第一篇：現(xiàn)代教學(xué)理論的三大流派（寫寫幫整理）

現(xiàn)代教學(xué)理論的三大流派

一、贊科夫的教學(xué)理論:

贊科夫（１９０１－１９７７）是蘇聯(lián)的教育學(xué)家與心理學(xué)家，他從１９５７年后，在小學(xué)進(jìn)行了“教學(xué)與發(fā)展”的試驗(yàn)，“致力于探求新的途徑”，“以盡可能大的教學(xué)效果來促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展”，他所指的學(xué)生的一般發(fā)展，不等同于智力的發(fā)展，它包括了身體發(fā)展和心理發(fā)展。而心理的發(fā)展，他認(rèn)為主要是通過觀察力、思維力、實(shí)際操作能力的發(fā)展三個方面來實(shí)現(xiàn)。

在教學(xué)理論方面，他主張教學(xué)應(yīng)推動發(fā)展前進(jìn)，“只有當(dāng)教學(xué)走在發(fā)展前面的時候，這才是好的教學(xué)”。贊科夫根據(jù)蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，把學(xué)生在教學(xué)過程中的發(fā)展分為兩個水平，一個是現(xiàn)有發(fā)展水平，即學(xué)生已經(jīng)達(dá)到的，能夠獨(dú)立解決問題的水平；另一個是最近發(fā)展區(qū)，即在教師的引導(dǎo)和幫助下能達(dá)到的解決問題的水平，它介于學(xué)生潛在的發(fā)展水平和現(xiàn)有發(fā)展水平之間。他認(rèn)為教學(xué)應(yīng)為學(xué)生發(fā)展創(chuàng)造“最近發(fā)展區(qū)”，然后使學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”轉(zhuǎn)化為它的現(xiàn)有發(fā)展水平。他認(rèn)為“教學(xué)結(jié)構(gòu)是學(xué)生一般發(fā)展的一定過程發(fā)生的原因”“教學(xué)的結(jié)構(gòu)是因，學(xué)生的發(fā)展是果。這種因果聯(lián)系很重要，因?yàn)樗軟Q定學(xué)生的發(fā)展進(jìn)程”。

為此，贊科夫經(jīng)過長期的教學(xué)實(shí)驗(yàn)和理論總結(jié)，提出五條教學(xué)原則： ① 高難度進(jìn)行教學(xué)

高難度含義之一是，加大教材難度，更新教學(xué)內(nèi)容，體現(xiàn)近代科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，以充分滿足兒童的求知欲望和認(rèn)識的可能性。因?yàn)椤皟和闹橇σ蚕窦∪庖粯?，如果不給以適當(dāng)?shù)呢?fù)擔(dān)，加以鍛煉，它就會萎縮、退化。”即是說，教學(xué)要為兒童的精神成長提供足夠的食糧，不要使他營養(yǎng)不良。

高難度的另一含義是要學(xué)生通過努力克服困難，把精神力量發(fā)動起來，促進(jìn)一般發(fā)展。教學(xué)應(yīng)該創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)，讓兒童努力思考，經(jīng)教師的指導(dǎo)，由現(xiàn)有水平而發(fā)展到“最近發(fā)展區(qū)”。

②高速度進(jìn)行教學(xué)

“以知識的廣度達(dá)到知識的鞏固性”，要求教學(xué)“不斷地向前運(yùn)動，不斷的以各方面的內(nèi)容豐富學(xué)生的智慧，能為學(xué)生越來越深入地理解所學(xué)的知識創(chuàng)造條件，因?yàn)檫@些知識被納入到一個廣泛開展的體系中。”

③理論知識起主導(dǎo)作用

“理論知識是掌握自覺而牢固的技巧的基礎(chǔ)。因此，掌握理論知識不僅不妨礙技巧的形成，而且恰恰相反，乃是形成技巧的重要條件”。

④理解學(xué)習(xí)過程

注意學(xué)習(xí)過程本身，著眼于學(xué)習(xí)活動的內(nèi)在機(jī)制，教會學(xué)生怎樣學(xué)習(xí)。⑤全體學(xué)生得到一般發(fā)展 教學(xué)面向全體，使全體學(xué)生都得到一般發(fā)展。

二、布魯納的教學(xué)理論：

布魯納的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論是當(dāng)代世界上最有影響的三大教學(xué)論之一。創(chuàng)立者為美國著名的心理學(xué)家、新教學(xué)論思想家杰羅姆·布魯納（J.S.Brunner,1915~）。他也是第二次世界大戰(zhàn)后美國的一位杰出的教育改革家。

布魯納的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論較為明顯地體現(xiàn)了時代精神。它是第二次世界大戰(zhàn)后美國大規(guī)模進(jìn)行教育效革的產(chǎn)物。是心理學(xué)與教育學(xué)緊密結(jié)合的結(jié)晶。布魯納首先是一位心理學(xué)家，1965年曾擔(dān)任美國心理會主席。他對動物行為、人的感知覺、人對知識的理解與獲得知識的過程等心理學(xué)問題皆有獨(dú)特見解。但他又是一位教育學(xué)家，尤其是出色的教學(xué)論專家。戰(zhàn)后他敏銳地將所專長的心理學(xué)理論與當(dāng)時的教育教學(xué)問題相結(jié)合，深入研究人們關(guān)注的各種教學(xué)論課題，諸如智力發(fā)展、認(rèn)知過程、課程編制、教學(xué)法改革等等，并提出許多閃光思想，從而創(chuàng)立了結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論流派，受到世界各自教育界的矚目。

其主要思想體現(xiàn)在布魯納的三本教育代表論著中：《教育過程》（1960年），《教學(xué)論探討》（1966年），《教育的適合性》（1977年）。西方教育界人士聲稱，《教育過程》是“有史以來教育方面最重要最有影響的一本書”。正是在這部“劃時代的著作”中，布魯納闡明了結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論的實(shí)質(zhì)：學(xué)習(xí)就是建立一種認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就是掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)以及研究這一學(xué)科的基本態(tài)度和方法。為此，他提出著名的“三個任何”的觀點(diǎn)，即任何學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)都可以用某種形式教給任何年齡的任何兒童。布魯納的教學(xué)思想主要表現(xiàn)在： １要學(xué)習(xí)和掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)

布魯納認(rèn)為美國當(dāng)時的中小學(xué)教學(xué)內(nèi)容，由于受到杜威經(jīng)驗(yàn)論的影響，片面強(qiáng)調(diào)具體事實(shí)和個人經(jīng)驗(yàn)的重要性而忽視了理論知識的價值，因此不利于學(xué)生智力的發(fā)展。他主張?zhí)岣呓虒W(xué)內(nèi)容的學(xué)術(shù)水平和抽象理論水平，讓學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。即“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)”。學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，具體地講就是指每門學(xué)科的基本概念、基本原理和法則的體系。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)可以有以下好處：第一、懂得基本原理可以使學(xué)科更容易理解；第二、把所學(xué)的知識用圓滿的結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，有利于知識的記憶和保持；第三、領(lǐng)會基本的原理和概念，有利于知識的遷移和運(yùn)用，達(dá)到舉一反

三、觸類旁通的境地；第四、強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)和原理的學(xué)習(xí)，可以縮小高級知識和低級知識之間的差距，有利于各級教育的貫通；第五、可以簡化教學(xué)內(nèi)容；“現(xiàn)實(shí)的極其豐富的教學(xué)內(nèi)容，可以把它精簡為一組簡單的命題，成為更經(jīng)濟(jì)、更有活力的東西（基本結(jié)構(gòu)）”。布魯納認(rèn)為，任何學(xué)科都有相當(dāng)廣泛的結(jié)構(gòu)，而且任何與該學(xué)科有聯(lián)系的事實(shí)、論據(jù)、觀念、概念等都可以不斷納入一個處于不斷統(tǒng)一的結(jié)構(gòu)中。尤其是自然科學(xué)和數(shù)學(xué)這類高度形式化的學(xué)科中，更有明晰的基本結(jié)構(gòu)可教給學(xué)生。２要組織螺旋式課程

