音區別，對照法學習g、h、y、w、r五個輔音。對比法學讀音，是根據認知法的理論來設計的。認知法認為，學外語一定要將外語與本民族語言進行對比。在對比中，找出兩種語言的相同之處、相似之處和相異之處。英語和漢語的讀音有很多相似之處，尤其是英語的輔音讀音與漢語拼音的聲母，從音到形相似之處很多。比如，g、h、y、w、r，就可以用字母組合記憶法。

第三“位”，音標教學。當學生已經熟悉了5個元音字母的短音，5個元音字母的長音，21個輔音字母的讀音，4個常見的字母組合共35個語音單位時，這就為講48個音標符號打下了堅實的基礎和掃清了大部分障礙。教師可以通過教學生唱英語語音歌學習其他音標，如短元音歌與長元音拼讀歌等，學生在讀讀、說說、唱唱、玩玩的過程中就輕松地學會了字母、音素、音標。

“詞匯、語法、閱讀”三位一體的教學

詞匯、語法、閱讀三位一體教學法，也稱大三位一體教學法。包括以下幾個組成部分：

詞匯編碼，提前記憶。馬承認為，中國學生在外語學習中聽說和閱讀的最大障礙就是詞匯，學生提前記單詞，就為聽說閱讀掃清了障礙。記單詞首先涉及到編碼，需要以音為序，整體記憶。以音為序，可以是先解決單詞會讀的問題，整體記憶一定要啟迪學生思維，遵循記憶規律。理解和推理是記單詞高效率的重要因素之一，所謂理解，就是把正在學習的與已經學習的以及正在學習材料的各個部分之間建立起邏輯聯系，形成系統，概括規律，并從深層上把握詞匯的音、形、義。不明白的東西是記不住的，或者暫時記住了，遺忘率也會相當高。推理則是在理解的基礎上，經過邏輯判斷，達到由舊而知新，由前而知后，由此而知彼，化機械的死學為理解性的和意義性的活學。學生記單詞可以有歸納記憶法、聯想記憶法、合成與分解法等方法。

語法提前略講與隨進度精講相結合。語法提前略講，重點研究的是時態如何略講的問題。如果半年只講一個時態，這對系統地了解與使用一個時態是有用的，可以為學生打好堅實的語法基礎，但這樣做大大拉長了學習時態的周期，使學生難以進入會話階段和閱讀階段。時態相對集中講是將語法表格化、公式化，將句子歸納成肯定句、否定句、疑問句和答句，簡略為肯、否、問、答。先讓學生按邏輯順序記住8種時態的名稱，并簡明扼要地介紹每種時態的意義和簡要的時態定義，不要求全。然后，介紹規則動詞的詞尾變化，再以肯定句、否定句、疑問句、回答為系統進行訓練。按照這個記憶系統，去學習8個時態，在學生頭腦中形成了彼此相聯系的8個記憶組塊。由于它是直線序列，講到現在時，馬上就能聯想到過去時，進而聯想到將來時。8種時態的基本公式記住后，進行反復練習，并且在每個學期都要安排一節課集中講別的語法內容，為會話和閱讀掃除障礙。馬承參與主編的九年義務教育初中英語實驗教材，就安排了相對集中提前略講語法的內容，并將語法結構明線化。同時，教材還為學生提供了語法相對集中講的具體方法和途徑：將復雜的語法現象歸納成表格化、公式化的記憶組塊；將語法的基本概念與一定語境中的應用有機地結合起來。這樣使學生看到的是鮮活的語法，而不是枯燥的語法概念。

閱讀與詞匯、語法教學同步進行。單詞提前記憶掃除了講新課的詞匯障礙，語法提前講掃除了交際和閱讀的障礙。初中英語實驗教材還安排了精讀和泛讀，精讀即教材上的閱讀，并隨進度重點突出精講的語法內容，即按正常的教學進度將提前略講的語法內容不斷深化和擴展，著眼于應用。泛讀是要擴大知識面的內容，即課外閱讀材料，體現提前略講的語法教學內容。簡單地說，精讀要“精”，泛讀要“廣”。不論是精讀還是泛讀都要強調同步閱讀，即用學過的詞匯、語法、句型進行閱讀。同期閱讀詞匯量是逐步擴大的，是有過渡性的，讓學生能逐漸會讀和速讀。

每個單元的教學均構成“結構-會話-閱讀”三位一體的學習模式。沒有好的結構就沒有好的交際，語言結構是準交際形式，會話才是真正的交際。對學生來說，交際包括校內的交際、社會生活的交際，而閱讀是結構和交際內容的綜合體現。

詞匯集中記、語法集中學、閱讀同步行，大大加快了學生學習英語的速度，調動了學生學習英語的積極性，開拓了學生的眼界，尤其是提高了學生的自學能力和閱讀能力，增強了學習英語的自信心。

九、顧泠沅：“青浦實驗”來源于實踐的有效教學策略 顧泠沅，1944年生，江蘇吳江人。現任上海市教育科學研究院副院長，兼任全國基礎教育課程改革專家組成員、全國中小學教材審定委員會審查委員等職。

1977年起，顧泠沅在青浦縣（現上海市青浦區）主持數學教育改革實驗近20年，先后完成了“大面積提高數學教育與質量的實驗研究”、“教改實驗的方法學與教學原理研究”等項目，在全國引起廣泛影響。

