第一篇：九大教學模式簡介

九大教學模式簡介

1.杜郎口“三三六”教學模式：“三三六” 自主學習教學模式，即：三個特點：立體式、大容量、快節奏。立體式——目標任務三維立體式，任務落實到人、組，學生主體作用充分發揮，集體智慧充分展示。大容量——以教材為基礎，拓展、演繹、提升，課堂活動多元，全體參與體驗。快節奏——單位時間內，緊扣目標任務，周密安排，師生互動，生生互動，達到預期效果。三大模塊：預習—展示—反饋。預習——明確學習目標、生成本課題的重、難點并初步達成目標。展示——展示、交流預習模塊的學習成果，進行知識的遷移運用和對感悟進行提煉提升。反饋——反思和總結，對預設的學習目標進行回歸性的檢測，突出“弱勢群體”，讓他們說、談、演、寫。“兵教兵”“兵練兵”“兵強兵”。六個環節：預習交流、明確目標、分組合作、展示提升、穿插鞏固、達標測評。預習交流、明確目標環節——通過學生交流預習情況，明確本節課的學習目標。分組合作——教師口述將任務平均分配到小組，一般每組完成一項即可。展示提升——各小組根據組內討論情況，對本組的學習任務進行講解、分析。穿插鞏固——各小組結合組別展示情況，對本組未能展現的學習任務進行鞏固練習。達標測評——教師以試卷、紙條的形式檢查學生對學習任務的掌握情況。

2.兗州一中循環大課堂：循環大課堂模式即“三步六段、35+10課堂循環”模式。“三步六段”是課堂的組織形式，即“一課分二段”（35+10），“三步為一課”（課前－課中－課后）。“35+10”就是35分鐘展示+10分鐘預習。展示的內容是上節課10分鐘加課下預習的成果，預習的內容是下節課將要展示的內容。每節課的起點在上一節課的最后10分鐘，這與傳統意義的一堂課“預習+交流”的分配恰好是倒置的。簡單的改變卻盤活了課上課下的對接，使得兗州一中的課堂形成了“課上－課下－課上”的環形結構。“循環大課堂”模式改變了傳統意義上的時間結構、空間分布、課堂角色、教學資源、呈現方式（教、學、評價的方式），實現了四個統一：兩種高效學習態的銜接統一，全面發展與個性發展的統一，學生發展與教師發展的統一，學校教育與育人功能的統一。

3.昌樂二中“271”法則：①.第一個含義是對時間的劃分：“2”課堂上老師講不能超過十分鐘；“7”是學生自學（自學、討論、展示）30分鐘；“1”是5分鐘當堂檢測。②.第二個含義就是學生的組成劃分，20%是優秀生，70%是中等生，10%是后進生。教師在課堂上既要求教師要充分“利用”優生學生資源，又要給優秀學生提供“自助餐”保證他們學得更好；通過小組互相討論，促進中間學生的向上“分化”，把其中的20%轉化為優秀生，以此擴大優秀生的比重，而把原本10%的后進生向著70%的群體推進。③.第三個含義是對學習內容的劃分：20%是不用講學生能自學會的；70%是通過討論才能學會的；10%是同學之間在課堂上展示、互相回答問題，老師的強調、點撥，反復訓練才能回的。“2”就是自己學會的，“7”是討論鞏固學會的，“1”是同學幫助老師點撥學會的，這樣就都學會了。

4.天卉中學大單元教學：大單元模式具有三大特色：大整合、大遷移、大貫通。大整合，又分為按照學科內容進行“單元”歸類，打破學科之間“老死不相往來”的限制，把相關聯知識上掛下聯，“左顧右盼”，以“大學科”予以圍攏歸整。大遷移，即跨越學科、學期、學年的界限，實現遷移、對接，形成知識鏈條的完整性，形成從點到面的遷移；其顛覆了傳統知識教學中的片段性、片面性，實現知識教學的有序性、整體性、完整性。大貫通，即“彈鋼琴”，把三年的教學計劃和規劃當成一首完整的曲子來彈奏；在教學流程上，要求教師先“消化”知識，然后再重新編程，把“營養”反芻給學生，再經過學生“自主消化”，轉化成能力和成果。大單元教學模式體現出高效、減負的特點，較為巧妙地處理好了“主體與主導”的辯證關系，既充分發揮了教師無可替代的主導作用，又突出了學生學習的主體地位，較好地規避了“任由學生自主”而導致的課堂無序、效益不好控制等現象。

5.新知學校“自學·交流”學習模式 ：自學是最大限度保證學生的思維，保證學生面對文本，面對世界，這是一個無聲的世界，也是一個執著的世界。交流是最大限度的保證學生思維的成果——尤其是思維的過程——真實、生動地展現在同學和老師面前，保證學生面對“他者”的思維，面對生命；這時，學生之間、師生之間的橫向碰撞，求證、糾偏或補充，質疑、豐富或拓展，欣賞、激發或鼓勵??構成師生學習共同體，構成課堂生活的狂歡。

6.寧達自主交流式學習模式：“自主”是指學生在教師的引導下，自主學習、深入探究、合作交流、動手實踐去發現新知識、掌握新概念、解決新問題，進而獲取經驗、發展能力。學生成為課堂的主體，學習的主人。“開放”，既指教學理念開放，也指教學內容、教學過程開放，其核心是學生思維空間的開放。學生在課堂上唱主角，思維活躍，勤思、善問、能議、敢評，從而創新能力得到提升，綜合素質得到發展。“自主式、開放型課堂”在操作上的改革主要有兩塊：一塊是備課模式改革，另一塊是課堂模式改革。

7.立人學校整體教學系統：以學生自主學習為根本，以學生對知識的認知與構建為核心，以學生自我價值展現為動力，以教師的啟發、引領、點撥為激活方式，以激勵評價為手段，以整體整合教材形成學科系統知識導圖為突破口，從整體呈現知識導圖出發，到整體驗收形成學習導圖結束，實現整體高效大循環教學。其具體流程包括課前：整體整合教材，編制導學案；課中：運用“124”教學模式，貫徹“一課、兩型、四步”教學原則，依據課堂教學標準科學運作，完成教學目標；課后：通過整體驗收，整體評價與整體反思，不斷改進完善，提升整體質量。如果說功在課前，效在課中的話，那么果就在課后。從而獲得“功”、“效”、“果”，“三程合一”的整體教學功效。我們把整體教學系統當作一首“交響樂”，由師生共同彈奏。

8.鄭州102中學網絡環境下的自主課堂：“網絡環境下的自主課堂模式”這種課堂模式的核心是“道德與自主”（尊重學生、相信學生、依靠學生、把學習的權利還給學生，讓課堂充滿鮮活的生命力；讓學生自主學習、自我管理、做學習的主人），價值是“安全和合作”（心理安全、人格安全、話語安全；教師之間、師生之間、生生之間合作共贏，共同成長）。其課堂教學模式由“預習、展示、調節、達標”四個環節組成。預習：課前預習、課堂預習和釋疑；展示：組內的小展示與全班的大展示；調節：利用鄭州市教育局“調節教學”理論，提高課堂教學的效率與質量；達標：當堂學習的小結、檢測、知識達標和正向評價。

9.銅都五環大課堂：圍繞著“結構”和“方法”兩大原點自主構建起“三模五環六度”高效課堂模式，既保證課堂導學的緊張有序，又彰顯出開放性課堂的生動活潑。“三模”是指“定向導學、互動展示、當堂反饋”三大導學模塊；“五環”是指導學流程中要經歷“自研自探——合作探究——展示提升——質疑評價——總結歸納”五大環節；“六度”是要求教師導學設計及課堂操作過程中要重視學習目標的準確度、自學指導的明晰度、合作學習的有效度、展示提升的精彩度、拓展延伸的合適度、當堂反饋的有效度。

第二篇：高效課堂九大“教學模式”初探

高效課堂九大“教學模式”初探

（楊向春

蒲城縣橋山中學

715500）

摘要：目前流行的高效課堂九大模式充分調動了學生的積極性，提高了課堂效率，取得了很好的效果。但是實際操作起來有一定的難度，有待于繼續研究解決。

關鍵詞：高效課堂模式，實際操作，研究

近年來，國家提倡新課改。于是，中華大地新課改搞得轟轟烈烈。各種新課堂模式層出不窮，爭奇斗艷，各有千秋。高效課堂九大“教學模式”是山東杜郎口中學“10+35”模式、山東昌樂二中“271”模式、山東兗州一中“循環大課堂”、江蘇灌南新知學校“自學交流”等風靡全國的高效課堂模式。這些新課堂模式有共同的特點，以學生為主體，發揮學生的積極性主動性，教師為輔助指導，把握課堂教學環節；教學過程大致分為自學、合作、展示、反饋等環節；都把學生分為學習小組；以教師編纂的學案為陣地。這些教學模式并沒有優劣之分，都取得了很好的效果，提高了課堂的效率。充分調動了學生的學習興趣與激情，培養了學生的自主學習能力，合作學習能力，鍛煉了學生的膽量、口才、思維、語言組織能力，并且培養了學生的參與精神、集體主義精神。學生的綜合素質和個人品質得到全面的歷練和提升。學習積極性和學習效率大大提高，課堂教學效率和教學質量明顯提高。

但是，筆者經過長期實的教學實踐，明顯感覺到這些教學模式有一定的不切實際的地方，真正操作起來，有一定的難度。

首先，課堂上采取學案教學，有把課本拋棄的可能，課后學生復習將無本可依。而且完全使用紙質的學案，時間長了學生難免會感到枯燥無味。因此，課堂教學中如何正確合理使用學案且不偏廢課本，是個亟待解決的問題。