由于學(xué)科的結(jié)構(gòu)有較高程度抽象性和概括性的，因此在組織學(xué)科結(jié)構(gòu)為中心的課程時，也有相應(yīng)的要求?！耙婚T課程在他的教學(xué)進(jìn)程中，應(yīng)反復(fù)地回到這些基本概念，以這些基本概念為基礎(chǔ)，直到學(xué)生掌握了與這些基本概念相適應(yīng)的完全新式的體系為止?！本唧w說，就是打通中小學(xué)和大學(xué)同一學(xué)科的界限，組織循環(huán)往復(fù)達(dá)到較高水平的螺旋式課程，使學(xué)科內(nèi)容圍繞基本結(jié)構(gòu)在范圍上逐漸拓開，在難度上逐漸加深。

編制一個好的螺旋式的課程應(yīng)從三個方面著手：

第一、課程內(nèi)容的編排要系列化。第二、使學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)與兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相統(tǒng)一。第三、重視知識的形成過程。３廣泛使用發(fā)現(xiàn)法

要掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就應(yīng)想方設(shè)法使學(xué)生參與知識結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)過程，這種方法即他提倡的“發(fā)現(xiàn)法”。因此，結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論與“發(fā)現(xiàn)法”是緊密相聯(lián)的。布魯納發(fā)現(xiàn)法教學(xué)的一般步驟是：

１設(shè)置問題情境。提出問題，帶著問題觀察具體事物。２樹立假設(shè)。問題討論、材料改組、經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系、提出假設(shè)。３上升到概念或原理。４轉(zhuǎn)化為活的能力。

結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論的理論基礎(chǔ)來自三個方面：心理學(xué)家皮亞杰的“發(fā)生認(rèn)識論”、語言學(xué)家喬姆斯基的“轉(zhuǎn)化一生成”說以及布魯納的認(rèn)知。結(jié)構(gòu)理論。布魯納認(rèn)為，知識是可以認(rèn)識的獨(dú)立存在的領(lǐng)域，人們追求知識的動因在于“經(jīng)驗(yàn)”或“事物”內(nèi)在的規(guī)律，而結(jié)構(gòu)是“外加”的，由人塑造、形成、“構(gòu)建”。知識可由各學(xué)科最出色的專家和學(xué)者構(gòu)成連貫?zāi)Ｊ剑⒁罁?jù)此構(gòu)建兒童的知識。結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論的基本觀點(diǎn)，尤其是布魯納倡導(dǎo)的“發(fā)現(xiàn)法”，在科學(xué)實(shí)踐中得到了廣泛的應(yīng)用。“發(fā)現(xiàn)法”又稱“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。日本心理學(xué)家大橋正夫?yàn)槠湎碌亩x是：“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)就是以培養(yǎng)探究性思維的方法為目標(biāo)，以基本教材為內(nèi)容，使學(xué)生通過再發(fā)現(xiàn)的步驟來進(jìn)行的學(xué)習(xí)?！币虼?，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不同于科學(xué)家的發(fā)明創(chuàng)造，而是將原發(fā)現(xiàn)過程從教育角度進(jìn)行再編制，成為學(xué)生可步步學(xué)習(xí)的途徑?！鞍l(fā)現(xiàn)法”可激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部動機(jī),了解問題的發(fā)現(xiàn)過程，掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，故在數(shù)學(xué)等自然科學(xué)學(xué)科中運(yùn)用比較有效。

布魯納在教學(xué)上提倡發(fā)現(xiàn)法，主張引導(dǎo)學(xué)生通過自己的主動發(fā)現(xiàn)來學(xué)習(xí)，要把學(xué)習(xí)知識的過程和探索知識的過程統(tǒng)一起來，使學(xué)生通過體驗(yàn)所學(xué)概念原理的形成過程來發(fā)展學(xué)生的歸納、推理等思維能力，掌握探究思維的方法。其基本程序?yàn)椋鹤R別概念——形成概念—一驗(yàn)證概念——分析思維策略。

（1）識別概念。向?qū)W生呈示資料，在誘導(dǎo)性問題的情境中提出具體的事實(shí)，引導(dǎo)學(xué)生憑借已有的經(jīng)驗(yàn)通過比較，不斷產(chǎn)生假設(shè)和檢驗(yàn)假設(shè)，也可由教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞假設(shè)展開討論，使他們將所獲得的片斷知識從各種不同角度加以組合，逐步形成統(tǒng)一的認(rèn)識結(jié)構(gòu)，使假設(shè)得以確定。

（2）形成概念。也就是把不確切的假設(shè)再上升到精確概念的過程，把學(xué)生帶有主觀色彩的、不確切的、未分化的假說再上升到概念的高度。

（3）驗(yàn)證概念。教師提供各種事例要求學(xué)生辨認(rèn)，證實(shí)或否定他們最初的假設(shè)，根據(jù)有無必要來決定是否修正他們對概念或?qū)傩缘倪x擇，通過應(yīng)用培養(yǎng)他們的遷移能力。

（4）分析思維策略。學(xué)生分析他們獲得概念所依據(jù)的策略，由學(xué)生敘述他們的思考過程，弄清楚、并記住他們在這一過程中是如何思考的。

這一模式的作用在于：①可引起學(xué)生主動探究的要求，使他們產(chǎn)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機(jī)，因?yàn)楫?dāng)學(xué)生面臨教師所提出的新異的未知的情境時，他們已有的思維方式往往被打亂而產(chǎn)生混亂。為了消除這種混亂就產(chǎn)生探究的要求，從而開展積極的思維活動。②有利于遷移能力的形成并可培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造的態(tài)度。由于這種模式促使學(xué)生對所提出的假說要作出反應(yīng)，并從中掌握怎樣去重組信息能力，因此可以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造的精神。

但這一模式也有一定的局限性：①這一模式較適用于數(shù)理學(xué)科，不太適宜以情感為基礎(chǔ)的藝術(shù)學(xué)科。②它需要學(xué)生具有一定的知識和先行經(jīng)驗(yàn)的儲備。這一模式的關(guān)鍵是要能樹立有效的假設(shè)，這就要求學(xué)生具有一定的知識經(jīng)驗(yàn)才能從強(qiáng)烈的問題意識中找到解決問題的第一步線索。

最初布魯納主要是通過改革中小學(xué)數(shù)理科教材來實(shí)踐結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論的主張。伴隨著美國出現(xiàn)的各種現(xiàn)實(shí)問題，20世紀(jì)50年代后他逐漸關(guān)注智力、能力的發(fā)展，70年代又致力于教育實(shí)踐應(yīng)更好地適應(yīng)社會是要的研究，認(rèn)為教學(xué)“應(yīng)更多地注意與社會商臨的問題相關(guān)聯(lián)的知識”。布魯納的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論在世界范圍內(nèi)引起了強(qiáng)烈反響。在教學(xué)理論上，他通過“發(fā)現(xiàn)法”讓學(xué)生撐握科學(xué)的基本結(jié)構(gòu)，引起教學(xué)觀念的變化，有助于我們正確的處理傳授知識與生展能力的關(guān)系；在教學(xué)實(shí)踐上，它推動了世界性的教育改革。但它也有不足之處。從課程論觀點(diǎn)看，它片面強(qiáng)調(diào)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，教學(xué)內(nèi)容過于抽象，而與活生生的社會現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系不夠，因而教師水平難以發(fā)揮，學(xué)生難以接受。另外，學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)不易找到，故學(xué)生的發(fā)現(xiàn)更是難題。從教學(xué)方法論看，過份強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我發(fā)現(xiàn)，而對教師的主導(dǎo)作用過于輕視，這帶來了他在教學(xué)實(shí)踐上盲目地反對機(jī)械記憶和接受學(xué)習(xí)。因而結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論的實(shí)踐在美國是不大成功的。另外，他的“三個任何”觀點(diǎn)也不大符合學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律。