在“實踐篩選”的基礎上，總結出了“嘗試指導、效果回授”的教學策略，并應用于實踐，大面積提高了教學質量——

青浦實驗將“大面積提高教學質量”的經驗概括為4條有效的教學措施，它們又分別對應了四條教學原理。

第一，情意原理，即讓學生在迫切要求下學習。通過激發學生的動機、興趣和追求的意向，以及加強教師與學生的感情交流，促進學生的認知發展。

第二，序進原理，即組織好課堂教學的層次和結構。教師可以根據不同對象的發展水平，有步驟地提高所呈現的知識和經驗的結構化的程度，組織好從簡單到復雜的有序累積過程。序進原理實際上是對知識結構（包括“教材結構”與“教學結構”）的關注。

第三，活動原理。研究者建議教師采用“嘗試指導”的教學模式，引導學生邊聽、邊想、邊嘗試，促使他們發現問題、提出問題、分析問題和解決問題。

第四，反饋原理。教師及時、有針對性地調節教學，學生自我評價的參與，可以大大改善學習的進程，有效的反饋機制是目標達成的必要保障。

青浦縣數學教學質量的大面積提高，主要得力于上述四個教學原理的綜合運用及其所延伸出的教學策略。

實驗的主要教學方法大致包括以下步驟：誘導-嘗試-概括-變式-回授-調節。

創設問題情境，啟發誘導。教師積極創設問題情境，使學生在注意力最集中、思維最積極的狀態中進行嘗試學習。同時，教師適時地對學生的這種心理傾向予以調節和促進，使之保持明確指向并維持一定的程度。

探究知識的嘗試。在嘗試過程中，學生改變了以往被動聽講的學習方式。通過逐步試探和試驗，在討論和研究中發現新的知識和方法，解決提出的問題。教師則擬訂適合學生水平的嘗試層次，確定“高而可攀”的步子，防止難易失度。

概括結論，納入知識系統。教師引導學生根據嘗試所得，概括出有關知識和技能方面的一般結論，然后通過必要的講解，揭示這些結論在整體中的相互關系和結構上的統一性，從而將其納入學生的知識系統。

變式練習的嘗試。對于一般結論，教師運用概念變式、背景復雜化和配置實際應用環境等手段，編制好順序排列的訓練題，讓學生進行變式練習方面的嘗試。編制練習必須注意：應使練習的思維過程具有合適的梯度，逐步增加創造性因素；有時可將一道題進行適當的引申和變化，并使之與嘗試學習過程有機地結合起來；題的組合應有利于學生概括各種解題技能或從不同的角度更換解題的技能和方法。此外，還可用多種形式給出問題條件，使學生受到訓練。

回授嘗試效果，組織答疑和講解。教師搜集與評定學生嘗試學習效果的途徑是多種多樣的，如觀察交談、提問分析、課堂巡視、課內練習、作業考查等。教師通過及時回授評定的結果，有針對性地組織答疑和講解。答疑要答在疑處，解決疑難問題；講解則是在學生嘗試的基礎上，使研究的問題進一步明確，并通過幫助學生克服思維障礙，對那些不易被學生發現的問題給予適當指點。

階段教學結果的回授調節。在一個單元或一章一冊教學完畢之后，要進行關于教學結果的回授調節，其中尤以“階段過關”最為重要。教師應當給掌握階段內容有困難的學生以第二次學習機會，針對存在問題幫助“過關”。教學細節的調節與階段結果的調節，兩者結合起來，可以改善教學系統的控制性能。

上述五個程序可以根據學生的實際情況、教材特點而加以調整，也可以在某個方面有所側重，其中嘗試學習是中心環節；啟發誘導、創設問題情境是為學生嘗試創造條件；歸納結論、納入知識系統是把嘗試學習所得的知識更加明確化和系統化；回授嘗試效果、組織質疑和講解以及單元教學結果的回授調節，是為了進一步強化所學的知識和技能，提高嘗試學習的水平。

青浦縣數學教學改革實驗歷經15載，取得了舉世矚目的豐碩成果。論文是對青浦縣實驗全過程的精深概括。作者運用教育學和心理學理論從實踐中提煉出以實踐篩選法為核心的，包括調查、篩選、實驗等多種方法互補的教育科研方法體系。實踐篩選法是其創造，它填補了調查到實驗假說之間的空缺，使科研方法更加完整。通過調查、篩選和實驗總結出了四條有效的教學措施，使青浦縣的教學質量得到大面積提高。實踐證明了作者創造的方法論體系的科學性。

第二篇：中國七大教學流派[范文]

中國七大教學流派

“觀點鮮明，操作程序具體，語言表達清楚，教育理念和教學模式切合中國實際”，對中小學教學產生一定影響的教學流派的共同寫照。這些自成一體的教學流派既學習了當代西方教學理論的長處，又在長期實踐的基礎上形成了鮮明的本土特色，是廣大教育研究人員和一線教師智慧的結晶。

一．盧仲衡自學輔導教學

從對“程序教學”的反思開始，到“三本教學”模式的確立，以培養學生自學能力為主的“自學輔導教學”實驗前后堅持了近40年，在中小學產生了廣泛的影響—

1從反思“程序教學”開始

2在實驗基礎上萌生新思想

3實驗緊密跟隨時代發展

二． 邱學華：“嘗試教學”讓學習成為學生自身需要

嘗試教學理論的基本觀點是“學生能嘗試，嘗試能成功，成功能創新”，特征是“先試后導、先練后講”。

從設想到自成一體的理論升華 明晰具體的課堂操作

第一步是準備練習。第二步是出示嘗試題。第三步是自學課本。第四步是嘗試練習。第五步是學生討論。第六步是教師講解。第七步是第二次嘗試練習。

三、黎世法異步教學：課堂成為學生個性化學習場所 1 基于“學情理論”并且不斷發展

“六段教學方式”揭示了一條教學活動的基本規律，即教學方式一定要適合學情。根據這條基本規律，黎世法在“學情理論”的基礎上，提出了以學情為條件的最優化教學方式和教學理論。“六步”實現“個體化學習”