其次，這些高效課堂模式一般來說分為“自主學習、合作探究、課堂展示、教師點撥、當堂訓練”等環節。自主學習，或者叫自主預習，這項工作往往放在上課之前，至少要占用一節自習課，其他的環節均放在課堂上。這樣一來，以往一課時能完成的工作，現在需要用兩課時。中學生每天要學習的科目太多，每科課程均須這樣安排，時間上顯然不可能。而若沒有課前自主學習環節，或者這個環節做得不到位，那么合作探究課堂展示等環節完全就成了無源之水無本之木，成了一句空話。所以，如何做好每一節高效課堂的時間分配，非常重要。

再次，高效課堂模式的中心環節是合作探究、課堂展示，要做好這個工作，必須有配套的學習小組，以及學生自主管理規范。劃分學習小組需要考慮到的實際問題很多，不然可能直接導致學生合作探究的失敗。至于學生自主管理規范的制定，必須涉及到教師權力及學校管理權限的部分喪失，說句實在話，估計會有阻力。

最后，高效課堂模式并不適合于所有學校，也不適用于所有學生。非常明顯，這些模式對學生的素質要求較高。對于學習目的明確，學習興趣較高，思維活躍，紀律較好的重點班的學生，使用高效課堂模式教學，會取得完美的效果，效率遠遠高于傳統課堂模式。但是對于學習目的不強烈、紀律較差的普通班學生，高效課堂模式很難實行。學生學習動機不明，沒有自主探究的動力，紀律性差，沒有自主管理的能力，合作探究的時候，往往談一些與課堂不相干的閑話，課堂自由散漫亂哄哄，而沒有任何效果。可以說，高效課堂模式能否成功實施，最關鍵的因素是學生的素質。

總而言之，這些高效課堂模式，都取得了很好的效果，提高了課堂的效率。充分調動了學生的學習興趣與激情，培養了學生的自主學習能力，合作學習能力。但是，高效課堂模式真正實行起來，有各方面不切實際的地方，難度很大，并不適合所有的學生。這些問題有待于今后繼續研究解決。

參考文獻：

[1]茹宗志、李軍靠《教育學教程》，西北大學出版社，2006年。[2]路海東《學校教育心理學》，東北師范大學出版社，2005年。[3]李炳亭《高效課堂九大“教學范式”》，山東文藝出版社，2010年8月

作者：楊向春 單位：陜西省蒲城縣橋山中學

地址：陜西省蒲城縣紅旗路東段橋山中學 郵編：715500 電話：*** 電子郵箱：2573551786@qq.com

第三篇：高效課堂九大教學模式解讀

在“高效課堂”理念擠進腦海的今天，我無意看到“飛翔鳥”的《高效課堂九大教學模式解讀》，有一點感觸。覺得課改的關鍵詞是“把學習的主動權還給學生”，吸引學生的法寶是“課堂展示”，提高成績的關鍵是“有效測評”。在這里分享給大家，也許大家會“大家”的感悟。

高效課堂九大教學模式解讀

飛翔鳥

全國高效課堂九大“教學范式”分別是：山東杜郎口中學“10+35”模式、山東昌樂二中“271”模式、山東兗州一中“循環大課堂”、江蘇灌南新知學校“自學交流”學習模式、河北圍場天卉中學大單元教學、遼寧沈陽立人學校整體教學系統、江西武寧寧達中學自主式開放型課堂、河南鄭州第102中學“網絡環境下的自主課堂”和安徽銅陵銅都雙語學校五環大課堂。

“課改”代名詞

——山東杜郎口中學的“10+35”模式

杜郎口中學因“改”而名揚天下，成為當下中國教育最火爆的風景。其實，杜郎口的經驗也沒有多么神秘，就是一句話，“讓學生動起來、讓課堂活起來、讓效果好起來”，而核心是一個“動”字，圍繞“動”千方百計地彰顯學生學習的“主權”。杜郎口課改的精髓體現在最大限度地把課堂還給學生上，主張能讓學生學會的課才是好課，一切以學生的“學”來評價教師的“教”，課堂必須體現出“生命的狂歡”。

杜郎口模式到底有多大的可操作性，它是不是真正具有普適性？《中國教師報》試水課改的“田野研究”，在杜郎口中學掛牌成立了第一個“《中國教師報》全國教師培訓基地”，為學習和研究杜郎口課改經驗的學校和單位提供針對性服務。以鮮明的“行動研究”特色，秉承“問題即課題”的務實態度，追求課堂理想和理想課堂的建設，全情致力于課堂教育改革“途徑與方法”的研究與推廣。

“10+35”模式

杜郎口“10+35”模式，即教師用10分鐘分配學習任務和予以點撥引導，學生用35分鐘“自學+合作+探究”。

杜郎口模式，呈現出三個特點，即立體式、大容量、快節奏。杜郎口課堂在結構上有三大模塊，即預習、展示、反饋。

杜郎口的課堂展示模塊突出六個環節，即預習交流、明確目標、分組合作、展示提升、穿插鞏固、達標測評。

點評：今天的杜郎口已經成為了中國課改的代名詞，一所鄉村學校所創造的教育神話，再一次告訴我們：改，才有出路。

領跑高中領著“改” ——山東昌樂二中的“271”模式

遠在課改之前，昌樂二中就是聞名遐邇的高考名校了！被外界稱為“山東省領跑高中”。

昌樂二中這樣已經“功成名就”的名校竟然也課改？

重新出發的昌樂二中從研究學生、重視自學開始，從新課改自主、合作、探究的理念里找到出路。

如今，送孩子進二中上學，早已成為許多家長的一個夢想。在二中，幾乎所有人都不屑于談論升學率。如果你一定要打破砂鍋問到底，那他們會說：高考只是教育的副產品，“高考其實就是考人品，考的是學生的學習能力。”

“271”模式

“271”模式，即課堂45分鐘按照2：7：1的比例，劃分為“10+30+5”，要求教師的講課時間不大于20%，學生自主學習占到70%，剩余的10%用于每堂課的成果測評。

271還體現在學生的組成劃分上：即20%是優秀生，70%是中等生，10%是后進生。271體現在學習內容上：即20%的知識是不用講學生就能自學會的，70%是通過討論才能學會的，10%是通過同學之間在課堂上展示，互相回答問題，加上老師的強調、點撥，并通過反復訓練才能會的。

每一間教室里都有三個“小組”，一個是行政組，一個是科研組，一個是學習小組，稱為學習動車組。

此模式強調“兩案并舉”，兩案即導學案和訓練案。導學案要實施“分層要求”——分層學習、分層目標、分層達標、分層訓練。

點評：昔日的高考名校，今日的課改名校。在昌樂二中有一句趙校長的名言：高考就是考人品，高考只是教育的副產品。他們依靠課改找到了升學的秘訣。

這里的學生管老師

——山東兗州一中的“循環大課堂”模式

杜郎口經驗適合高中嗎？高中課改如何選擇切入口？課改如何應對和滿足升學的挑戰與要求？

山東兗州一中在“師法”杜郎口經驗的基礎上，根據高中教學的特點，漸變形成了“循環大課堂”模式。通過改變課堂結構，一改傳統的課后輔導、寫作業練習這樣的舊制，后段變前段，前置變成了預習，課后變成了課前，“把練習變成預習”，從而創造性地解決了課下低效的難題。

“循環大課堂”注重學生課堂上的學習狀態，讓學生帶著“？”號進課堂，通過獨學（自學）、對學（對子間的合作）、群學（小組間合作探究），形成“！”號，然后再通過展示交流把新生成的“？”號最終變成“。”號。

兗州一中的突出亮點是圍繞著課堂改革構建“課改文化”。尤其是注重發揮學生的“自主”和“主體”作用，他們不僅把學習權交給了學生，甚至連學校的管理權也交給了學生。

“循環大課堂”

“循環大課堂”把課分為兩截，“35+10”，即“展示+預習”。其中的“三步六段”是課堂的組織形式，前35分鐘的課堂展示內容是上節課的后10分鐘加課下自主預習的成果，而預習的內容正是下節課將要展示的內容。

導學案是“循環大課堂”的核心要素，一般要具有以下要素：學習目標、學習任務、重點難點、學法指導。做到“四化”：知識問題化，問題層次化，層次梯次化，梯次漸進化。

導學案一般要在難度、內容和形式上設計分為ABCD四個級別：A級為“識記類內容”，要求學生在課前時間必須解決；B級為“理解級”，要求學生能把新知識與原有知識和生活掛鉤，形成融會貫通的銜接；C級為“應用類”，學以致用，能解決例題和習題；D級為“拓展級”，要求學生能把知識、經驗和社會以及最新科研成果掛鉤。

點評：從改變學生學習狀態入手，走出了一條光明的通途。伴隨課改生成的“學生自治”管理文化，重新解讀了教育的目標是“使人成為人”。

不讓教師進課堂 ——江蘇灌南新知學校的“自學·交流”模式

新知是中國名校共同體組建之后的第一所“實驗校”。

校長徐翔認為，僅僅像杜郎口不行。他又發明了“新理論”，他說新知的學習不光要臨帖，還要“入帖”直至“破帖”。

所謂“破帖”，當然是破繭成蝶的生成。

于是，“特色自主學習模式”在新知誕生了。在這套模式里，自主是核心，而托起自主的是學生的自學和交流。然而隨著“特色自主學習模式”的實施，“主體”被喚醒了的學生在學習中發揮出極大的能動作用，這也無形中將教師置于一個尷尬的境地：在新的教學模式中，有個別教師的步子總比學生慢半拍，有意無意地成為學生進一步發展的“障礙”，甚至失去了自己的角色，他們漸漸成為“邊緣人”。當然，也有另一種情況，個別教師漸漸跟不上學生學習的節奏，他們的知識半徑籠罩不了學生的求知范圍。怎么辦？徐翔說，那就干脆一改到底，再“偏激”一次，完全把學習的權利和課堂時空還給學生——不準教師進課堂。