三、根舍因的“范例教學(xué)”理論：

產(chǎn)生的時代背景：

五十年代初，世界科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，前聯(lián)邦德國的各級學(xué)校為適應(yīng)這種發(fā)展，不斷擴(kuò)充教材內(nèi)容。教學(xué)中，教師只重視百科全書式的知識傳授，學(xué)生則依賴于教師和教材死記硬背那些零碎無系統(tǒng)的書本知識，導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量不斷下降。1951年在杜賓根會議上，一些專家提出了尖銳的批評，指出，為了改變這種情況，培養(yǎng)出具有真才實(shí)學(xué)的人才，中小學(xué)教育改革首先要從教材改革開始，教材中要充實(shí)根本的、基礎(chǔ)的、本質(zhì)性的內(nèi)容，可使學(xué)生借助精選發(fā)的教材，通過接觸教學(xué)內(nèi)容的范例，來提高學(xué)生的獨(dú)立思考能力和判斷能力，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和創(chuàng)造性。

心理學(xué)家M.瓦根舍因首創(chuàng)了“范例教學(xué)理論”，他認(rèn)為，范例教學(xué)法的基本思想在于，反對龐雜臃腫的傳統(tǒng)課程內(nèi)容和注入式的死記硬背教學(xué)方法。因?yàn)樗鼘?shí)際上使學(xué)生獲得的知識，往往是掌握的少，丟棄的多。提倡要敢于實(shí)施“缺漏”教學(xué)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)最基本的、有可能一輩子都記住的東西。理由是，在科學(xué)技術(shù)快速發(fā)展，知識量劇增的情況下，要想什么都教，無異于是在從事一項(xiàng)毫無希望獲勝的競賽。而只有注重發(fā)展學(xué)生“有教養(yǎng)性”的知識能力，使之在這個基礎(chǔ)上改變思想方法，主動地去發(fā)現(xiàn)知識的規(guī)則、原理、結(jié)構(gòu)，才能使知識如滾雪球般地擴(kuò)展，獲得打開知識大門的鑰匙。因此，范例教學(xué)法的目的在于，培養(yǎng)學(xué)生在校內(nèi)外活動中的獨(dú)立性和主動學(xué)習(xí)的能力，養(yǎng)成獨(dú)立地批判、判斷和決定事物的能力。

范例教學(xué)的基本內(nèi)容：

所謂范例，就是那些在日常生活素材中隱含著本質(zhì)因素、根本因素、基礎(chǔ)因素的典型事例。范例教學(xué)就是通過基本性、基礎(chǔ)性和范例性知識教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生具有獨(dú)立的判斷能力和創(chuàng)造能力。

1、范例教學(xué)的基本原則

范例教學(xué)提出了多種教學(xué)原則，其中基本性、基礎(chǔ)性、范例性原則是最基本的三條原則。

基本性原則是針對學(xué)科內(nèi)容而言的，是指教給學(xué)生的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是一門學(xué)科的基本要素，如基本概念、基本原理、和基本科學(xué)規(guī)律等，使學(xué)生掌握學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)，在教學(xué)內(nèi)容上反對多而雜，力求去蕪存精?；A(chǔ)性原則是針對受教育者而言的。它要求教學(xué)內(nèi)容的選定必須從學(xué)生的身心發(fā)展實(shí)際出發(fā)，適應(yīng)他們的智力發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗(yàn)，并與他們的現(xiàn)實(shí)生活和未來發(fā)展需要密切相關(guān)，使他們在獲得基本經(jīng)驗(yàn)的過程中認(rèn)識社會科學(xué)、自然科學(xué)的種種實(shí)質(zhì)性關(guān)系，使他們的智能得到發(fā)展。范例教學(xué)理論認(rèn)為，基礎(chǔ)性是基本性的更高一個層次。

范例性原則是要求教師教給學(xué)生的知識更新是經(jīng)過精選的基本性和基礎(chǔ)性的知識，而且這種知識一定是能起到示范作用的，它是一個窗口，從這個窗口可以看到更廣闊的場景。通過范例性知識，有助于學(xué)生舉一反三，觸類旁通，有助于學(xué)生的遷移和實(shí)際應(yīng)用。所以，在教學(xué)內(nèi)容上反對面面俱到，力求做到典型性、代表性。范例性是在基本性、基礎(chǔ)性之上所做的更高度的抽象。

2、范例教學(xué)的基本要求

實(shí)施范例教學(xué)，要求教師在備課時，應(yīng)對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行五個方面的分析。（1）基本原理分析。分析本課表示和闡明了哪些重要的和帶有普遍意義的內(nèi)容，對這些內(nèi)容的探討可以使學(xué)生掌握哪些基本現(xiàn)象、基本原理、基本規(guī)律、基本概念以及方法和態(tài)度。

（2）智力作用分析。分析這個課題的內(nèi)容對學(xué)生努力活動應(yīng)起什么作用。通過這個分析，教師可以知道學(xué)生對他所要教的內(nèi)容了解到何種程度，以便在教學(xué)中突出重點(diǎn)，有的放矢地采取必要措施，強(qiáng)化學(xué)生的智力活動。

（3）未來意義分析。分析這個課題的內(nèi)容對學(xué)生今后生活和前途發(fā)展有么意義。如果學(xué)生了解某些課題同他們的今后生活密切相關(guān)，那么這些課題的教學(xué)是比較容易進(jìn)行的。反之，教師應(yīng)采取相應(yīng)措施，啟發(fā)學(xué)生認(rèn)識這些內(nèi)容對他們未來的意義，從而調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。(責(zé)任編輯：荊棘鳥)（4）內(nèi)容結(jié)構(gòu)分析。分析這個課題的內(nèi)容有哪些要素，這些要素之間的關(guān)系如何，是否分層次，教學(xué)內(nèi)容的難點(diǎn)何在，學(xué)生通過學(xué)習(xí)應(yīng)獲得什么樣的起碼知識。

（5）內(nèi)容特點(diǎn)分析。分析這個課題有哪些特點(diǎn)，哪些內(nèi)容能引起學(xué)生的興趣，通過哪些直觀手段引導(dǎo)學(xué)生提出問題，布置什么作業(yè)能使學(xué)生的有效地應(yīng)用知識。

3、范例教學(xué)的實(shí)施程序

范例教學(xué)主張用課題形式來代替?zhèn)鹘y(tǒng)的系統(tǒng)形式，這種課題的選擇應(yīng)當(dāng)是發(fā)現(xiàn)的突破口，即通過它可以認(rèn)識一些重要的基本知識。課題選定后，如何完成它的教學(xué)，范例教學(xué)論專家們提出種種設(shè)想，其中教育界家A.施騰策爾提出的范例教學(xué)過程四個階段的設(shè)想具有一定的代表性。他以地理教學(xué)中“烏克蘭的防汛林帶”課題為例，說明完成一個課題教學(xué)通常所要經(jīng)過的四個階段。