在異步教學實踐中，學生的“個體化學習”是一條主線，教學過程就是教師指導學生按照“自學-啟發-復習-作業-改錯-小結”等階段進行學習的過程。實施異步教學理論不能忽視的問題 隨著時間的推移，異步教學理論正在不斷對自身進行著完善和補充。然而，異步教學要取得更大的發展，以下幾個問題不容忽視：

第一，要正確理解“最優教學方式”中的“最優”二字的科學含意。

二，異步教學的源頭是學情理論。

三，認為“認識規律，并按規律形成一套簡潔的教學操作模式與方法，四，異步教學對學生的自覺性要求程度較高，五，實施異步教學不僅僅涉及課堂教學問題，還涉及到學校教學管理和要求按需組織教學等問題。

四、張熊飛與誘思探究教學

誘思探究教學：教師要引導學生獨立思考 誘思探究教學發展歷程

實驗經歷了18年共四個階段的探索：

第一階段（1981年9月至1987年8月），調查體驗階段 第二階段（1987年9月至1990年8月）實驗摸索階段，第三階段（1990年9月至1996年8月）篩選深化階段。第四階段（1996年9月至2001年1月）驗證升華階段。2 誘思探究學科教學論內涵

誘思探究學科教學論包括三個方面的內容：誘思教學思想論、探究教學模式論和三維教學目標論。要達到“教是為了不教”的目的五、李吉林的情境教學

情境教學：創設充滿智慧和情趣的空間

以“情”為經，以“境”為緯，通過各種生動、具體的生活環境的創設，拉近了學科教學與學生現實生活的距離，李吉林為學生的主動參與、主動發展開辟了現實的途徑—— 為兒童的學習探索

讓情感與認知結合 獨特的理論體系與操作模式

情境教學的原則為誘發主動性、強化感受性、著眼創造性、滲透教育性、貫穿實踐性，并具有五項操作要義：以美為突破口，以情為紐帶，以思為核心，以兒童活動為途徑，以周圍世界為源泉。

六、王敏勤和諧教學：幫助學生從學習中找尋規律 1 從學習“兩法”到“自成一法”

“三階段八環節”的課堂模式，2 從教學過程的和諧到整體建構

所謂和諧教學就是按照系統論的觀點，在教學活動中，力求使教學過程諸要素之間以及教學過程與教學環境之間始終處于一種協調、平衡的狀態，從而提高教學質量，培養學生的創新精神、實踐能力和自學能力，使學生的基本素質和個性品質得到全面、和諧、充分地發展。從課堂教學的“三段八環”到“四環節”

最初，和諧教學的課堂教學模式分為三個階段八個環節，即：

一、準備階段，包括身心準備和知識準備兩個環節；

二、導學階段，包括明確目標、自學討論、藝術精講三個環節；

三、應用評價階段，包括激活練習、達標測試、推薦作業三個環節。

在新一輪的課題實驗中，王敏勤又提出了四環節的課堂教學模式：一是導入新課，明確目標。教師在導入新課后，要向學生出示或說明這堂課的學習目標。二是自學指導，整體感知。三是檢查點撥，探尋規律。四是練習達標，拓展提高。“四環節”的教學模式與原來的“三段八環”相比，更便于教師操作，強調課堂教學的整體性原則，注重提高課堂教學的效率。七，顧泠沅青浦實驗：來源于實踐的有效教學 “嘗試指導、效果回授”教學策略

青浦實驗經驗概括為4條有效的教學措施，它們又分別對應了四條教學原理。誘導-嘗試-概括-變式-回授-調節

第三篇：中國法學流派

中國法學流派淺論 鄭州大學 付承為

提到中國法學流派一詞，目前學界尚無系統明確的論述，或者說，在大多數學者看來，中國不存在法學流派。筆者以為，多數學者對“流派”一詞的定義還是局限于目前的西方法學流派的定義，即有系統的自圓其說的理論，有許多學者的支持和完善，有大量的獨立性標志，有自己明顯的甚至于偏激的觀點，有較長的時間跨度和較寬的空間跨度??

筆者以為，這是一種形式上的界定。所謂流派，應是從不同角度來闡釋法、理解法、宣揚法，促進法與社會的同步接軌（盡管法律總是滯后于社會的發展），解決實際的法律問題，解放人們的思想，從而實現法律的最主要功能——提供穩定的、可預測的秩序，以便人們可以在法律的框架下，合理預測未來，安排自己的人生。這是筆者認為的實質意義上的可以被稱之為流派的標準。

在確定了實質意義的標準之后，筆者將闡述中國法學四大流派——權利本位論流派、法條主義流派、法律文化主義流派、本土資源論流派，下面一一闡述各個流派的核心觀點，以及筆者的個人意見。

權利本位論流派

本流派著眼于中國法學的發展方向，即強調中國法學的應然。此流派以張文顯先生為代表，他認為，法理學研究的核心問題就是權利義務關系，而在這個關系中，權利是本位性的，即是說權利是中國法學的核心、追求和著重點。張文顯先生提出此觀點是在改革開放初期，對于我們這樣一個特別強調義務、強調階級斗爭的國家來說，這樣的提法無疑是需要的，但這種提法給他本人帶來了很多麻煩，毫無疑問，他遭到了許多的批判，甚至他的導師都公開反對他。