徐翔說，不管是什么教育，只要開始嘗試著去遵循本質和規律，那就一定會在路上“遭遇”杜郎口的。

“自學·交流”學習模式

從提前一天將“學案”發放給學生，新知學校即開始了引導學生自學的過程。把原屬于學生的思維權利通過“自學”還給學生，通過“交流”表達自我的權利。

新知對學生的自學有三個層次的要求。一是完成學案上老師預設的問題，了解學習文本需要掌握的知識、考查的技能等；二是要對學案中涉及到的問題進行質疑，提出自己的問題，對未涉及到的問題要進行補充，豐富完善；三是敢于否定書本中既成的事實和結論，并發表自己的見解和結論。

點評：作為最早提出“臨帖”概念的學校，已然成為連云港市的一所名校。獨有的“自學·交流”模式把課堂完全交給學生，培養了學生學習的興趣和學習能力，最大可能地保證了學生的思維成果。

這里的學生怕下課

——河北圍場天卉中學的“大單元教學”模式

與新知的徐翔校長一樣，天卉中學的胡志民校長也是一個主張“學習即臨帖”的校長。因為“臨帖”的“不走樣”，天卉中學的課改很快就顯現出了成效，其在中考中，不僅一舉在全縣奪魁，而且有四門主要功課成績竟然名列全承德市第一。

如今，天卉中學每天都有來自全國各地的老師參觀學習，其“臨帖”杜郎口而“破帖”形成的“大單元教學”模式，因其更具課程的變革意義，愈發引起教育界的廣泛關注，被譽為“當代最先進的課改理念”。

學生這樣評價：“這種新的課堂，讓我感覺學習不再是一件苦差事了。過去怕上課，現在我怕下課。在這種課堂里，不但學到了知識，又鍛煉了膽識和表達能力，現在只要放假一天，我就立刻想回學校。”

“天卉文化”最突出的是他們獨創的“高效課堂班級文化巡展”。每到周五下午，他們借助各種文藝手段，說學逗唱演，比的正是誰的班級文化更出彩。

“大單元教學”

“大單元教學”模式具有三大特色：大整合、大遷移、大貫通。其具體表現形式是“三型、六步、一論壇”。

在“大單元教學”模式中，核心是“展示教育”。“預習展示課”環節，先期讓學生達到掌握70％-80%的目標，并在小組內部由組長帶領，要求每個成員對自己的學習成果進行“展示”；“提升展示課”是對小組合作學習成果進行展示，通過教師的追問、質疑，進一步明確學習目標，拓展聯系更多的相關內容，讓學生能夠“舉一反三”，達到“提升”的目的；“鞏固展示課”則是追求知識的“再生成”，教師要善于利用某些奇思妙想，讓有“創見”的學生展示自己的獨到思維見解，通過學生“兵練兵”、“兵教兵”、“兵強兵”的過程，達到對知識的再認識和鞏固的“目的”。

點評：“大單元教學”模式立足于“破”，對傳統教學中的“教材編排”、“課時安排”、“學期計劃”、“學年任務”等進行重新組合，實現了對教材的整體感知與把握。

立的首先是“人”

——遼寧沈陽立人學校的整體教學系統和“124”模式

教育絕不可單純以成績論英雄，但立人學校在升學成績上的“不講理”卻在沈陽市成為“美談”。這所學校的中考成績竟然要超出縣里平均分273分之多。

立人學校的高升學率來自于一直研究如何讓學生學得輕松、學得愉快、學得高效。

立人首先立的是“人”。立人敢于實現“零作業”，是因為他們早就自信課上發揮了每一分鐘的效能，用不著再“堤內損失堤外補”。

立人的課堂完成了“六個變身”，變教師“講”為學生“做”，讓學生在“做”中思考，主動探究；變教“書”為教“學”，變灌輸知識為指導學習方法；變集中精力批改作業為集中精力備課；教師走下講臺參與，學生走上講臺展示；教師下海精選習題，學生上岸探究創新。

中國教育學會初中專業委員會的李錦韜理事長說，立人的課堂處理好了三個度，一是活與實；二是動與靜；三是收與放。

整體教學系統和“124”模式

整體教學系統包括“整體整合、兩案呼應、兩型四步”三大板塊。“整體教學”是“三加工”、“三導”循環式的教學過程。

一是教師加工知識導圖，編制導學案，以圖導案；二是教師加工導學案，實施教學，以案導學；三是學生加工學案，理解、應用、歸納總結，形成學習導圖，以學導圖。

“整體整合”包括整合教材、整體呈現、整體組合、整體包干、整體驗收五個方面。

“124”模式，“1”即整合后一節課的教學內容；“2”即自學課和驗收課兩種課型；“4”即四大教學操作環節：目標明確、指導自學、合作探究、訓練驗收。

點評：從整合教材、整體呈現、整體組合，到整體包干、整體驗收，立人學校的整體教學體系，使師生在教與學的過程中享受課堂，從而使課堂走向重生。

丑小鴨如何變天鵝

——江西武寧寧達中學的“自主式開放型課堂”

類似于“杜郎口旋風”，寧達中學的崛起被媒稱之為“寧達現象”。寧達到底有什么樣的經驗？寧達的經驗是不是“二手貨”？是杜郎口的“翻版”，還是對杜郎口經驗“繼承與生成”的持續性發展？

寧達的經驗其實就是“把學習的權利還給學生”。

張項理校長說過的“名言”是：教育必須完成進化，既然要課改，就絕不做拖著尾巴的“類人猿”。他七下杜郎口，和大多數中國名校共同體的校長達成共識：要提高辦學質量，就必須在“高效課堂”上做足文章，唯有“課堂”優質，才能真正把學生從應試教育的模式里“解救”出來。

他們提出“把問題學生當成生病的孩子”這樣的育人理念，他們想方設法激活每一個孩子，讓每一個孩子努力成為學習的主人。

現在只要隨意走進寧達中學的任何一間教室，都如同走進了人聲鼎沸的“學習超市”。這里幾乎就是杜郎口中學的“孿生”課堂。

“自主式開放型課堂”

寧達中學“自主式開放型”課堂在操作上主要包含了四個模塊：自學、交流、反饋、鞏固拓展。

課堂劃分為三個模塊：預習、展示、測評。課堂三模塊大致按照時間劃分為：15（分鐘）+25（分鐘）+5（分鐘）。

以學習小組為基本合作單位，每間教室分為9個小組。每個小組依據好、較好、一般三個層次組合，每組6到8人，設立小組長和副組長兩名。

預習課圍繞的學習目標叫“課堂指南”，“課堂指南”主要由五部分構成：一是學習目標；二是重點、難點；三是學習過程；四是當堂測評；五是拓展提升。

點評：這所學校曾被認為是“撿破爛兒的學校”，但今天寧達中學已經成為全國課改名校，也成為了當地學生向往的學校。“自主與開放”是其核心價值，真正讓每一個孩子成為學習的主人。

新技術與新文化高度融合

——河南鄭州第102中學的“網絡環境下的自主課堂”

今年兩會期間，香港《文匯報》曾以《鄭州102中學課改事件調查》為題大篇幅報道了102中學的課堂改革，引起了相關領導的高度關注。

班額過大如何實施課改？崔振喜校長說，找到一種東西取代黑板。這種東西就叫交互式電子白板。

他們巧借地處省會、硬件條件好的優勢，把杜郎口模式的“預習展示、調節達標、教學探索”通過電子白板技術呈現出來，從而生成了鄭州市第102中學具有自主特色的“交互白板環境下的高效課堂”。

崔校長介紹說，這種交互式電子白板，充分發揮了計算機、投影、音響、實物展臺和校園網絡等多媒體設備的功能，推進了新課程理念下新的課堂模式，師生的交互合作成為一種常態和現實。人機互動、師生互動、遠程互動成為現實。

“網絡環境下的自主課堂”

“網絡環境下的自主課堂”模式由“預習、展示、調節、達標”四個環節組成。

學生們把預習好的導學案及課堂展示的內容課前上傳，板書、展示、表演、提升，上課時不用忙著記筆記和在黑板上臨時書寫，擠出的大量時間可以用于師生之間、同學之間的交流互動。借助白板的快捷、方便，展示過程可以十分緊湊、高效，而且交互式電子白板還有儲存、記憶功能，自由調用，學生鞏固和反饋也變得十分方便快捷。

每個班級的電子白板還依托網絡充分聯通，“班班通”，每一節課后，包括老師的課件，學生的解答過程、修改過程，教師的講解圈注等都可以儲存下來，自動上傳至校園網絡，供全體師生調閱、反饋、總結、互動。

網絡環境下的課堂主要依托交互式電子白板，推進新課程理念下新的課堂模式，使師生的交互合作成為一種常態和現實，人機互動、師生互動、遠程互動成為現實。

點評：102中學很好地回答了一個問題，硬件條件好的省會學校應該如何學習杜郎口。他們把高效課堂的先進理念與現代技術嫁接生成了自己的模式和課程，實現了新技術與新文化的高度融合。

安徽課改的“小崗村”

——安徽銅陵銅都雙語學校的“五環大課堂”

校長盛國有給改革確立了16個字：立足校本，自主構建，經營課堂，內涵發展。而在具體的行動研究中，他們以轉變教師的教學方式和學生的學習方式為突破口，構建并完善了一系列應對新課程背景、符合現代有效教學理念的校本科研體系，“三模五環六度”高效課堂模式因此誕生。