第一階段：范例性地闡明“個”的階段 這個階段要求在課題性教學(xué)中以個別事實(shí)和對象為例說明事物的本質(zhì)特征。如教學(xué)中，教師首先以烏克蘭防汛林帶這個個案為例，對它進(jìn)行充分、徹底的探討，使學(xué)生透徹地認(rèn)識這個個案，真正地把握它，從而使學(xué)生了解俄羅斯南方草原景觀這個整體的特征。

第二階段：范例性地闡明“類”的階段。

這個階段是對個別事例進(jìn)行歸類，對許多在本質(zhì)特征上相一致的個別現(xiàn)象作出總結(jié)。比如，通過烏克蘭防汛林帶的個案的教學(xué)，使學(xué)生獲得了關(guān)于俄羅斯南方草原景觀的知識后又通過歸納和推斷，使學(xué)生了解一系列類似景觀的本質(zhì)特征，如美國中西部的草原景觀等。

第三階段：范例性地掌握規(guī)律的階段。

這個階段教學(xué)要求在前兩個階段的基礎(chǔ)上提高到規(guī)律性的認(rèn)識上來。通過第一、二階段的教學(xué)把“個別”抽象為“類”，再發(fā)掘出“類”里邊的規(guī)律性的內(nèi)容。如學(xué)生通過對各種草原景觀的歸類，就可以了解到草原化過程及抑制草原沙化過程所應(yīng)付出的努力，并使學(xué)生認(rèn)識人在特殊氣候和地理?xiàng)l件下干預(yù)自然所造成的結(jié)果以及如何可以彌補(bǔ)這種結(jié)果。

第四階段：范例性地獲得關(guān)于世界與生活的經(jīng)驗(yàn)

如通過烏克蘭防風(fēng)林帶的教學(xué)的層層遞進(jìn)，最終使學(xué)生認(rèn)識到人類與自然的關(guān)系，即人類要干預(yù)自然、改造自然，但人還不能徹底支配自然。這樣，通過第四階段的學(xué)習(xí)，不僅使學(xué)生更深刻地了解了世界，而且可以使他們加強(qiáng)自己行為的自覺性。

施騰策爾認(rèn)為，這四個階段教學(xué)所運(yùn)用的是同一個范例，它們是從個別到一般、從具體到抽象的一個抽象化過程，其中第四個階段的教學(xué)過程是最重要的，因?yàn)檫@一階段的教學(xué)目的才是真正的教學(xué)目的，因此，只有教學(xué)達(dá)到這個程度，才可以認(rèn)為是成功的。

范例教學(xué)理論評價：

范例教學(xué)是西德教育改革的中心，它是試圖解決五十年代西德的科技迅猛發(fā)展與當(dāng)時的教學(xué)現(xiàn)狀之間的矛盾而產(chǎn)生的。它打破了傳統(tǒng)的機(jī)械地進(jìn)行系統(tǒng)教學(xué)的模式，提倡用精選的、帶有基本性和基礎(chǔ)性的范例內(nèi)容來編制教材，通過范例教材教學(xué)。使學(xué)生遵從由特殊到一般、再從一般到特殊的規(guī)律來認(rèn)識世界，了解事物，這是符合人類認(rèn)識規(guī)律的。我國目前所面臨的教育現(xiàn)狀與五十年代西德的教育狀況有許多相似之處，比如教材還是比較片面地強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)性，教學(xué)側(cè)重知識的掌握，而忽視對知識的實(shí)際應(yīng)用以及學(xué)生智能的開發(fā)。因此，我們?yōu)楦淖冞@種局面，有必要吸收范例教學(xué)的某些思想：

1、教學(xué)要實(shí)現(xiàn)教學(xué)與教育的統(tǒng)一。范例教學(xué)理論要求教學(xué)既要傳授知識、技能，同時又要進(jìn)行思想教育、政治教育、道德教育，并要把這兩個方面的教育結(jié)合起來、統(tǒng)一起來，使教學(xué)自始至終地貫徹教育性原則，這樣培養(yǎng)出來的學(xué)生才會真正成為有用之才。

2、教學(xué)要實(shí)現(xiàn)問題解決學(xué)習(xí)與系統(tǒng)學(xué)習(xí)的統(tǒng)一。

范例教學(xué)理論突出強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，教學(xué)中要針對學(xué)生存在的或提出的問題組織教學(xué)，從一個個課題出發(fā)進(jìn)行教學(xué)；同時要求這些課題應(yīng)當(dāng)是有系統(tǒng)的，因?yàn)槊總€課題都是學(xué)科系統(tǒng)中的一個有機(jī)組成部分，它們之間是有內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，而不是各自孤立和支離破碎的。注意系統(tǒng)性，學(xué)生的學(xué)習(xí)材料雖是個別的、特殊的、典型的內(nèi)容，但卻是一個完整的知識系統(tǒng)。

3、教學(xué)要實(shí)現(xiàn)掌握知識和增減能力的統(tǒng)一。

范例教學(xué)非常強(qiáng)***師不僅要向?qū)W生傳授知識的精華和重點(diǎn)，同時還要教給學(xué)生科學(xué)方法、學(xué)習(xí)方法，有意識地增減學(xué)生的多種能力，使學(xué)生在掌握知識的同時，其智力也能獲得發(fā)展。從而使培養(yǎng)出來的學(xué)生能夠較好地適應(yīng)時代發(fā)展的需要。

4、教學(xué)要實(shí)現(xiàn)主體與客體的統(tǒng)一。

范例教學(xué)要求教師不僅要了解、把握學(xué)生這個主體，同時還要深入研究教材這個客體，并在教學(xué)中把這兩個主要因素結(jié)合起來，做到主體和客體的統(tǒng)一。為此，教師既要了解和熟悉教材，又要了解和熟悉學(xué)生的身心發(fā)育特點(diǎn)與個性品質(zhì)，從而使教師傳授的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的身心發(fā)展實(shí)際、認(rèn)識能力發(fā)展水平以及興趣、愛好、需要相適應(yīng)，最大限度地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性。

范例教學(xué)雖然有諸多優(yōu)點(diǎn)，但在具體實(shí)施過程中也存在一定難度，如為科學(xué)地選定每門學(xué)科的范例性課題便絕非易事，而且也不是每一個教師都能做得十全十美的另外，范例教學(xué)理論對某些問題的論述還不夠具體、明確，如它強(qiáng)調(diào)各門學(xué)科的基本性、基礎(chǔ)性、范例性，但沒有給出具體的確定方法，這些都給教師實(shí)施該教學(xué)理論增加了難度。為此，范例教學(xué)論的倡導(dǎo)者建議還進(jìn)一步探討范例教學(xué)理論的有關(guān)問題。這也給我們在實(shí)踐過程中留下了創(chuàng)造性教學(xué)的廣闊空間。

第二篇：現(xiàn)代西方三大法學(xué)流派的意義

現(xiàn)代西方三大法學(xué)流派的意義

陳 績

現(xiàn)代西方法理學(xué)是現(xiàn)代西方國家法學(xué)中研究法律基本理論的學(xué)科。① 20世紀(jì)特別是第二次世界大戰(zhàn)以來，由于資本主義經(jīng)濟(jì)、政治和精神危機(jī)的日益加深，西方法學(xué)家在探尋治理社會的危機(jī)和完善資本主義法律的方法的過程中，新的法學(xué)思潮相繼更迭，或競相表現(xiàn)，或相互吸納，“任何一種法學(xué)思潮都不再獨(dú)霸世界，傳統(tǒng)的形而上學(xué)法哲學(xué)大一統(tǒng)的局面一去不復(fù)返了”。② 三大法學(xué)流派指的是新自然法學(xué)派，分析實(shí)證主義法學(xué)派和社會學(xué)法學(xué)派這三個在現(xiàn)代西方影響較大、占傳統(tǒng)地位的法學(xué)流派。他們的法學(xué)理論，是西方人在探索真理過程中留下的足跡，這對我們認(rèn)識人類法的發(fā)展歷程、規(guī)律及本質(zhì)，具有非常重要的意義。對于中國的法制現(xiàn)代化和法治建設(shè)，亦具有重要的借鑒價值。