隨著改革開放的進一步推行，中國學界接收了許多的西方思想，權利本位論的價值越來越得到學界的肯定，張文顯先生也就成為了中國法理學的領軍人物之一。但是，這種觀點的正確性筆者持懷疑態度，筆者更傾向于英國學者哈特的觀點，即法律規則理論。哈特認為，法律規則可以分為第一性規則和第二性規則，第一性規則即是義務性規則，它是根本性的規則，第二性規則是權力性規則，是附屬性規則，因為權利的享有依賴于相對應的義務的履行，未有義務，權利便無從談起。筆者進一步認為，義務本位論是基于邏輯和哲學意義而言的，而權利本位論更多的是一種政治口號，是一種類似于啟蒙運動的號召，它的學術性價值其實并不是太高（相對于解放思想而言），更多的是一種對學界的沖擊，是一種對中國法律人和普通民眾的啟蒙，而且，它的作用已經出現，因為目前學界幾乎所有的理論都強調公民的權利，批判國家機關的絕對權力，而且，公民的法律意識普遍增強，我國訴訟案件急劇增多，法律工作者也大大增加。從這個意義上講，它的價值是非常大的。

中國一直以來強調義務，致使我國形成了義務大于權利的法律體系，義務大于權利必然會導致人們對法律的規避，這就在一定程度上解釋中國社會的許多潛規則，而權力本位論有利于沖破這種規避法律的現象（雖然它帶有一種矯枉過正的意味），使我國形成權利義務相

平衡的法律體系，樹立公民對法律的信任，形成公民對法律的忠誠，而不僅僅是將法作為一種工具。這對我國法律的發展無疑是最重要的。

法條主義流派

該學派沒有什么理論，基本上說它是一種態度，即不討論法的應然問題，不涉及政治性的敏感問題，將法學的研究局限在對法條的解釋和歸納上，以法條為基準、中心。此流派可以說在中國很早就已經出現，在當代，由于文化大革命的影響，知識分子都變得謹慎，只能在非政治非現實的范圍內進行研究，尤其是法學這樣一個和政治掛鉤很強的學科，要想“保住自己”，就要注意自己的言論。這種慣性一直延續到今天，是今天仍有許多這樣的學者。再者，有些學者們要想做出點“成績”，不得不說一些違心的話，發一些違心的文章，當然這些文章都是嚴格的遵守“法律規定”的。

應該指出，我國目前的立法現狀其實非常糟糕，許多法條之間存在著矛盾，基本法和司法解釋存在矛盾，法和“適用辦法”之間的矛盾就更為突出。因此，首先，在中國，法條主義注定會因法條本身的不完善而陷入困境，以致不會有什么研究成果；再者，中國法律最需要解決的問題是怎樣將法律這種工具變得在國民心中神圣起來，培養國民對法律的忠誠，減少規避法律現象的發生。而法條主義顯然對這個問題于事無補。因此，筆者對法條主義的存在必要性很是懷疑。

法律文化主義流派

法律文化主義的出發點是來自西方的法律是否可以和來自中國的文化相融合。這一流派的提出者是梁治平先生，他的核心觀點就是文化決定論，即每個民族在實踐中所遇到的問題基本相同，但是卻會形成不盡相同的處理方法，而這種不同的根由就是文化類型或者說文化式樣。而法律就是一種典型的處理問題的方法，因而法律的不同從根源上來講，是文化式樣的差異造就的。也就是說，中國法律就是中國文化的產物，西方法律就是西方文化的產物，將西方的法律用到中國的文化土壤上的嘗試的合理性是很小的，或者說，或者說中國要想建成和西方那樣的法治，需要從文化層面著手。

法律文化主義可以說是對近年來我國向西方學習但是學習效果卻不盡人意的一種思考和一種試圖的回答。首先，法律文化論對法的不同的原因的分析止步于文化，沒有進行深層次的探索；再者，此論是一種嚴重的對中國文化的不自信為基點的，這就導致其結的必然失真性。但是此論的最主要價值體現在于，將文化列入的法學家研究的范疇，但這種價值也存在著一定的風險，那就是泛文化論——幾乎將所有的社會現象的原因都歸于文化，將文化一詞的含義無限夸大。

法律文化主義的最大弊端在于將中國今年來的學習西方法律的努力和進路給予了否定性的評價，將在已經對傳統法制失去信心的中國法學界不知去路，再次陷入迷茫。

本土資源流派

本流派注重西方所謂“普世法律”的中國化問題，或者說將兩者加以結合，實現中國的法治。本論不像某些傳統的學派用中國傳統的

理論來附會西方理論，從而論證我國古代法律的先進性，通過這種方式來達到一種心理上的滿足，并在主觀上否認西方法學的強勢（我不認為強勢就是先進）。朱蘇力提出本土資源論，其本土資源指的是“民間法”，即一種區別于國家制定法的民間的通行規則，簡而言之就是習慣。蘇力在法律規避的語境下引出了這一概念，他的核心論點就是強調立法對這些民間法的適當吸收，從而減少公民尤其是農村公民對法律的規避。從更深的層面講，一個導致諸多規避的法律體系是一個惡的法律體系，這樣的法律體系絕對不可能培養公民對法的信仰和忠誠，而對法的忠誠和信仰是中國法律在目前的環境之下最需要的東西，或者說中國法律的“幼稚”就是源于忠誠和信仰的缺失。

筆者對本土資源論很推崇。近代以來，由于整個民族的狂熱學習西方，導致了嚴重的對傳統中國的不信任，這種不信任一直延續到現代，以至于目前法學界的真理都止于西方，當我們問到“什么是正確”的時候，我們聽到的許多回答都是“西方國家就是這樣做的”。這種不信任嚴重妨礙了中國法學的發展，或者說我們目前的中國法學中幾乎沒有中國的概念。理論界基本的研究就是批判我國目前立法和司法然后用說教性的語言解說西方的相關情況，而實務界則以鄙視的眼光看待理論界，他們將理論界看作是只會說空話的書呆子。