原創性、前瞻性、本土化的教學模式一經問世，旋即引發了巨大的效應。有人說，他們是安徽大地上的又一處“小崗”。如今的銅都雙語學校，已經因其課改而成為全國名校，每天前來參觀學習的人絡繹不絕，人們評價說，銅都雙語學校的課改，破解了民辦學校“教師流動性大”的難題，變“留人才”為“造人才”，使學校具有了師資自主再生能力；突破了民辦學校“生源基礎差”的瓶頸，變“選學生”為“育英才”，使學校具有了“促進每一位學生成功”的核心教育能力。

“五環大課堂”

建構“三模五環六度”課堂運行機制，其中“自學指導”、“互動策略”、“展示方案”三大課堂核心元素的設計，將自主、合作、探究的課改理念化為高效課堂的實際生產力；自研課、展示課、訓練課、培輔課、反思課等五種課型架構成“五環大課堂”。

“三模五環六度”模式在操作上，“結構”和“方法”是兩大原點。

“三模”是指“定向導學、互動展示、當堂反饋”三大導學模塊；“五環”是指導學流程中要經歷“自研自探——合作探究——展示提升——質疑評價——總結歸納”五大環節；“六度”是要求教師導學設計及課堂操作過程中要重視學習目標的準確度、自學指導的明晰度、合作學習的有效度、展示提升的精彩度、拓展延伸的合適度、當堂反饋的有效度。

點評：被譽為安徽課改的“小崗村”，破解了民辦學校教師流動性的瓶頸，課堂開放而富有活力，成為當地課改典范。

第四篇：“361”教學模式簡介

“361”教學模式簡介

——腰站學區研訓室

一、模式構建的意義

為了全面推進我學區的課堂教學改革工作，更好的貫徹落實縣教體局對課改工作的總體要求，徹底改變部分教師在課堂教學改革過程中思想保守、方法陳舊，只注重知識傳授，忽視能力培養，課堂教學效率低下等問題，學區研訓室依據縣教研室“單元四段”教學理念，結合本學區實際和其他地區一些先進教學經驗針對單元重點導學課構建了“腰站學區‘361’教學模式”。模式構建的目的在于認真落實“自主、合作、探究”的教學理念，充分發揮教師的主導作用，全面落實學生的主體地位，扎實培養學生的創新精神與實踐能力，從而實現教師專業化成長，學生綜合素質提升，教育教學質量大面積提高。

二、模式概述

腰站學區研訓室在對縣教研室“單元四段”教學模式進行深入地學習、實踐、探索研究的基礎上，對單元重點導學課整理出以“問題導學、合作探究、鞏固提升”為三個階段，以“問題引領，課前預習——預習展示，明確目標——自主析疑，合作學習——小組匯報，教師點撥——鞏固練習，形成體系——課堂小結，拓展延伸”為主要環節，以“構建自主、合作、高效的課堂”為理念的“361”課堂教學模式。

三、模式構建的理論基礎

（一）建構主義理論

早在十八世紀意大利哲學家維柯就已經提出：人們只能清晰地理解他們自己建構的一切。建構主義認為，學習不是知識經驗由外向內的“輸入”，而是學習者的經驗體系在一定環境中自內而外的“生長”。學習是個體知識建構過程，這意味著學習是主動的，學習者不是被動的刺激接受者，這就要求對教師、學生進行重新定位：教師從以教授知識為主變為以指導、輔導學生的學習為主，成為學生建構意義的幫助者、指導者；學習者不是知識的被動接受者，而是知識的主動建構者，外界施加的信息只有通過學習者的主動建構才能變成自身的知識。

（二）人本主義教育理論

人本主義心理學家們倡導，只有讓學生學會應付變化著的世界，才永遠不會變的陳腐或感到不適應。人本主義的教育目標指向學生個人的創造性、目的和意義，是培養積極適應時代變化的心理健康的人。為此，我們主張在教學過程中應以學生為中心，引導學生進行有意義的學習。在教學中，師生關系應該是主導與主體的關系，師生是平等的、朋友式的。

（三）新的學生觀：學生是發展的人，是獨特的人，是具有獨立意義的人。我們提倡素質教育，根本一點就是根據學生的心理發展規律和個性特點來教育人、發展人、完善人。因此可以說，素質教育就是挖掘人的潛力的教育，這也是全部教育的重要目的，即教育要促進人的多樣化發展，要弘揚人的豐富的個性。這種新的學生觀要求為學生創設適合其發展的學習情境，引導他們在開放的社會化教學中，自己讀書、自己感受、自己觀察、思考，體驗全部的教育生活，這樣才能使每個學生在原有的基礎上，自主發展，從而培養學生的創新精神與實踐能力。

（四）新課程標準的要求

語文新課標的基本理念中明確提出：“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”；數學新課標提出：“動手實踐、自主探索與合作交流是學習數學的重要方式”；英語新課標提出：“英語倡導任務型的教學模式，讓學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，實現任務的目標，感受成功”，科學新課標提出：“讓探究成為科學學習的主要方式”。這就要求教師改變以往的填鴨式或滿堂灌式的教學行為，應培養學生具備自覺主動學習的愿望并積極地參與其中，有與他人主動合作的意識和主動探究的精神。而這種學習方式的轉變，同時需要教師角色的轉變，由知識的傳授者變成學生學習的指導者、協助者，學生由被動接收轉為主動學習。這一系列的變化取決于學生的“自主”、“合作”。只有讓學生學會自主學習，合作學習，才能取得良好教學效果。

四、教學模式簡述

（一）把握三個階段: 問題導學、合作探究、鞏固提升。

（二）走好六個環節：

第一階段：

1、問題引領，課前預習。

2、預習展示，明確目標。第二階段：

3、自主析疑，合作學習。

4、小組匯報，教師點撥。第三階段：

5、鞏固練習，形成體系。

6、課堂小結，拓展延伸。

1、第一階段：問題導學 現代心理學認為：“一切思維都是從問題開始的”，教材的編寫也是在引導學生產生“問題”。“問題導學”即是在老師研究、分析、處理教材的基礎上，設計出導學“問題”和自學任務，通過誘導質疑自學，喚起求知欲望，鼓勵學生在自學中發現和提出問題，以“問題”激發學生主動學習的積極性，在自主學習中去研究和生成問題、解決問題。第一環節：問題引領，課前預習。

（1）問題引領。教師根據教學內容和學情確定學習目標并設計預習單。（2）課前預習。學生以預習單為載體，根據預習單中的學習目標、導學問 題、學習方法等，嘗試用自己已有的知識經驗，充分利用家庭、伙伴、互聯網、圖書室等學習資源自主展開獨立學習、獨立思考。

注：預習單（或叫預習卡或叫預習提綱）第二環節：預習展示，明確目標。

（1）預習展示。每節課的開始，利用多種形式的檢查，了解判斷學生預習的效果，摸清學生知識掌握的不同層次，梳理出本節課學習的重點和難點。

（2）明確目標。揭示學習目標，創設情境，激發興趣。

2、第二階段：合作探究

實施新課改，改變傳統的學習模式，就要改變單一被動的學習方式，引導學生“自主學習、合作學習、探究學習”。老師的主要作用是指導合作探究，點撥方法規律。

第三環節：自主析疑，合作學習。

（1）自主析疑。在課前預習，課始檢查的基礎上，依據學習目標，把學生自學中解決不了的難題、在自學中生成的問題及老師預設的問題形成合作探究的議題。學生先獨立思考，自主學習。這里特別強調在獨立思考的基礎上開展合作，個人獨立思考能讓能力較弱的學生有心理準備，這樣有助于激發人人主動參與合作學習的熱情，討論時才有話說，有理可爭。

（2）合作學習。合作探究是本教學模式的核心環節。在學生個人自學的基礎上，以小組為單位，通過同質對學和異質幫扶，解決預習單中預設的學生自學沒有解決的問題和新生成的問題，發現收集整理問題，為小組展示做準備。

第四環節：小組匯報，教師點撥。（1）小組匯報。

（2）教師點撥。教師點撥環節是教學模式的點睛之筆。在合作交流的基礎上，老師通過有目的的引導、點撥，啟發學生將探究階段的感性認識和交流上升為理性認識，這部分內容會是教學中的重、難點。教師作為學習活動的組織者、指引者、促進者，要從教學規律和學生實情出發，精心選擇和設計講解。在一節課４０分鐘里，只能選擇有所教有所不教，采取“精當點講”的策略。教者要使自己的“點講”能更好地服務于學生自主學習、合作交流，更利于學生創新意識和實踐能力的培養，更能把學生的思維引向深入。教師的點撥和引導的重要作用是幫助學生總結知識的內在規律和學習這類知識的方法。

3、第三階段：鞏固提升

有效練習成就高效課堂。課堂練習（包括鞏固性練習和拓展性練習）是學生在形成新知基礎上的鞏固過程，是對學生掌握情況的一個重要反饋。課堂上的練習是否能有效的實施和有效達成，直接影響到教學效果。第五環節：鞏固練習，形成體系。

（1）鞏固練習。鞏固性練習是鞏固教學成果的有效手段。鞏固性練習對于基礎知識、基本概念要求學生要當堂學當堂會，務求關注到每個學生。

（2）形成體系。要根據實際進行單元歸納，構建知識和方法框架，形成脈絡、體系。

第六環節：課堂小結，拓展延伸。（1）課堂小結。課堂小結是促進學生自主學習，提高課堂課堂質量，推動學生自主學習的有效途徑。教師必須引導學生總結本節課的學習內容，反思這堂課的學習方法、學習效果。課堂小結是師生雙方對本課教學得失和感悟過程，課堂小結中，要讓學生談一談這節課學習中的收獲、體會、不足和遺憾，對自己進行一下評價。教師對學生參與學習的精神狀態進行肯定，對學生進行積極評價，使學生產生獲取知識的喜悅，充滿后繼學習的信心和向往。