一、新自然法學(xué)的啟示意義

在西方法律思想史上，新自然法學(xué)是西方自然法思想傳統(tǒng)的繼承和發(fā)展。自然法思想的意識可以追朔到西方文明的起源并在幾千年的歷史長河中被人們在不同的時期為不同的目的而使用，它的形式不斷翻新，內(nèi)容不斷完善。產(chǎn)生于20世紀(jì)特殊社會環(huán)境的新自然法學(xué)派，主要代表人物有馬里旦、富勒、羅爾斯和德沃金等等。他們的新自然法學(xué)說（或價值論學(xué)說）各有側(cè)重點(diǎn)，各不相同，然而卻共同的體現(xiàn)出自然法觀念的思維形式。他們不約而同地認(rèn)為，法律應(yīng)當(dāng)關(guān)注某種應(yīng)然性，法律的發(fā)展應(yīng)當(dāng)遵循一定的價值原則并體現(xiàn)一定的價值要求。無論是馬里旦的神學(xué)自然法、富勒的“程序自然法”、還羅爾斯的正義論或德沃金的權(quán)利論，無不“注重研究法產(chǎn)生和存在的根源或基礎(chǔ)，法的目的和意義以及法應(yīng)追求的理想境界”③ 他們的手中都有一份“價值表”，為應(yīng)然的法律之制定和評價提供了所依據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)。新自然法學(xué)派強(qiáng)調(diào)法本身是一個價值系統(tǒng)，必然反映一定的價值關(guān)系，極為重視法的合理性和道德性。他們通過總結(jié)、抽象和思考，為法律的建構(gòu)鑄造了理想的框架和模型。

二、分析實(shí)證主義法學(xué)的啟示意義

分析法學(xué)在現(xiàn)代主要以凱爾森和哈特為代表，它基本上繼承了傳統(tǒng)的分析法學(xué)的理論，嚴(yán)格地區(qū)分“實(shí)際上是這樣的法律”和“應(yīng)當(dāng)是這樣的法律”，著重對實(shí)在法進(jìn)行邏輯分析而不作有關(guān)的價值判斷，否認(rèn)價值和道德的必然聯(lián)系。凱爾森指出，價值判斷在性質(zhì)上是主觀的，因而只能是相對的；人們不能用理性認(rèn)識來回答有關(guān)法的普遍和最高價值這一命題；對于自然法學(xué)中的絕對正義，他認(rèn)為這“是一種自欺或者等于一種意識形態(tài)”。④ 既然對正義持道德懷疑論和不可知論的態(tài)度，⑤ 于是凱爾森認(rèn)為，正義只能是一種“合法性”，應(yīng)當(dāng)建立與價值無關(guān)的純粹研究法律結(jié)構(gòu)的法律科學(xué)（即所謂“純粹法學(xué)”），“就其對象實(shí)際上是什么來加以敘述，而不是以某些特定的價值判斷的觀點(diǎn)來規(guī)定它應(yīng)該如何或不應(yīng)該如何”。⑥ 哈特給法下的定義是“法律是

一種特殊的規(guī)則”，這是他的“語義分析法學(xué)”的基本原理，他以奧斯丁的分析實(shí)證法學(xué)作為重要的理論淵源，主張法律與道德有聯(lián)系但“并無必然聯(lián)系”，法律應(yīng)當(dāng)采用“廣義的概念”，即將法律的效力和法律的非道德性區(qū)分開來，以體現(xiàn)除了道德之外法律的所有其它復(fù)雜的特征。分析實(shí)證主義法學(xué)把我們從自然法學(xué)家法律的“理想國”中拉回到實(shí)證的 現(xiàn)實(shí)世界，在對法律形式的邏輯分析上運(yùn)用了更多的新的方法，繼承了傳統(tǒng)分析法學(xué)對實(shí)定法的重視和研究，也吸收采納了其它法學(xué)流派的合理成分，內(nèi)容豐富，頗具影響。

三、社會學(xué)法學(xué)的啟示意義

社會學(xué)法學(xué)誕生于19世紀(jì)末20世紀(jì)初。是在社會學(xué)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一種實(shí)證主義的法學(xué)思潮，“它用社會學(xué)的理論和方法來認(rèn)識和研究法律問題”⑦ 社會法學(xué)的主要代表人物有狄驥、埃利希和龐德。狄驥提出了“社會連帶主義”學(xué)說，體現(xiàn)出社會本位的價值觀，關(guān)注社會的整體利益，強(qiáng)調(diào)社會義務(wù)。埃利希則以提出“活的法律”的觀點(diǎn)而聞名于世。他認(rèn)為，這種“支配社會本身的法律”，盡管并不曾被制定成法律條文，但“即可預(yù)防糾紛的出現(xiàn)，在糾紛出現(xiàn)后，也可以籍以解決而毋需求助于國家的法律機(jī)構(gòu)”。⑧ 他讓人們注意到國家制定法之外的其他行為準(zhǔn)則（如習(xí)慣、職業(yè)道德、行業(yè)規(guī)定等等）對于社會秩序的意義，擺脫了“純粹”法律規(guī)范分析僵化的法學(xué)研究視角和方法，將法律分析的重點(diǎn)引向了更廣闊的社會生活和社會環(huán)境。龐德的社會學(xué)法學(xué)理論被認(rèn)為是一種典型的功能主義和實(shí)用主義理論。他提出“法律是一種'社會功能'或'社會控制'”，用法律的功能性概念來取代邏輯性概念，主張“有用即是真理”。他還提出了法律社會學(xué)的基本綱領(lǐng)，啟示人們關(guān)注法律制度和法律學(xué)說的實(shí)際效果，強(qiáng)調(diào)以社會學(xué)的觀點(diǎn)和方法來研究法律，關(guān)注法律的作用而不是抽象內(nèi)容；并且注重法律與社會生活之間的聯(lián)系。總之，社會法學(xué)“從其誕生之日起就擔(dān)負(fù)起了打破'法律關(guān)門主義'禁錮的歷史重任”，⑨ 它社會本位的立場，法律社會化的研究方法和視角，對于法律的發(fā)展和一定社會的變革，其重大的啟示意義是顯而易見的。

四、綜述三大法學(xué)流派的意義

如上所述，論及現(xiàn)代西方三大法學(xué)流派的意義，無庸置疑，其最大的意義正是他們本身--眾多的法學(xué)家們通過對前人的承繼和自身敏銳的思考，開創(chuàng)出一片浩瀚的法理學(xué)思想的海洋，它們雖然不是真理，但卻是人們永恒探索真理之路的臺階。無論是宏觀的構(gòu)筑還是微觀的探索，都給后人的研究提供了珍貴的寶藏和無窮無盡的啟示。具體來看，三大法學(xué)流派的意義如下：

（一）讓我們從多個角度窺探到法律的本質(zhì)、目的和研究方法。

正如博登海默所言，真理是人們在任何特定時間的經(jīng)驗(yàn)的總和。法律仿佛是一座有許多廳堂的大廈，用一盞燈很難同時照到每個角落。而一個法學(xué)流派，就如照亮法律大廈的一盞燈，“橫看成嶺側(cè)成峰”，他們從不同的視角，勾勒出了法律的形象。三大法學(xué)流派被美國法學(xué)家霍爾（Jerome Hall）