在這種背景下，強調中國的本土對法律的作用是不可估量的，這將使法律和中國現實更加緊密地結合起來，是中國法學真正成為研究中國法律問題的法學，這將不僅培養公民對法律的忠誠和信仰，而且有利于實務界與理論界的和解，這對中國法學的發展至關重要。

筆者以為，無論是哪個流派，無論其從哪個角度來探究中國法學，對中國法學理論的豐富化都具有不可估量的作用。

中國法學流派同時帶有相同的通病，他們都沒有自己獨立的哲學基礎，更多的是一種政治呼吁。這是中國自百家爭鳴以來就有的通病，中國所謂的學者，就是提出自己的理論，然后博取統治者的贊同和施用，從而將自己“送入孔廟吃冷豬肉”。中國法學流派的觀點也帶有附和政治的色彩，或者我們可以換一種角度——美其名曰實用主義哲學。其實這也可以說是中國幾乎所有社會科學的通病，若是期望找到真理，我們只能希望中國的政治色彩不在這樣濃烈，給法學一個真正自由的空間。

第四篇：中國當代文學流派

1.荷花淀派：指以孫犁為首的文學流派。因以孫犁的《荷花淀》代表的一批充滿浪漫主義氣息、樂觀精神語言清新樸素描寫逼真心里刻畫細膩抒情味濃富有詩情畫意的小說而得名。主持《天津日報》的《文藝周刊》發現并培養劉紹棠、叢維熙、韓映山等作家群，孫犁《山地回憶》、劉紹棠《蒲柳人家》。2.山藥蛋派以趙樹理為代表的一批山西作家，馬烽、西戎、李束為、孫謙、胡正文學主張、創作風格（新短通）、創作方法(革命現實主義)相似，創作成就較高。生活內容與傳統敘事手法相結合，情節典型、細節生動，講究藝術構思、語言通俗,濃厚的民族風格和地方色彩.《三里灣》、《鍛煉鍛煉》、《三年早知道》.3.傷痕文學：以文革造成人們心靈上的創傷為主要內容。昭示了“恢復”和“復歸”現實主義的新鮮內涵。劉心武《班主任》、盧新華《傷痕》、鄭義《楓》。、特點徹底否定文革的思想傾向/善良人受損害的情節模式/宣泄義憤的情感模式局限：止于“問題小說”模式和“二元對立”的思維模式。觀念淺直，藝術粗糙傷痕是反思的源頭，反思是傷痕的深化.4.反思文學：繼傷痕文學的情感宣泄與政治批判進入到歷史深層的理性思考，以中篇小說為重點。社會**的世相圖，歷史反思,民族創傷和國家苦難反思,啟蒙式地突出了極左政治路線與封建思想如何二合一地造成社會和人的深刻異化。王蒙《蝴蝶》、高曉聲《陳奐生上城》、茹志娟《剪輯錯了的故事》特點：藝術表現方式更加靈活，主題深度比傷痕文學進了一大步。局限：藝術形式單一，反思不徹底，缺乏自省與懺悔。5.改革文學：十一屆三中全會后，以描寫新時期出現的社會改革以及改革引起的人物命運人際關系心靈糾葛為主要內容與現實生活十分貼近，明顯地具有與歷史同步，回答時代問題的特點。蔣子龍《喬廠長上任記》、張潔《沉重的翅膀》、張賢亮《龍種》6.尋根文學：在八十年代“文化熱”的背景下產生的。作家們試圖汲取本土的生活內容，借助西方的文學技法，表現中國的文化特色。核心觀點是中國文學應建立在廣泛文化開掘之中，要用文學表現民族文化，尋文化之根。韓少功1985《文學的“根”》(宣言)。阿城《棋王》、韓少功《爸爸爸》、王安憶《小鮑莊》局限：返祖心態獵奇心理/作家自身的文化積累不夠/概念化傾向。7.先鋒文學：80年代，作家根據“不斷創新”的原則，打破公認的規范和傳統，不斷創造新的藝術形式和風格，引進被忽略的、遭禁忌題材，向傳統文化的教條和信念發起挑戰。表現了新的價值立場和表達方式，擴大了小說藝術的表現力。馬原《拉薩河的女神》、余華《現實一種》、蘇童《妻妾成群》《紅粉》、格非《迷舟》。特征：否定意識、文的自覺、敘述實驗。局限非理性傾向、形式至上、整體模仿、疏離了中國現實生活環境與大眾。8.新寫實小說：在80年代中后期出現的“回歸現實”的一種創作潮流。是不滿先鋒小說的解構，對先鋒小說的批評和反駁，以寫實為主要特征，特別注重現實生活原生形態的還原，真誠直面現實、直面人生。內容上主張表現生活的本色而非本質，塑造平民而非英雄形象采用客觀的敘述態度以自在和散在的生活單元形成一種擴散性結構。池莉“新寫實三部曲”（《煩惱人生》、《不談愛情》、《太陽出世》）方方“三白”系列（《白夢》、《白霧》、《白駒》），劉震云《一地雞毛》。局限：庸常化、片斷化、零散化與主題性暗淡；缺失現實批批立場，喪失批判能力。8.歸來詩“歸來”，是一種詩人現象，也是一個普遍性的詩歌主題。“歸來”詩人主要包括：50年代反右派運動中的右派詩人艾青、公木、呂劍、公劉、白樺、邵燕祥；在1955年“胡風集團”事件中罹難者，如牛漢、綠原、曾卓、冀汸、；因與政治有關的藝術觀念，在50年代陸續從詩界“消失”的詩人，如辛笛、陳敬容、鄭敏、唐湜、唐祈、杜運燮、穆旦、蔡其矯等9.朦朧詩：朦朧詩：是新時期新詩潮中涌現的代表性詩歌流派，也是中國現代主義詩歌的一個潮頭。因當時的評論家指責起朦朧、晦澀而得名。北島、舒婷、顧城、江河、楊煉、梁小斌。特征：表現了一代青年從狂熱、迷惘走向覺醒、沉思的精神狀態和心路歷程，具有強烈的懷疑意識和叛逆精神。現代主義的傾向和藝術技巧很明顯追求含蓄朦朧之美。體現了人性和藝術的蘇醒。意義：思想解放：啟蒙主義的人文精神；審美革命：藝術探索的創新精神；詩體實驗：現代主義詩歌的中國化。11知青文學：新時期文學中出現的脫胎于文革時期知識青年上山下鄉運動的一批知青作家寫知青生活的作品和文學現象。特征：體驗和闡釋的多向性：傷痕、反思、尋根階段與主題模式：早期：青春祭：受苦受難——知青作為受苦受難的形象中期：記憶重構：青春無悔——知青作為英雄化身的形象；詩化農村——知青作為田園詩人形象。后期：文化尋根——文化批判，知青作為文化批判者的化身。意義：新時期文學的主要構成部分之一。局限：缺乏自我反省與批判。代表作家與作品：梁曉聲《這是一片神奇的土地》、張承志《綠夜》、史鐵生《我的遙遠的清平灣》、路遙《平凡的世界》