（2）拓展延伸。課內的拓展實際上是教學目標的鞏固與落實，因而課堂拓展一定要與整堂課的教學目標一致，必須有利于達成這節課的特定教學目標。對于達到學習目標之后，教師可進行知識的拓展延伸，訓練發散思維，對所學知識進行上串下連，從而進一步達到與上下知識鏈接的目的。

（三）落實一個理念：構建自主、合作、高效的課堂。

五、模式的實施策略

（一）把教的目標轉化成學的目標。要把《課程標準》中的內容標準細化成每個學期、每個單元和每堂課的學習目標，每堂課出示的學習目標應具體明確，預習單的設計要精練實用。

（二）學生的自主學習、合作學習要做到學習任務清楚，學習方法明確，并且能把自我監控、自我指導和自我強化結合起來。學生在自學和討論探究的過程中，教師要注意激發學生的學習動機，進行學習策略和方法的指導，讓學生最大限度的暴露出其中疑難和存在的問題，獲取盡可能多的直接信息。同時要注意給學生充足的探究活動時間和探究思維方法的培養。小組合作學習是高效課堂的靈魂。學生在小組活動中，不僅能學習知識，提高能力，還學會交往，學會相互協作與分享，發展多元的思維方式，掌握更多的問題解決方法和思路，使每個成員都能發揮比單獨行動時更大的力量，從而提供更多有利于學生學習能力提高的智力活動，增強學生的學習責任感和自信心。為此我們把小組合作學習作為課堂教學改革突破口。要求：

1、科學組建合作學習小組。

2、明確“小組合作學習”的目標和責任分工。

3、培養小組成員團隊意識和合作技能。

4、建立合理的“小組合作學習”評價機制。

（三）倡導教學和諧。教學和諧指教與學有效融合，學與教井然有序。教 學和諧要求先學后教，以學定教，動態生成，授之以漁。（1）先學后教：旨在打破常規，構建新的教與學的關系。“先學”中的“先”強調的是學生的主體意識，希望學生在學習活動中主動探究，以自主學習、小組合作學習等方式，為教師的“教”構建一個前置性平臺。“后教”中的“后”則是對傳統教學過程中教師絕對權威的弱化，強調的是教師轉變角色，走下講臺，以指導者的身份參與到學生的探討中，打破以往的老師教，學生學，老師主動，學生被動的僵硬教學模式。

（2）以學定教：是一個方向性的定位問題，它不僅是一種教學理念，也是一種教學秩序，更是一種教學規則，是回歸課堂本真的要求。教師應以發展思維，提高學習能力為主線，根據學生的知識基礎，情感興趣，發展階段等設計教學，遵循學生學習的特點規律、心理狀態，引導學生在自我發展的基礎上能學、樂學、會學。也就是要求教師要根據學生的實際來確定自己的教學，樹立以學生為本的教學理念，著眼于學生的發展。

（3）動態生成：旨在激發動態的課堂。學習是一個不斷更新，矯正錯誤的過程，應改變“教案是劇本，教師是演員”的模式，讓學生親歷和感受學習過程，享受“知己知彼、集思廣益、不斷更新”的學習過程。

（4）授之以漁：旨在突出教學方式的轉變。培養學生掌握一定的學習方法，引導學生建立完善的方法體系。

（四）課堂教學操作的基本要求：

1、落實“三主”——教為主導、學為主體、練為主線；

2、倡導“三自”——自主學習、自主探究、自主交流；

3、鼓勵“三動”——動腦、動口、動手；

4、實現“三會”——會學、學會、會用；

5、發展“三維”——認知、技能、情感。

（五）課堂教學評價的基本要求：

1、由評教師的講解精彩度為主變為評學生的參與度為主；

2、由評教學環節的完備性為主變為評教學結構的合理性為主；

3、由評課堂的活躍度為主變為評每個學生真正進入學習狀態為主；

4、由評師生的交流互動為主變為評學生的交流展示為主；

5、由評教師的板書設計為主變為評學生的作業、筆記等練習為主；

6、由評教師的基本功為主變為評學生聽、說、讀、寫的基本能力為主。(六)該模式對教師要求很高，教師要實現目標，必須做到：

1、心中有書——課堂教學效果如何，關鍵在于備課。教師只有深入分析和研究課程標準及教材，精心設計課堂教學，才能取得良好的教學效果。備課的 要求是多方面的，但至少要做到以下三點：即了解學生的知識底細，明確教學內容的三維目標，掌握重難點內容。

2、目中有人——了解和研究學生的需要。在教學設計時要了解學生內在的特點和差異，了解學生的問題和疑難，了解學生知識基礎和能力水平，弄清學生對文本的認識基礎，存在的障礙和認知要求。同時又不一味遷就學生的既有水平，降低教學要求，而要不斷挖掘學生的認知潛能，為學生的發展創設適度空間。

學生能發現的問題讓自己去發現解決，學生能總結出來的規律讓學生自己去探索應用，學生能提煉概括的概念由學生自己去歸納，學生自己能表達的文本讓學生自已去解讀體悟，學生能完成的實驗讓學生自己去設計操作，學生能自己決定的作業由學生自己去布置選擇。

3、手中有法——以問題為中心創新教學方法提高教學效率。課堂教學和作業設計應注意從學生的生活實際出發，創設能引發問題的情景、說法、事例，以問題為中心組織學習內容，通過問題啟動探究、深化探究、反思探究，把問題的解決與新知識的學習緊密結合起來。體現方法決定效果，既要注重教學方法的靈活多樣和多種方法的優化組合，又要考慮到學生實際和教師的特點、風格和能力。切忌刻意求新、求異、求巧、華而不實的現象。要處理好預設與生成的關系，設想課堂生成的可能性，追求一個“活”字。

4、腦中有時——科學合理安排時間，追求效益最大化。在教學設計時要做到合理優化和科學安排課堂各教學環節的時間。杜絕時間安排上的隨意性和盲目性，準確把握最佳授課時機批，充分利用學生的有效學習時間。在精講的基礎上，把更多的時間留給學生，閱讀、思考、質疑、討論、互教互學、訓練鞏固。

該模式不是一成不變僵死的程序。由于學科不同，年級不同，課型不同，因此在實施過程中，應根據實際情況對有關的步驟和內容進行調整和刪減。

第五篇：國外教學模式簡介

國內外教學模式簡介

一、教學模式的歷史與發展

教學模式是教學活動的基本結構，每個教師在教學工作中都在自覺不自覺地按照一定的教學模式進行教學，只不過這里有一個你采取的存在一個是否科學合理的問題。了解教學模式的歷史發展有助于人們借鑒傳統和對當代各種新教學模式的理解，有助于人們把握教學模式的發展趨勢。

㈠教學模式的演變

系統完整的教學模式是從近代教育學形成獨立體系開始的，“教學模式”這一概念與理論在20世紀50年代以后才出現。不過在中外教學實踐和教學思想中，很早就有了教學模式的雛形。

古代教學的典型模式就是傳授式，其結構是“講—聽—讀—記—練”。其特點是教師灌輸知識，學生被動機械地接受知識，書中文字與教師的講解幾乎完全一致，學生對答與書本或教師的講解一致，學生是靠機械的重復進行學習。

到了17世紀，隨著學校教學中自然科學內容和直觀教學法的引入，班級授課制度的實施，夸美紐斯提出應當把講解、質疑、問答、練習統一于課堂教學中，并把觀察等直觀活動納入教學活動體系之中，首次提出了以“感知—記憶—理解—判斷”為程序結構的教學模式。

19世紀是一個科學實驗興旺繁榮的時期。赫爾巴特的理論在相當的程度上反映了當時科學發展的趨勢。他從統覺論出發，研究人的心理活動，認為學生在學習的過程中，只有當新經驗已經構成心理的統覺團中概念發生聯系時，才能真正掌握知識。所以教師的任務就是選擇正確的材料，以適當的程序提示學生，形成他們的學習背景或稱統覺團。從這一理論出發，他提出了“明了—聯合—系統—方法”的四階段教學模式。以后他的學生萊因又將其改造為“預備—提示—聯合—總結—應用”的五階段教學模式。

以上這些教學模式都有一個共性，它們都忽視了學生在學習中的主體性，片面強調灌輸方式，在不同程度上壓抑和阻礙了學生的個性發展。所以在19世紀20年代，隨著資本主義大工業的發展，強調個性發展的思想的普遍深入與流行，以赫爾巴特為代表的傳統的教學模式受到了挑戰，應運而生的杜威的實用主義的教育理論得到了社會的推崇，同時也促進了教學模式向前推進了一步。

杜威提出了“以兒童為中心”的“做中學”為基礎的實用主義教學模式。這一模式的基本程序是“創設情境—確定問題—占有資料—提出假設—檢驗假設”。這種教學模式打破了以往教學模式單一化的傾向，彌補了赫爾巴特教學模式的不足，強調學生的主體作用。強調活動教學，促進學生發現探索的技能，獲得探究問題和解決問題的能力，開辟了現代教學模式的新路。

當然，實用主義教學模式也有其缺陷。它把教學過程和科學研究過程等同起來，貶低了教師在教學過程中的指導作用，片面強調直接經驗的重要性，忽視知識系統性的學習，影響了教學質量。因此在20世紀50年代受到了社會的強烈批評。

20世紀50年代以來，隨著科學技術的發展，教育面臨著新的科技革命的挑戰，促進人們利用新的理論和技術去研究學校教育和教學問題。現代心理學和思維科學對人腦活動機制的揭示，發生認識論對個體認識過程的概括，認知心理學對人腦接受和選擇信息活動是研究，特別是系統論、控制論、信息加工理論等的產生，對教學實踐產生了深刻的影響，也給教學模式提出了許多新的課題。因此這一階段在教育領域出現了許多的教學思想和理論，與此同時也產生了許多新的教學模式。