總結(jié)為法律中三個不可分的因素，他們分別代表著法律的價值、概念和事實(shí)。不僅在實(shí)質(zhì)性的內(nèi)容上，更寶貴的，三大法學(xué)流派為后人認(rèn)識、研究和發(fā)展法律，提供了豐富的途徑和方法。新自然法學(xué) 提示人們注重的法的價值支柱和道德性，在法制建構(gòu)時必以某種準(zhǔn)則為依據(jù)，從而避免了法律喪失實(shí)質(zhì)的正義，也避免了法學(xué)墮落為純技術(shù)性的學(xué)科。分析實(shí)證主義法學(xué)注重對“實(shí)定法”的研究，對于法律規(guī)范、法律結(jié)構(gòu)、法律秩序及法律體系內(nèi)部各要素的統(tǒng)一等等命題均有深入的探討和卓越的貢獻(xiàn)。他們所采用的邏輯分析和實(shí)證主義的方法，更是后人研習(xí)法律的必要工具。社會法學(xué)派則倡導(dǎo)“社會本位”的理念，注重法律的實(shí)際效果，重視法律與社會生活及其它學(xué)科之間的聯(lián)系，不僅如此，他們所采用的法社會學(xué)的研究方法及實(shí)用主義的態(tài)度，更是深遠(yuǎn)地影響了西方乃至全世界法學(xué)的發(fā)展趨勢。當(dāng)然，無論三大法學(xué)流派的貢獻(xiàn)有多么卓絕，他們都不可能是大寫的真理，都只是局部的、相對的。然而，站在歷史的尾頁，以“事后諸葛”的口吻批評他們的局限，是沒有任何意義的。真正有意義的是謙恭的弄清他們給了些什么？我們得到些什么？應(yīng)當(dāng)怎樣利用？除此之外，再沒有更大的價值了。

（二）三大法學(xué)流派適應(yīng)了特定時期特定社會狀況的要求，具有歷史現(xiàn)實(shí)意義

任何事物的產(chǎn)生總是由于某種需要；而它產(chǎn)生之后，也必然首先服務(wù)于這種需要。西方三大法學(xué)流派正是應(yīng)特定歷史時期社會經(jīng)濟(jì)政治的需求而產(chǎn)生的；而論及它們的意義，首當(dāng)其沖也正是滿足了當(dāng)時社會生活的需要。19世紀(jì)中葉，隨著資產(chǎn)階級政權(quán)的穩(wěn)固，古典自然法學(xué)“自由、平等、權(quán)利”的抽象口號已不能滿足他們鞏固既得利益、加強(qiáng)社會控制的要求，因此，歷史法學(xué)和分析實(shí)證主義法學(xué)應(yīng)運(yùn)而生，他們帶來了具體明確的法律觀念、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬻w系從而維持了現(xiàn)實(shí)的法律秩序。二次大戰(zhàn)中，法西斯勢力給世界人民造成了巨大災(zāi)難，這喚醒了人們法律不能沒有正義的標(biāo)準(zhǔn)和相對普遍的價值準(zhǔn)則，⑩ “無論善惡”的法律只會助紂為虐，戕害人民。在這背景之下，新自然法學(xué)得以出現(xiàn)，重新正視和評價法律的道德性、正義、權(quán)利這些“古老的話題”，確保了法的價值依托。而社會法學(xué)派的歷史背景則是19世紀(jì)末20世紀(jì)初期，西方資本主義發(fā)展陷入了“瓶頸”，經(jīng)濟(jì)危機(jī)連續(xù)爆發(fā)，百業(yè)蕭條，人心浮動，傳統(tǒng)的自由主義、經(jīng)濟(jì)放任主義和“法律關(guān)門主義”均受到社會現(xiàn)實(shí)的質(zhì)疑和轟擊，國家對社會經(jīng)濟(jì)生活的干預(yù)、打破“法律系統(tǒng)獨(dú)立論”的束縛成為必然的趨勢。法社會學(xué)“對癥下藥”，倡導(dǎo)社會本位，注重法與社會生活與其他學(xué)科的聯(lián)系，主張充分發(fā)揮司法的能動性，因而出現(xiàn)伊始便受到變革者們的熱切歡迎。在“需求”最為迫切的美國，更是成為長期主導(dǎo)法學(xué)界的學(xué)派。由此可見，思想領(lǐng)域的任何發(fā)展和運(yùn)動均產(chǎn)生于一個時代的社會經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)，同時也為這個時期提供了一種“自持之勢”⑾，也就是產(chǎn)生著歷史的現(xiàn)實(shí)意義。

（三）三大法學(xué)流派繼承并發(fā)展了西方法哲學(xué)的傳統(tǒng)學(xué)說，使這些思想以更合理的形式得以流傳

三大法學(xué)流派除了法社會學(xué)派產(chǎn)生較晚，無所謂“新”、“舊”之分外，其余二者都可以冠以“新”的名號。新自然法學(xué)派自不必說，凱爾森、哈特的分析法學(xué)也是在奧斯丁“舊”分析法學(xué)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步發(fā)展而成的。當(dāng)代西方的法學(xué)流派，既繼承了各自“祖?zhèn)鳌钡膶W(xué)說，又互相吸收對方的某些合理因素，呈現(xiàn)出相互靠攏的趨勢。如新自然法學(xué)較古典自然法學(xué)，少了一些“形而上”而多了一些“操作性”，迎合了社會實(shí)證主義潮流的要求；而新分析法學(xué)則批判奧斯丁的“法律命令說”，并在一定程度上承認(rèn)法的價值即“自然法最低限度的內(nèi)容”之存在，顯現(xiàn)出對自然法學(xué)說的吸納。正是這種“修補(bǔ)”和相互的借鑒，使得西方的傳統(tǒng)法律學(xué)說沒有因?yàn)闅v史的發(fā)展和自身的缺陷而遭受淘汰的厄運(yùn)。而是以一種相對當(dāng)代社會經(jīng)濟(jì)生活來說更合理的新形式得以傳承。西方法學(xué)，正是在這種否定之否定的循環(huán)中發(fā)展至今，它們對傳統(tǒng)--也就是民族文化的內(nèi)在秩序承繼與遵從，同時又緊扣發(fā)展中的社會狀況而自我更新，因而產(chǎn)生和完備出一套與西方社會相適配的法律體系。在市場經(jīng)濟(jì)的現(xiàn)代社會，具有某種普適性而為其他民族所競相學(xué)習(xí)和借鑒。

（五）現(xiàn)代西方三大法學(xué)流派對中國法治建設(shè)的啟示意義

斗轉(zhuǎn)星移，時光飛逝。人類社會步入“現(xiàn)代”的殿堂已五百年有余。上世紀(jì)初葉，隨著西風(fēng)東漸，中國社會開始由“古代的、傳統(tǒng)的社會體制向近現(xiàn)代文明過渡”⑿ 盡管中西法律文化的底蘊(yùn)和發(fā)展的路徑大相徑庭；盡管“外國的經(jīng)驗(yàn)不可能代替中國的經(jīng)驗(yàn)”⒀ 但誰也無法否認(rèn)人類社會和法律科學(xué)發(fā)展規(guī)律的客觀性，無法否認(rèn)市場經(jīng)濟(jì)社會關(guān)系的共同性，也無法否認(rèn)西方法律文化發(fā)展至現(xiàn)代的先進(jìn)性和一定程度的普適性。建立健全的、符合現(xiàn)代精神的法律文明體系已成為當(dāng)今社會的共識。而在借鑒的過程中，我們必需首先關(guān)注西方的法哲學(xué)思想，因?yàn)樗欠晌幕滓慕M成部分，思想代表著“知”，而制度代表著“行”，不知者，無以為行。⒁ 現(xiàn)代西方三大法學(xué)流派的法律思想，正是對幾千年來西方法學(xué)理論的承繼和發(fā)展，蘊(yùn)涵著諸多西方法哲學(xué)思想的精髓。在我們虛心“求道”于西方，幾從“虛無”建設(shè)社會主義法治的今天，研究現(xiàn)代西方法學(xué)流派絕不是奢侈的娛樂；它“實(shí)體性”的思想、它對法學(xué)的研究方法乃至學(xué)術(shù)的精神，都當(dāng)為我們所重視和學(xué)習(xí)。對待西方法律，盲目的排外自大或者“只求其用，不問其體”的盲目移植，都是不可取的。盡心研究西方法律文化及法哲學(xué)的“本真”，以及這些法哲學(xué)思想與社會歷史條件的相互關(guān)系，從而發(fā)掘出西方法律“活的靈魂”為我所用，才是我們應(yīng)當(dāng)做的事情。