第五篇：教學流派

斯霞，女，1910年出生于浙江省諸暨縣斯宅鄉，取名碧霄；8歲時，進族里辦的“斯民小學”讀書，改為斯霞。1922年考上浙江省杭州女子師范學校讀書，畢業后到紹興第五中學附屬小學任教，1929年轉浙江省嘉興縣集賢小學工作。次年經人介紹到肖山湘湖師范學校工作。婚后轉到南京東區實驗小學教書，不久又轉入中央大學實驗學校小學部工作。1947年，又回到南京中央大學實驗小學(1952年學校改名南京師范學院附屬小學)工作。1956年被評為南京市先進工作者，小學一級教師，同年光榮加入中國共產黨。1960年被評為全國“三八”紅旗手，并出席了在北京召開的全國文教群英會。1963年，《江蘇教育》、《人民日報》先后刊登《育苗人》、《斯霞和孩子》的報道，著重宣傳介紹斯霞和學生的關系。1973年，江蘇省教育廳調她到省教材編寫組，編寫小學語文教材。1977年底，她回到南師附小，擔任一年級班主任，次年，被評為小學特級教師，選為第五屆全國人大代表，江蘇省勞動英雄，全國“三八”紅旗手，南京市人民政府任命她為南京市教育局副局長，1979年被評為全國勞動模范。1980年辭去南京市教育局副局長職務，次年因病住院，不得不離開了心愛的講臺。主要著作有：《斯霞教育經驗選編》、《我的教學生涯》。

霍懋征，女，漢族。中共黨員。1921年9月出生。1943年畢業于北京師范大學，曾任北京第二試驗小學教師、副校長，至今從教60年。是我國50年代就蜚聲全國教育戰線，具有影響力的教育家之一。全國首批特級教師，榮獲北京市教育工作者一等獎。多次榮獲北京市“三八”紅旗手，全國“三八”紅旗手等榮譽稱號，第一次全國教育工作會議上，她光榮地被評為中國現代百名教育家之一。霍懋征老師一家三代八人選擇了教師這一光榮職業，1991年這個教師之家當選“全國優秀教育世家”。

霍懋征老師是一位成功的人民教師，她在半個多世紀的教育教學生涯中為我們的基礎教育進行了全方位的教改實踐，她的教育思想和教育教學經驗是我國教育史上的一份寶貴財富。

袁瑢(1923-)江蘇南通人。女。交通大學肄業。建國后，歷任上海實驗小學教師、副校長校長，全國小學語文教學研究會副理事長，全國婦聯執委會常委。特級教師。1954年加入中國共產黨。1960年、1983年兩次獲全國三八紅旗手稱號。1960年出席全國文教群英會。是第一屆全國人大代表、第五屆全國政協委員。

于漪，1929年生，浙江人，1951畢業于上海復旦大學教育系。全國著名語文特級教師。全國教育先進工作者、勞動模范。歷任上海市人大常委、上海市楊浦中學語文教師、上海第二師范學校校長、全國中學語文教學研究會副會長，全國語言學會理事，上海市中學語文教學研究會會長等職。著有《于漪文集》、《于漪語文教育論集》、《語文教苑耕耘錄》、《語文園地拾穗集》、《學海探珠》、《教你學作文》、《語文教學談藝錄》等，音像教學輔導材料有《于漪語文教學課堂結構精析》、《妙筆生輝》等數十盒。

李吉林，女，1938年5月生，1956年8月畢業于江蘇省南通女子師范，畢業后在江蘇省南通師范第二附屬小學任教。1978年被評為江蘇首批特級教師，現任江蘇情境教育研究所所長。李吉林老師長期堅持教學改革，創立了情境教育理論體系及操作體系，得到教育部領導及專家的高度評價。出版《訓練語言與發展智力》《情境教學理論與實踐》《李吉林情境教學詳案精選》等6本專著，發表近二百多篇論文，計300多萬字。這些科研成果先后榮獲國家教委首屆教育科學優秀成果一等獎、國家新聞出版暑優秀教育圖書一等獎等。她主講的“小學語文情境教學”電視講座21集，由中國教育電視臺通過衛星向華語地區播放，1999年獲全國電化教材師范最高獎。她應邀外出講學，將理論與實踐相結合，受到教育界普遍的歡迎與尊重，是基礎教育界卓有影響的小學教育專家。