㈡教學模式的發展趨勢

1．從單一教學模式向多樣化教學模式發展

自從赫爾巴特提出“四段論”教學模式以來，經過其學生的實踐和發展逐漸以“傳統教學模式”的名稱成為20世紀教學模式的主導。以后杜威打著反傳統的旗號，提出了實用主義教學模式，20世紀50年代以來一直在“傳統”與“反傳統”之間來回擺動。50年代以后，由于新的教學思想層出不窮，再加上新的科學技術革命使教學產生了很大的變化，教學模式出現了“百花齊放、百家爭鳴”的繁榮局面。據喬伊斯和韋爾1980年的統計，現在教學模式有23種之多，其中我國提出的教學模式就有10多種。

2．由歸納型向演繹型教學模式發展

歸納型教學模式重視從經驗中總結、歸納，它的起點是經驗，形成思維的過程是歸納。演繹型教學模式指的是從一種科學理論假設出發，推演出一種教學模式，然后用嚴密的實驗來驗證其效用。它的起點是理論假設，形成思維的過程是演繹。歸納型教學模式來自于教學實踐的總結，不免有些不確定性，有些地方還不能自圓其說。而演繹型教學模式有一定的理論基礎，能夠自圓其說，有自己完備的體系。

3．由以“教”為主向重“學”為主的教學模式發展

傳統教學模式都是從教師如何去教這個角度來進行闡述，忽視了學生如何學這個問題。杜威的“反傳統”教學模式，使人們認識到學生應當是學習的主體，由此開始了以“學”為主的教學模式的研究。現代教學模式的發展趨勢是重視教學活動中學生的主體性，重視學生對教學的參與，根據教學的需要合理設計“教”與“學”的活動。

4．教學模式的日益現代化

在當代教學模式的研究中，越來越重視引進現代科學技術的心理論、新成果。有些教學模式已經開始注意利用電腦等先進的科學技術的成果，教學條件的科學含量越來越高，充分利用可提供的教學條件設計教學模式。

二、國內外各種教學模式簡介

教學模式是教學理論的具體化，是教學實踐的概括化的形式和系統，具有多樣性和可操作性，因此教師對教學模式的選擇和運用是有一定的要求，教學模式必須要與教學目標相契合，要考慮實際的教學條件針對不同的教學內容來選擇教學模式，當然首先還是要了解有哪些教學模式，它們的特點是什么。

㈠傳遞----接受式

該教學模式源于赫爾巴特的四段教學法，后來由前蘇聯凱洛夫等人進行改造傳入我國。在我國廣為流行，很多教師在教學中自覺不自覺地都用這種方法教學。該模式以傳授系統知識、培養基本技能為目標。其著眼點在于充分挖掘人的記憶力、推理能力與間接經驗在掌握知識方面的作用，使學生比較快速有效地掌握更多的信息量。該模式強調教師的指導作用，認為知識是教師到學生的一種單向傳遞的作用，非常注重教師的權威性。

1．理論基礎：根據行為心理學的原理設計，尤其受斯金納操作性條件反射的訓練心理學的影響，強調控制學習者的行為達到預定的目標。認為只要通過聯系----反饋----強化，這樣反復的循環過程就可以塑造有效的行為目標。

2．教學基本程序

該模式的基本教學程序是：復習舊課—激發學習動機—講授新課—鞏固練習—檢查評價—間隔性復習。

復習舊課是為了強化記憶、加深理解、加強知識之間的相互聯系和知識進行系統整理。激發學習動機是根據新課的內容，設置一定情境和引入活動，激發學生的學習興趣。講授新課是教學的核心，在這個過程中主要以教師的講授和指導為主，學生一般要遵守紀律，跟著教師的教學節奏，按部就班地完成教師布置給他們的任務。鞏固練習是學生在課堂上對新學的知識進行運用和練習解決問題的過程。檢查評價是通過學生的課堂和家庭作業來檢查學生對新知識的掌握情況。間隔性復習是為了強化記憶和加深理解。

3．教學原則：教師要根據學生的知識結構的認知水平對教學內容進行加工整理，力求使得所傳授的知識與學生原有的認知結構相聯系。充分發揮教師的主導作用，教師在傳授知識的時候需要很高的語言表達能力，同時要對學生在掌握知識時候常遇到的問題有所經驗與覺察。

4．輔助系統：課本、黑板、粉筆、掛圖、模型、投影儀等。

5．教學效果

優點：學生能在短時間內接受大量的信息，能夠培養學生的紀律性，能夠培養學生的抽象思維能力。缺點：學生對接受的信息很難真正地理解，培養單一化、模式化的人格，不利于創新性、分析性學生的發展，不利于培養的學生創新思維和解決實際問題的能力。

6．在運用這種模式時的建議：在介紹講解性的內容上運用比較有效，當期望學生在短時間掌握一定的知識去應試時比較可行，教師不可在任何教學內容上都運用這種模式，長此以往必然造成一種“滿堂灌”的教學模式，非常不利于學生的全面發展，從而培養出一大批沒有思想與主見的高分低能者。

㈡自學──輔導式

自學輔導式的教學模式是在教師的指導下自己獨立進行學習的模式。這種教學模式能夠培養學生的獨立思考能力，在教學實踐中也有很多教師在運用它。

1．理論基礎：從人本主義出發，注意發揮學生的主體性，以培養學生的學習能力為目標。這種教學模式基于先讓學生獨立學習，然后根據學生的具體情況教師進行指導。它承認學生在學習過程中試錯的價值，培養學生獨立思考和學會學習的能力。

2．教學基本程序

自學輔導式的教學程序是：自學—討論—啟發—總結—練習鞏固。

教師在教學中根據學生的最近發展區，布置一些有關新教學內容的學習任務組織學生自學，在自學之后讓學生之間交流討論，發現他們所遇到的困難，然后教師根據這些情況對學生進行點撥和啟發，總結出規律，再組織學生進行練習鞏固。

3．教學原則：自學內容難度適宜，教師在教學過程中要適時點撥，先進行自主學習，后教師進行指導概括和總結。

4．輔助系統：要提供必要的學習材料和學習的輔助設施，給學生自學提供有力的支持。

5．教學效果

優點：能夠培養學生分析問題、解決問題的能力；有利于教師因材施教；能發揮學生的自主性和創造性；有利于培養學生相互合作的精神。缺點：學生如果對自學內容不感興趣，可能在課堂上一無所獲；需要較長的時間；需要教師非常敏銳地觀察學生的學習情況，必要時進行啟發和調動學生的學習熱情，針對不同學生進行講解和教學，所以很難在大班教學中開展。

6．實施建議：最好選擇難度適時學生比較感興趣的內容進行自學，教師要有很高的組織能力和業務水平，講師避免講解而是多啟發。

㈢探究式教學

探究式教學以問題解決為中心的，注重學生的獨立活動，著眼于學生的思維能力的培養。

1．理論基礎：依據皮亞杰和布魯納的建構主義的理論，注重學生的前認知，注重體驗式教學，培養學生的探究和思維能力。

2．基本程序

教學的基本程序是：問題—假設—推理—驗證──總結提高。

首先創設一定的問題情境提出問題，然后組織學生對問題進行猜想和做假設性的解釋，再設計實驗進行驗證，總后總結規律。

3．教學原則：建立一個民主寬容的教學環境，充分發揮學生的思維能力，教師要掌握學生的前認知特點實施一定的教學策略。

4．輔助系統：需要一定的供學生探究學習的設備和相關資料。

5．教學效果

優點：能夠培養學創新能力和思維能力，能夠培養學生的民主與合作的精神，能夠培養學生自主學習的能力。缺點：一般只能在小班進行，需要較好的教學支持系統，教學需要的時間比較長。

6．實施建議：在探究性教學中教師一定要尊重學生的主體性，創設一個寬容民主平等的教學環境，教師要對那些打破常規的學生予以一定的鼓勵，不要輕易地對學生說對或錯，教師要以引導為主切不可輕易告知學生探究的結果。

㈣概念獲得模式

該模式的目標是使學習者通過體驗所學概念的形成過程來培養他們的思維能力。該模式主要反映了認知心理學的觀點，強調學習是認知結構的組織與重組的觀點。

1．理論基礎：布魯納、古德諾和奧斯汀的思維研究理論。他們認為分類是把不同的事物當作相等看待，是將周圍的世界進行簡化和系統化的手段，從而建立一定的概念來理解紛繁復雜的世界。布魯納認為所謂的概念是根據觀察進行分類而形成的思想或抽象化。在概念形成的過程中非常注重事物之中的一些相似成分，而忽略那些不同的地方。在界定概念的時候需要五個要素：名稱、定義、屬性、例子以及與其他概念的相互關系。

2．基本程序：概念獲得模式共包含這些步驟：教師選擇和界定一個概念----教師確定概念的屬性----教師準備選擇肯定和否定的例子----將學生導入概念化過程----呈現例子----學生概括并定義----提供更多的例子----進一步研討并形成正確概念----概念的運用與拓展。

3．教學原則：幫助學生有效地習得概念是學校教育的基本任務之一。概念獲得模式是采取“歸納—演繹”的思維形式。首先通過一些例子讓學生發現概念一些共同屬性，掌握概念區別于其他概念的本質特征。學生在獲得概念后還需要進行概念的理解，即引導學生從概念的內涵、外延、屬、種、差別等方面去理解概念。為了強化學生對概念的理解，還應該把與概念相關的或相似的概念、邏輯相關概念、相對應的概念等等進行辨析。學習的目的在于運用，在運用的過程中我們可以發現學生對概念的掌握程度，可以及時地采取補救措施。