第三篇：現(xiàn)代教學(xué)論流派綜述

現(xiàn)代教學(xué)論流派文獻(xiàn)綜述

現(xiàn)代教學(xué)論是20 世紀(jì)50 年代隨著科技革命的發(fā)展所產(chǎn)生的現(xiàn)代教育意識。它是按照時代發(fā)展的要求, 有意識地變革傳統(tǒng)教學(xué)論, 不斷地選擇、融合、重組、整合世界改革潮流和教學(xué)實(shí)踐形成的先進(jìn)教學(xué)理論。它既蘊(yùn)含了原有教學(xué)論中經(jīng)過長期教學(xué)實(shí)踐檢驗(yàn)的符合教學(xué)規(guī)律的合理部分, 又在應(yīng)答時代的挑戰(zhàn)過程中形成新思想、新觀點(diǎn)、新方法而具有變革、創(chuàng)新的特點(diǎn)。

教學(xué)論流派是各種教學(xué)理論的派別，是教學(xué)理論的具體存在形態(tài)，具有獨(dú)特性、群體性和實(shí)踐性?，F(xiàn)代教學(xué)論流派主要是指二戰(zhàn)以來，特別是20世紀(jì)50年代以來形成的各種教學(xué)論派別。

從20世紀(jì)50年代起，世界上一些發(fā)達(dá)國家掀起了教育改革的浪潮，率先進(jìn)行改革的是美國和蘇聯(lián)，接著擴(kuò)散到日本與英、法、意、系、德等國，以至影響到全世界。這場波及世界的教學(xué)改革運(yùn)動涉及教學(xué)目的、內(nèi)容、方法和手段，引起了教學(xué)理論、觀念和方法的更新。因此，從20世紀(jì)50年代起，許多教育家根據(jù)教學(xué)實(shí)驗(yàn)和研究成果，提出了自己的教學(xué)理論，形成了各種各樣的教學(xué)論流派。在眾多的教學(xué)論流派中，以布魯納的“結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論”、贊科夫的“發(fā)展性教學(xué)論”和瓦根舍因的“范例教學(xué)論”為現(xiàn)代教學(xué)論流派的三大代表。主要綜述如下：

一、結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論

（一）認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論產(chǎn)生的時代背景

第二次世界大戰(zhàn)之后，國際政治力量的較量日趨激烈。在此背景下，1957 年前蘇聯(lián)成功地發(fā)射了第一顆人造地球衛(wèi)星，震驚了美國朝野，一種危機(jī)意識彌漫著整個國家。美國人把科技領(lǐng)先地位的動搖歸因于教育的失敗。美國之所以在科技和軍事方面落后于蘇聯(lián)，其原因歸結(jié)為教育的落后。于是在1958 年，美國頒布了《國防教育法》，聯(lián)邦政府斥巨資開展了一場指向教育內(nèi)容現(xiàn)代化的課程改革運(yùn)動，即“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動”。在此期間，美國科學(xué)院召集了科學(xué)家、學(xué)者和教育家馬薩諸塞的伍茲霍爾開會杰羅姆．布魯納作為該次會議的主席，提出的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論，在這場運(yùn)動中得到了普遍的響應(yīng)和認(rèn)同。

（二）結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論的主要觀點(diǎn)

布魯納闡明了結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論的實(shí)質(zhì)：學(xué)習(xí)就是建立一種認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就是掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)以及研究這一學(xué)科的基本態(tài)度和方法。為此，他提出著名的“三個任何”的觀點(diǎn)，即任何學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)都可以用某種形式教給任何年齡的任何兒童。

布魯納的教學(xué)思想主要表現(xiàn)在：

1.認(rèn)知學(xué)習(xí)觀

認(rèn)知學(xué)習(xí)觀的基本內(nèi)容：（1）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而不是被動地形成刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)者不是被動地接受知識，二是主動的獲取知識，并把新獲得的知識和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，積極的構(gòu)建其知識體系。（2）學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。學(xué)習(xí)活動首先是新知識的獲得。獲得了新知識以后，還要對它進(jìn)行轉(zhuǎn)化，運(yùn)用各種方法將它們變成另外的形式，以適合新任務(wù)，并獲取更多的知識。評價是對知識轉(zhuǎn)化的一種檢查，通過評價可以核對我們處理知識的方法是否適合新的任務(wù)，或者運(yùn)用的是否正確。

2.結(jié)構(gòu)教學(xué)觀

布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)理論是描述性的而不是規(guī)定性的，它告訴我們實(shí)際情況怎樣。而教學(xué)理論則是約定俗成的，是一種規(guī)范化的理論，它闡明有關(guān)獲得知識和技能的最佳途徑方面的規(guī)則。布魯納在20世紀(jì)五六十年代倡導(dǎo)結(jié)構(gòu)主義教學(xué)改革運(yùn)動，曾在國際上產(chǎn)生了廣泛的影響。主要內(nèi)容包括以下兩個方面。

（1）教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是指學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本態(tài)度和方法。他認(rèn)為，學(xué)生理解了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就容易掌握整個學(xué)科的具體內(nèi)容，容易記憶，促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移，提高學(xué)習(xí)興趣，并可促進(jìn)兒童智力和創(chuàng)造力的發(fā)展。

（2）掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則。?動機(jī)原則。布魯納認(rèn)為所有的學(xué)生都具有內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿望具有好奇內(nèi)驅(qū)力（即求知欲）、勝任內(nèi)驅(qū)力（即成功的欲望）和互惠內(nèi)驅(qū)力（即人與人之間和睦相處的需要），內(nèi)部動機(jī)是維持學(xué)習(xí)的基本動力。?結(jié)構(gòu)原則。他認(rèn)為任何知識都可以通過動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的年齡、知識背景和學(xué)科性質(zhì)選擇最好的呈現(xiàn)方式。?程序原則。通常每門學(xué)科都存在著各種不同的程序，要根據(jù)過去所學(xué)習(xí)的知識、智力發(fā)展階段、材料性質(zhì)以及個別差異等采取學(xué)習(xí)者適應(yīng)的具體程序。④強(qiáng)化原則。反饋和強(qiáng)化是學(xué)習(xí)成功的重要一環(huán)。