支玉恒，1939年生于河北省張家口市，1959年于河北體育學校畢業后在小學上體育課，后由于種種原因，1977年，近40歲時改教語文課。當時他連漢語拼音都認不全，于是虛心地向低年級老教師求教。踢球多年的腳很靈活，而用手寫字卻很費勁，于是苦練三年，無論寫教案、改作業、批作文、寫總結等，均用小楷毛筆書寫。語文教學起步較晚，然而他以勤補缺，刻苦鉆研，終于天道酬勤。他走出了張家口，走出了河北省，成為全國著名的特級教師。

賈志敏，上海市人，漢族人，1939年出生。中國民主促進會會員，民進市委普教委員會副主任，民進浦東區委委員。小學高級教師。從事小學教育教學工作已有46個春秋。由于他創造性的勞動，出色的工作而多次受到政府嘉獎。1994年，獲上海市特級教師稱號。1999年“五一”前夕，獲“浦東新區開發建設特殊獎”。2000年獲“浦東名師”稱號。現任上海金蘋果學校小學部校長，浦東新區首屆政協委員。賈志敏同志一生坎坷，幾經磨難。文革期間，賈志敏教師在政治上受迫害，身心上受摧殘，但是他對黨的教育事業的執著追求矢志不渝。42年的語文教學生涯，他的課堂形成“以學生為主，以訓練為主，以激勵為主”的風格。在作文教學中形成了“高、趣、真、活、實”的特色。提任校長以后，他大膽試驗，積極探索，在實施素質教育方面，取得了經驗獲得了成效。1992年，上海電視臺錄制的電視系列片《賈老師教作文》，1994年上海教育臺錄制的作文教學系列片《錦上添花》相繼在許多省市播出，獲得良好的社會效果。1999年中國唱片公司上海分公司又錄制了《賈老師教小學生作文》的光盤并面世，引起了海內外的關注。前年暑假，賈老師應邀赴新加坡為當地華文老師傳授語文教學經驗，并獲得極好的反映。

于永正，男，中共黨員。1962年從徐州師范學校畢業后，就一直從事小學教育教學工作，現任鼓樓區教研室主任。1985年，于永正被評為江蘇省特級教師，同年被徐州市人民政府授予勞動模范稱號；1995年，他被評為國家有突出貢獻的專家，享受國務院頒發的政府特殊津貼。于永正同志勇于革新，敢為人先，以語文教學改革為突破口，為小學素質教育工作帶來了一縷清新的風。他把如何啟迪學生的智慧、挖掘學生潛能、激發學生的創造天賦作為主要研究課題，形成了“重感悟、重積累、重遷移、重情趣、重習慣”的教學特色。在小學作文教學上，他實踐了“言語交際表達訓練”，在全國有較大的影響。中國教育電視臺、山西教育電視制作中心、吉林教育電視臺將有關教學實況拍成電視片向全國發行，在全國產生廣泛影響。于永正老師多次應邀赴外省、市講學，他的課和報告受到專家、老師們的贊譽。1992年12月14日—16日，國家教育部在南京專門召開了“于永正語文教學研討會”，推廣于老師的“五重”教學法。于永正同志曾出版《教海漫記》、《于永正課堂教學與經驗》等專著，并在全國、省級報刊、雜志上發表論文多篇。

靳家彥，男，1944年12月生，畢業于天津教育學院中文系。從教38年，現任天津南開小學校長，語文特級教師，中學高級教師。榮獲天津市模范教師、天津市勞動模范、全國教育系統勞動模范等榮譽稱號。被國家授予“人民教師”獎章，是享受國務院特殊津貼的教學專家。創立“小學語文導讀法”，應邀赴30個省、市及大專院校講學，做示范教學，受到廣泛贊揚。出版《小學語文導讀法》等專著17部，發表《從素質教育的高度教小學語文》等論文200余篇，多篇獲全國及省市獎。《中國教育報》開辟專欄介紹“靳家彥教育教學藝術”。參加多種教材編寫，培養徒弟20余名，均取得優異成績。

張化萬,男,江蘇揚州人.全國著名特級教師,中學高級教師.現任杭州市上城區教師進修學校黨支部書記兼副校長,浙江省特級教師協會副會長,全國小學作文教學研究會副會長,<現代小學語文>編委會主編,杭州市小語會副理事長.曾榮獲全國曾憲梓先進教師二等獎、浙江省優秀教研員、浙江省十佳校長、區勞動模范、杭州市優秀黨務工作者等榮譽稱號.1994年,倡議并參與組織實施了“杭州市上城區跨世紀園丁工程”;5次代表浙江省在全國小學語文閱讀與作文教學的觀摩會上執教示范課;先后帶出了浙江省最年輕的特級教師曹曉紅、王鶯,培養了全國首屆青年教師閱讀教學比賽一等獎獲得者、省教壇新秀虞大明等一批省內外有相當知名度的優秀教師.曾在全國22個省(市、自治區)上示范課,作學術講座;有60余篇論文發表或獲獎;主編或撰寫<寫好作文的金鑰匙><豬八戒學作文><小學作文教學心理學><小學教育研究入門><小學教師教育科研基礎><小學語文典型課示例>等;出版專著<現代小學寫話與習作教學>;出版<張化萬閱讀教學><張化萬作文教學><中國名師張化萬>等課堂教學錄像資料;主編<浙江省義務教育小學語文>(第11、12冊)<現代小學語文><小學語文國情教育補充教材>等教材12本.王崧舟，男，1966年10月出生，浙江上虞人。特級教師，中學高級教師，大學本科學歷。現任杭州市拱宸橋小學校長兼黨支部書記。王崧舟校長醉心于小學語文教學藝術的追求。他主張以發展學生的語感素養為核心，從生命成長的高度觀照和深化語文教學改革，促進學生語言和精神的協同發展。他的語文課在中國教育電視臺《名師講壇》欄目播出，《語感教學法》入選教育部《中國名師》音像專著工程。他認為“語文素養”就是“人”的素養，“人文精神”就是“人”的精神，“母語教育”就是“人”的教育。他認為母語應該成為學生生命世界中的一片綠洲、成為學生精神世界中的一道風景、成為學生心靈世界中的一股甘泉。他主張語文教學應在繼承傳統的“雙基”教學的前提下，著力加強學生的“語文基礎積累”和“語文基本習慣”的培養；他認為一堂好的閱讀課應該“關愛生命、著眼發展、依學定教、發揚民主、以讀為本、以情感人、強化語感、鼓勵創見、引導質疑、敏于點撥”，并獨創“自讀感悟——開放引導”教學模式。