4．輔助系統：需要大量正反例子，課前教師需要精心的準備。

5．教學效果：能夠培養學生的歸納和演繹能力，能夠形成比較清晰的概念，能夠培養學生嚴謹的邏輯推理能力。

6．實施建議：針對概念性很強的內容實施教學，課前教師要對概念的內涵與外延要做很好的梳理。

㈤巴特勒的自主學習模式

20世紀70年代美國教育心理學家巴特勒提出教學的7要素，并提出“七段”教學論，在國際上影響很大。

1．理論基礎：它的主要理論依據是信息加工理論。

2．教學程序

基本教學程序是：設置情境----激發動機----組織教學----應用新知----檢測評價----鞏固練習----拓展與遷移。

他的教學七步驟中的情境是指學習的內外部的各種情況，內部情況是學生的認知特點，外部情況是指學習環境，它的組成要因素有：個別差異、元認知、環境因子。動機是學習新知識的各種誘因，它的主要構成要素有：情緒感受、注意、區分、意向。組織是將新知識與舊知識相互關聯起來，它的主要構成要素有：相互聯系、聯想、構思、建立模型。應用是對新知識的初步嘗試，它的構成要素有：參與、嘗試、體驗、結果。評價是對新知識初步嘗試使用之后的評定，它的組成要素有：告知、比較、賦予價值、選擇。重復是練習與鞏固的過程，它的主要組成要素有：強化、練習、形成習慣、常規、記憶、遺忘。拓展是把新知識遷移到其他情境中去，它的構成要素有延伸、遷移、轉換、系統、綜合。

3．教學原則：巴特勒從信息加工理論出發，非常注重元認知的調節，利用學習策略對學習任務進行加工，最后生成學習結果。教師在利用這種模式的時候，要時常提醒學生進行反思自己的學習行為。要考慮各種步驟的組成要素，根據不同情況有所側重。

4．輔助系統：一般的課堂環境，掌握學習策略的教師。

5．教學效果

這是一個比較普適性的教學模式，根據不同發教學內容它可以轉化為不同的教學法，只要教師靈活駕御就能達到他想要的教學效果。

6．實施建議

教師應該是一位研究型的教師，具有一定是教育學和心理學的知識，掌握元認知策略，就可以靈活運用這種教學模式。

㈥拋錨式教學

這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。

1．理論基礎：它的理論基礎是建構主義。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。

2．基本程序：拋錨式教學由這樣幾個環節組成：

⑴創設情境----使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。

⑵確定問題----在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。

⑶自主學習----不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，并特別注意發展學生的“自主學習”能力。

⑷協作學習----討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。

⑸效果評價----由于拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可。

3．教學原則：情境設置與產生問題一致，問題難易適中要具有一定的真實性，在教學中要充分發揮學生的主體性。

4．輔助系統：巧設情境，合作學習。

5．教學效果：能培養學生的創新能力、解決問題能力、獨立思考能力、合作能力等。

6．實施建議：創設情境適時拋出問題，注意情境感染與熏陶作用。

㈦范例教學模式

范例教學模式比較適合原理、規律性的知識。是中學思想政治課教學最基礎的內容之一。他是美國教育心理學家M·瓦根舍因提出來的。

1．理論基礎：遵循人的認知規律：從個別到一般，從具體到抽象的過程。在教學中一般從一些范例分析入手感知原理與規律，并逐步提煉進行歸納總結，再進行遷移整合。

2．基本程序

范例教學的基本過程是：闡明“個”案→范例性闡明“類”案→范例性地掌握規律原理→掌握規律原理的方法論意義→規律原理運用訓練。

“范例教學”主張選取蘊含本質因素、根本因素、基礎因素的典型案例，通過對范例的研究，使學生從個別到一般、從具體到抽象、從認識到實踐理解、掌握帶有普遍性的規律、原理的模式。所謂范例性地闡明“個”案，指用典型事實和現象為例說明事物的本質特征；所謂范例性闡明“類”案，是指用許多在本質上與“個”案一致的事實和現象來闡明事物的本質特征；范例性掌握規律原理是指從大量的“類”案中總結出規律和原理，在總結歸納的過程中，要注意對規律或原理的表述要準確，對規律原理的名稱要清楚；掌握規律原理的目的和意義在于運用，因而教師要讓學生掌握規律、原理的方法論意義；為了了解學生對規律和原理的掌握程度，從而獲得反饋信息，規律原理的運用訓練是教學必不可少的環節。

3．教育原則

要遵循這個基本順序：從個別入手，歸納成類，再從類入手，提煉本質特征，最后上升到規律與原理。

4．輔助系統：選取不同的帶有典型性的范例。

5．教學效果：有助于培養學生的分析能力，有助于學生理解規律和原理。

6．實施建議：比較適合社會科學中的一些原理和規律教學，范例一定有一定的代表性，最好能激發學生的興趣。

㈧現象分析模式

1．理論基礎：它主要基于建構主義的認知理論，非常注意學生利用自己的先前經驗對問題進行解釋。

2．基本程序：現象分析模式的基本教學程序是：出示現象→解釋現象的形成原因→現象的結果分析→解決方法分析。在教學中，某種現象往往是以材料的形式出現的，學生要能通過現象揭示其背后的本質。

3．教育原則：現象能夠反映本質規律，創設民主環境，充分發揮學生的主體性，讓他們進行解釋說明。

4．輔助系統：真實的現象感受，最好有音像輔助設備。

5．教學效果：培養學生的分析能力、綜合能力。

6．實施建議：教師要調動學生的思維，讓他們去發現現象背后的規律；選取的現象要具有一定的典型性，能揭示背后的規律。

㈨加涅模式

1．理論基礎

依據信息加工理論，加涅認為學習的條件分為內部條件和外部條件，內部條件又進一步分為基本先決條件和支持性的先決條件。支持性的先決條件在學習過程中起輔助作用，但是沒有這些條件學習也可以發生，而如果缺少基本先決條件則是不行的。不同的學習類別需要不同的學習條件，并能產生五種類型的學習結果：言語信息、智力技能、認知策略、動作技能、態度。言語信息包括名稱、符號、事實和原則。為了使言語信息的學習得以發生，言語信息的內容對學習者必須是有意義的。考查言語信息是否掌握，必須對一些事實進行提問。

智慧技能，包括辨別、概念、規則、和高級規則。智慧技能的學習是通過呈現許多規則和例子以指導學習者找到正確的答案。可以通過要求學習者解決特定的問題來考查學習結果。認知策略，對這種技能的教學方法是演示或說明策略后，學習者練習，一旦學生熟悉了一個問題，新的問題要呈現，以幫助學生將策略遷移，或者評價學生對策略的掌握。動作技能，反復練習對這種技能的掌握是關鍵。可以通過完成任務的時間或者精確性來測試對動作技能的掌握。態度，強化相依原理在態度學習中起主要作用。

加涅的學習層級論主要適用于智慧技能的學習。學習層級論，也稱累積學習理論，其基本觀點是：學習任何新的智慧技能都需要某種先前的學習，學習是累積性的。按照復雜性程度的不同，由簡單到復雜，加涅將智慧技能分為八個層次：信號學習、刺激－反應學習、連鎖學習、言語聯想、辨別學習、概念學習、規則學習和高級規則學習。其中前四類學習是學習的基礎形式，總稱聯想學習。學校教育更關注的是后面四類的學習。

加涅把人的學習過程等同于電腦對信息的加工處理，在他的學習理論中要點是：注意、選擇性知覺、復誦、語義編碼、提取、反應組織、反饋。

2．基本程序

按照電腦加工信息的步驟（環境---接受器----登記----編碼----反應器執行監控----效應器----環境），他提出九步教學法：

⑴引起注意

⑵告知目標

⑶刺激回憶先決條件

⑷呈現刺激材料

⑸提供學習指導

⑹引發業績

⑺提供業績正確程度反饋

⑻評價

⑼增強保持與遷移

加涅認為學習這九個階段和分為三個部分，即準備、操作和遷移三個部分。

準備包括接收、預期、提取到工作記憶中。對應的教學事件是引起注意、告知目標、刺激回憶先前的知識。操作包括選擇性知覺、語義編碼、反應、強化。對應的教學事件是呈現刺激、提供學習指導、引出行為、提供反饋。學習遷移包括提取和強化、提取并一般化。對應的教學事件是評價行為、促進保持與遷移。

㈩奧蘇貝爾模式

奧蘇貝爾是認知結構理論的具體化的實用者。他通俗地認為認知結構就是書本知識在學生頭腦中地再現形式，是有意義學習的結果和條件。他著重強調了概括性強、清晰、牢固、具有可辨別性和可利用性的認知結構在學習過程中的作用，并把建立學習者對教材的清晰、牢固、認知結構作為教學的主要任務。奧蘇貝爾的有意義學習理論著重強調了認知結構的地位，圍繞著認知結構提出的上位學習、下位學習、相關類屬學習、并列結合學習和創造學習等幾種學習類型，為新舊知識是如何組織的提供了一條較有說服力的解釋。自他之后，認知結構理論才真正引起人們的重視并為人們廣泛理解。

1．理論基礎──“有意義接受學習”理論

美國著名教育心理學家奧蘇貝爾在對學習類型做深入研究的基礎上，?將“學習”?按照其效果劃分為“有意義學習”與“機械學習”兩種類型。所謂有意義學習，?其實質是指：“符號表示的觀念，以非任意的方式和在實質上（而不是字面上）?同學習者已經知道的內容聯系在一起。所謂非任意的和實質上的聯系是指這些觀念和學習者原有認知結構中的某一方面（如一個表象、?一個已經有意義的符號、?一個概念或一個命題）有聯系。”換句話說，要想實現有意義的學習真正習得知識的意義，?即希望通過學習獲得對知識所反映事物的性質規律及事物之間關聯的認識，?關鍵是要在當前所學的新概念、新知識（即“符號表示的觀念”?）與學習者原有認知結構中的某個方面（表象、概念或命題）之間建立起非任意的實質性聯系。?只要能建立起這種聯系就是有意義的學習，否則就必然是死記硬背的機械學習。?奧蘇貝爾認為，能否建立起新舊知識之間的這種聯系，?是影響學習的唯一的最重要因素，是教育心理學中最基本、最核心的一條原理。?正如他的代表性論著“教育心理學一種認知觀點”一書的扉頁中用特大號字所表述的：?“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，?那么，我將一言以蔽之曰：影響學習的唯一最重要因素就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并應據此進行教學”。