竇桂梅，女，1967年4月出生，漢族，中共黨員。從教于吉林省吉林市第一實驗小學（副校長），現任清華附小副校長。特級教師，中學高級教師，研究生課程班畢業。國家九五重點課題語文教材編寫組的編委及編寫人員。國家“十五”課題“現代教學藝術研究”課題組專家組成員。海淀中心學區課程改革領導組副組長。全國中小學整體改革專業委員會學術委員，全國反饋教學研究會理事，吉林省教育學會理事，吉林省青年教師研究會副理事長。從1994年開始搞“語文教學民族化與現代化研究”。具體目標是“繼承工具性，打牢語文基礎；注重人文性，弘揚主體精神；體現民族性，遵循漢語學習規律。”

孫建鋒，男，江蘇省小學語文特級教師，全國優秀教師，國家骨干教師培訓對象。曾獲江蘇乍小學語文說課比賽一等獎，江蘇省“教海探航征文”比賽一等獎；近年來，他應邀到山東，河南，浙江，江西，內蒙古等地上課，課堂教學扎實，靈活，富有創意，深受一線教師的喜愛。在《小學語文教師》《中國小學語文教學論壇》《河北教育》等刊物發表文章60余篇，產生了廣泛的影響。

吉春亞，全國著名小學語文特級教師。中學高級教師。中文本科學歷。1964年生于美麗的太湖南岸，那“千山千水千秀才”的江浙人文沃土孕育的了她的聰慧靈氣，再加上她博采眾長、開拓進取，使她教學自成一派——帶有濃濃“語文味”的且不乏詩情畫意的“言語學習型”的教學風格。吉老師有很強的科研能力，曾主持和參與“語文思維訓練”和“小學學科創新教育理論與實踐”等6項省級課題，其成果獲得全國小語會科研成果評比一等獎等多項榮譽，并由國家出版社出版。北京小學，是北京市最好的一所小學。吉春亞老師就是這所學校的唯一特級教師。

薛法根，男，1968年生，本科學歷，中學高級教師。吳江市盛澤實驗小學校長、小學語文特級教師。從教以來，潛心研究素質教育與小學語文教學，致力于小學語文組塊教學研究，提出了“走向智慧、走向生活、走向綜合、走向運用”的教學新理念。曾先后在《人民教育》等報刊雜志發表教學論文100多篇，著有《智慧教學》一書。1995年被評為江蘇省優秀教育工作者，1998年榮獲江蘇省“紅杉樹”園丁獎金獎，1999年被評為江蘇省名教師，2001年榮獲全國模范教師榮譽稱號，2002年獲第五屆全國“十杰教師”提名。

孫雙金，小學語文特級教師，現任南京市北京東路小學校長，語文特級教師、中學高級教師。曾榮獲全國師德先進個人、江蘇省十大杰出青年等稱號，江蘇省小學語文研究會學術委員會主任。事跡收入《江蘇教育名人錄》、《中國當代教育名人錄》和《全國小學語文名師精品錄》。在省級以上刊物發表200多篇文章，出版了《孫雙金語文教學藝術》和中華名師叢書《美麗課堂》等專著。

盛新鳳，女，1970年生。著名特級教師，國家級骨干教師培養對象。中學高級教師，任教于浙江省湖州市湖師附小，大學本科畢業，中共黨員，湖州市第四屆政協委員。她潛心研究，碩果累累，先后獨立進行了多項國家、省市級課題的研究。30多項研究成果和論文公開發表，80多次在省內外公開示范教學，足跡遍布全國20多個城市。事跡曾多次被《語文教學通訊》、《小學教學設計》、《浙江教工》、《湖州日報》、湖州電視臺“奉獻”、“關注”欄目等報刊雜志、新聞媒體作專題報導。出版個人教學專著《構建詩意的語文課堂》。

虞大明，男，1972年4月出生，中學高級教師，省教壇新秀。杭州市崇文實驗學校副校長。1995年5月獲浙江省首屆青年教師閱讀教學比賽一等獎，同年10月代表浙江省參加全國首屆青年教師閱讀教學比賽，榮獲一等獎；1999年獲浙江省首屆學科教學技能競賽一等獎；2004年榮獲浙江省首屆中小學教師才藝大賽金獎；2004年被評為上城區首屆特級教師。工作10余年來，一直以開拓、創新、勤奮的態度實踐著“用心成長，享受課堂”的理想與追求。應邀拍攝“名師講壇”、“中國名師”專輯，出版發行。應邀赴全國各地講學百余次，獲廣泛好評。2003年出版個人第一本著作《走過10年——我的語文教學求索之路》，參與主編《新班級教育的實踐探索》。10余年來共有30余篇論文發表或獲獎。追問

謝謝您的回答，最好是這樣的：李吉林——情境教育

方便記憶，呵呵