奧蘇貝爾指出，?要想實現有意義學習可以有兩種不同的途徑或方式：接受學習和發現學習。?接受學習的基本特點是：“所學知識的全部內容都是以確定的方式被（教師）?傳遞給學習者。學習課題并不涉及學生方面的任何獨立的發現。學習者只需要把呈現出來的材料（無意義音節或配對形容詞；一首詩或幾何定理）加以內化或組織，以便在將來某個時候可以利用它或把它再現出來。”發現學習的基本特點則是：?“要學的主要內容不是（由教師）傳遞的，而是在從意義上被納入學生的認知結構以前必須由學習者自己去發現出來。?”奧蘇貝爾還強調指出，?如果根據學習引起的能力變化來區分學習類型（能否實現有意義學習是引起能力發展變化的關鍵），即根據用何種方式來引起能力變化(也就是用何種方式來實現有意義學習)，那么，就只能區分出“接受學習”與“發現學習”?兩種，而所有其他的學習類型皆可并入到這兩大類型之中。他認為目前學術界對學習類型的眾多分類（如“辨別學習”?、“概念學習”、“嘗試錯誤學習”?、“條件反應學習”、“配對聯想學習”??等等）實際上都是“沒有按照這些學習類型所引起的能力變化來區分學習”?的結果。

2．“先行組織者”教學策略

奧蘇貝爾不僅正確地指出通過“發現學習”?和“接受學習”均可實現有意義學習，?而且還對如何在這兩種教學方式下具體實現有意義學習的教學策略進行了研究，?特別是對“傳遞—接受”教學方式下的教學策略作了更為深入的探索，?并取得了成為教學論領域一座豐碑的出色成果──“先行組織者”教學策略。?這是在分析與操縱三種認知結構變量（即原有認知結構的可利用性、可分辨性和穩固性等三個變量）?基礎上而實施的一種教學策略，由于它具有認知學習理論作基礎又有很強的可操作性，?自奧蘇貝爾于1978年提出以來，其影響日益擴大，目前，它已成為實現“有意義接受學習”的最有代表性、最具影響力、也是最見實際效果的教學策略之一。

3．動機理論

奧蘇貝爾不僅在對學習過程的認知條件、?認知因素進行深入研究的基礎上提出了“有意義接受學習”?理論和“先行組織者”教學策略，而且他還注意到影響學習過程的另一重要因素即情感因素的作用，?并在這方面提出了獨到的見解（在當代眾多教育心理學家中，?能重視情感因素的作用并對此進行認真研究的并不多見），這些見解可歸納如下：

⑴他認為，情感因素對學習的影響主要是通過動機在以下三個方面起作用：

①動機可以影響有意義學習的發生由于動機并不參與建立新舊概念、新舊知識之間的聯系，?所以并不能直接影響有意義學習的發生，但是動機卻能通過使學習者在“集中注意”?、“加強努力”、“學習持久性”和“挫折忍受力”等方面發揮出更大潛能而加強新舊知識的相互作用（起催化劑作用）?，從而有效地促進有意義的學習。

②動機可以影響習得意義的保持由于動機并不參與建立新舊知識之間的聯系和新舊知識的相互作用，?所以也不能直接影響習得意義的保持，但是保持總是要通過復習環節來實現，?而在復習過程中動機仍可通過使學習者在“集中注意”?、“加強努力”、和“持久性”等方面發揮出更大潛能來提高新獲得意義的清晰性和鞏固性，從而有效地促進保持。

③動機可以影響對知識的提取（回憶）動機過強，可能產生抑制作用，使本來可以提取的知識提取不了（回憶不起來）?，考試時由于心理緊張，動機過強，?影響正常水平發揮就是一個例子；反之，有時動機過弱，不能調動起學習者神經系統的全部潛力，也會減弱對已有知識的提取。

⑵他認為，動機是由三種內驅力組成的，由于動機是驅使人們行動的內部力量，?所以心理學家常把動機和內驅力視為同義詞。?奧蘇貝爾認為通常所說的動機是由“認知內驅力”、“自我提高內驅力”和“附屬內驅力”等三種成分組成的。認知內驅力是指要求獲得知識、?了解周圍世界、闡明問題和解決問題的欲望與動機，?與通常所說的好奇心、求知欲大致同義。這種內驅力是從求知活動本身得到滿足，?所以是一種內在的學習動機。由于有意義學習的結果就是對學習者的一種激勵，?所以奧蘇貝爾認為，這是“有意義學習中的一種最重要的動機”?。例如，兒童生來就有好奇心，他們越是不斷探索周圍世界，了解周圍世界，?就越是從中得到滿足。這種滿足感（作為一種“激勵”）又會進一步強化他們的求知欲，即增強他們學習的內驅力。自我提高內驅力是指兒童希望通過獲得好成績來提高自己在家庭和學校中地位的學習動機。?隨著年齡增長，兒童自我意識增強，他們希望在家庭和學校集體中受到尊重。?這種愿望也可以推動兒童努力學習，爭取好成績，以贏得與其成績相當的地位。?自我提高內驅力強的學習者，所追求的不是知識本身，而是知識之外的地位滿足（受人敬重、有地位），所以這是一種外在的學習動機。附屬內驅力是指通過順從、?聽話從父母和老師那里得到認可，從而獲得派生地位的一種動機。?這種動機也不是追求知識本身，而是追求知識之外的自尊滿足（家長和老師認可），所以也是一種外在的學習動機。

上述三種不同成分的動機對每個人來說都可能具有，?但三種成分所占的不同比例，?則依年齡、性別、文化、社會地位和人格特征等因素而定。在童年時期，?附屬內驅力是獲得良好學業成績的主要動機；童年晚期和少年期，附屬內驅力降低，?而且從追求家長認可轉向同齡伙伴的認可；到了青年期和成人，自我提高內驅力則逐漸成為動機的主要成分。前面強調了內在動機（認知內驅力）的重要性，?但決不應由此貶低外部動機（特別是自我提高內驅力）的作用。在個人的學術生涯和職業生涯中自我提高內驅力是一種可以長期起作用的強大動機。?這是因為，與其他動機相比，這種動機包含更為強烈的情感因素既有對成功和隨之而來的聲譽鵲起的期盼、渴望與激動，又有對失敗和隨之而來的地位、自尊喪失的焦慮、不安與恐懼。

由上面關于“動機理論”（包括動機成分的組成與動機的作用等兩個方面）的介紹可以看出，?奧蘇貝爾確實對情感因素在認知過程中的作用與影響作了較深入的研究。?如果我們在教學設計或在課件腳本設計過程中能根據學習者的不同年齡特征，?有意識地幫助學習者逐步形成與不斷強化上述三種動機并在教學過程的不同階段（例如在有意義學習發生、?習得意義保持及知識提取等階段）恰當地利用這些動機，?那么，由于學習過程中認知因素與情感因素能得到較好的配合，所以定將取得更為良好的教學效果。

4．基本程序：提出先行組織者----逐步分化----綜合貫通。

（十一）合作學習模式

它是一種通過小組形式組織學生進行學習的一種策略。小組取得的成績與個體的表現是緊密聯系的。約翰遜(D.W.Johnson，1989)認為合作式學習必須具備五大要素：①個體積極的相互依靠，②個體有直接的交流，③個體必須都掌握給小組的材料，④個體具備協作技巧，⑤群體策略。合作式學習有利于發展學生個體思維能力和動作技能，增強學生之間的溝通能力和包容能力，還能培養學生的團隊精神，提高學生的學業成績。

課堂里的合作有四點不足之處：首先，如果學得慢的學生需要學得快的學生的幫助，那么對于學得快的學生來說，在一定程度上就得放慢學習進度，影響自身發展。其次，能力強的學生有可能支配能力差或沉默寡言的學生，使后者更加退縮，前者反而更加不動腦筋。第三，合作容易忽視個別差異，影響對合作感到不自然的學生的學習進步。最后，小組的成就過多依靠個體的成就，一旦有個體因為能力不足或不感興趣，則會導致合作失敗。

（十二）發現式學習模式

發現式學習是培養學生探索知識、發現知識為主要目標的一種教學模式。這種模式最根本的地方在于讓學生像科學家的發現一樣來體驗知識產生的過程。布魯納(J.S.Bruner)認為發現式教學法有四個優點：

1．提高學生對知識的保持。

2．教學中提供了便于學生解決問題的信息，可增加學生的智慧潛能。

3．通過發現可以激勵學生的內在動機，引發其對知識的興趣。

4．學生獲得了解決問題的技能。

根據許多心理學家對這種教學模式的研究，它更適合于低年級的教學，而且在課堂上運用太費時間，又難以掌握。

另外還有研討教學模式、基于前概念的探究教學模式等，由于篇幅所限這里不再一一介紹。

教學模式是從教學的整體出發，根據教學的規律原則而歸納提煉出的包括教學形式和方法在內的具有典型性、穩定性、易學性的教學樣式。簡潔地說就是在一定教學理論指導下，以簡化形式表示的關于教學活動的基本程序或框架。

教學模式包含著一定的教學思想以及在此教學思想指導下的課程設計、教學原則、師生活動結構、方式、手段等。在一種教育模式中可以集中多種教學方法。任何模式都不是僵死的教條，而是既穩定有發展變化的程序框架。