3.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

學(xué)生掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)最好的方法就是發(fā)現(xiàn)法。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的四項(xiàng)原則，一是教師要將學(xué)習(xí)情境和教材性質(zhì)向?qū)W生解釋清楚。二是要結(jié)合學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，適當(dāng)組織教材。三是要根據(jù)學(xué)生心理發(fā)展水平，適當(dāng)安排教材的難度與邏輯順序。四是確保材料的難度適中，以維持學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)。發(fā)現(xiàn)法的步驟有，一是要創(chuàng)設(shè)問題情境，提出使學(xué)生感興趣的問題。二是要激發(fā)學(xué)生探究的欲望，提供解決問題的各種假設(shè)。三是從理論和實(shí)踐上檢驗(yàn)自己的假設(shè)。四是要引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用分析思維去驗(yàn)證結(jié)論，最終使問題得到解決。在整個解決問題的過程中，要求教師向?qū)W生提供材料，讓學(xué)生親自發(fā)現(xiàn)應(yīng)得的結(jié)論和規(guī)律，使學(xué)生成為發(fā)現(xiàn)者。

（三）優(yōu)缺點(diǎn)

最初布魯納主要是通過改革中小學(xué)數(shù)理科教材來實(shí)踐結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論的主張。伴隨著美國出現(xiàn)的各種現(xiàn)實(shí)問題，20世紀(jì)50年代后他逐漸關(guān)注智力、能力的發(fā)展，70年代又致力于教育實(shí)踐應(yīng)更好地適應(yīng)社會是要的研究，認(rèn)為教學(xué)“應(yīng)更多地注意與社會商臨的問題相關(guān)聯(lián)的知識”。布魯納的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論在世界范圍內(nèi)引起了強(qiáng)烈反響。在教學(xué)理論上，他通過“發(fā)現(xiàn)法”讓學(xué)生撐握科學(xué)的基本結(jié)構(gòu)，引起教學(xué)觀念的變化，有助于我們正確的處理傳授知識與生展能力的關(guān)系；在教學(xué)實(shí)踐上，它推動了世界性的教育改革。但它也有不足之處。從課程論觀點(diǎn)看，它片面強(qiáng)調(diào)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，教學(xué)內(nèi)容過于抽象，而與活生生的社會現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系不夠，因而教師水平難以發(fā)揮，學(xué)生難以接受。另外，學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)不易找到，故學(xué)生的發(fā)現(xiàn)更是難題。從教學(xué)方法論看，過份強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我發(fā)現(xiàn)，而對教師的主導(dǎo)作用過于輕視，這帶來了他在教學(xué)實(shí)踐上盲目地反對機(jī)械記憶和接受學(xué)習(xí)。因而結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論的實(shí)踐在美國是不大成功的。另外，他的“三個任何”觀點(diǎn)也不大符合學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律。

二、發(fā)展性教學(xué)論

（一）發(fā)展性教學(xué)論產(chǎn)生的時代背景

50年代中期，爆發(fā)了第三次科技革命?？萍几偁幍谋澈笫侨瞬诺母偁帲瞬诺母偁幱址磻?yīng)在教育投資、教育質(zhì)量的競爭上。因此，學(xué)校的地位和作用前所未有的被凸顯出來，人們意識到只有辦好學(xué)校才能提高國民的教育質(zhì)量，才能在競爭中取勝。以凱洛夫?yàn)榇淼膫鹘y(tǒng)教學(xué)思想在蘇聯(lián)教育界一直占有統(tǒng)治地位，他強(qiáng)調(diào)知識的教授，教師不管學(xué)生是否能夠接受一味對知識進(jìn)行灌輸，剝奪了學(xué)生獨(dú)立思考、自主探究的時間和空間。針對前蘇聯(lián)“ 傳統(tǒng)教學(xué)法” 的弊端, 贊科夫試圖用新的教學(xué)法取而代之。

（二）發(fā)展性教學(xué)論的主要觀點(diǎn)

贊科夫發(fā)展性教學(xué)論的中心觀點(diǎn)是盡可能以最大的教學(xué)效果來促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展。維果茨基提出了“最近發(fā)展區(qū)”這一概念，即在成人幫助引導(dǎo)下或?qū)W生合作中完成智力任務(wù)時兒童所表現(xiàn)出來的發(fā)展水平。贊科夫的一般發(fā)展正是在此基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。贊科夫以培養(yǎng)學(xué)生的能力、開發(fā)學(xué)生的智力形成“最近發(fā)展區(qū)”，最終要提高教學(xué)過程的效果，促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展。贊科夫所認(rèn)為的“一般發(fā)展”指的是學(xué)生多種心理素質(zhì)的充分發(fā)展，包括智力因素和非智力因素的情感、意志方面，側(cè)重于人的發(fā)展問題的心理學(xué)和教育學(xué)方面。發(fā)展性教學(xué)論包括教學(xué)原則、教學(xué)大綱、教學(xué)法等各個方面的觀點(diǎn)，其中以教學(xué)原則最為重要。這些原則是在教育實(shí)驗(yàn)的過程中逐漸形成的，主要包括：

1.以高難度進(jìn)行教學(xué)的原則

蘇聯(lián)傳統(tǒng)的教學(xué)論認(rèn)為，教學(xué)只能跟在發(fā)展后面，不能教學(xué)生太難的知識，結(jié)果是教師讓學(xué)生完成的作業(yè)和布置的任務(wù)過于簡單，挫敗了兒童的求知欲。“高難度”不是指難度越高越好，而是難度要適當(dāng)，把難度控制在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”之內(nèi)，掌握好難度的分寸，在學(xué)生可接受的范圍內(nèi)。

2.以高速度進(jìn)行教學(xué)的原則

當(dāng)時蘇聯(lián)有一套嚴(yán)格的過分標(biāo)準(zhǔn)化和規(guī)范化的教學(xué)模式，為了加強(qiáng)記憶，教師讓學(xué)生復(fù)習(xí)、復(fù)習(xí)、再復(fù)習(xí)，再通過大量的練習(xí)和考試讓學(xué)生記住知識?！案咚俣取辈⒉皇侵杆俣仍娇煸胶?，而是指教師講完一個知識點(diǎn)，學(xué)生理解掌握后就可以開始下一個知識點(diǎn)的講解而不必原地踏步、對知識反復(fù)咀嚼。

3.理論知識起主導(dǎo)作用的原則

此原則是對“以高難度進(jìn)行教學(xué)”原則的補(bǔ)充。贊科夫認(rèn)為，小學(xué)教學(xué)不能把學(xué)生的知識限制在一個狹小的范圍內(nèi)，這就需要在教學(xué)內(nèi)容上把傳統(tǒng)教學(xué)論主以經(jīng)驗(yàn)為主變?yōu)橐岳碚撝R為主。實(shí)驗(yàn)班只用了三年的時間就完成了普通學(xué)校四年才能完成的任務(wù)，說明從經(jīng)驗(yàn)知識向理論知識的轉(zhuǎn)變是可行的。

4.使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程的原則 加快了教學(xué)的速度和難度，學(xué)生是否能夠接受呢？最好的方法就是使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程，讓他們知道自己要學(xué)的是什么，在理解基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)才會更深刻。因此，要把外部刺激變?yōu)榧ぐl(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部誘因，用一定有難度的知識引起學(xué)生的注意，讓他們產(chǎn)生一種渴望解疑答惑的沖動，讓學(xué)生從“要我學(xué)”變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”。

5.使全班學(xué)生（包括最差學(xué)生）都得到發(fā)展的原則

當(dāng)有人懷疑贊科夫的高難度、高速度進(jìn)行教學(xué)培養(yǎng)出了尖子生，勢必會拉下一批“差生”。據(jù)此，贊科夫提出了此條原則。使所有的學(xué)生都得到發(fā)展，就是使優(yōu)等生、中等生、差等生在內(nèi)的每一個學(xué)生，都在各自的水平線上，盡可能達(dá)到最優(yōu)的發(fā)展。在保持教學(xué)要求和教學(xué)進(jìn)度基本一致的基礎(chǔ)上，針對學(xué)生的不同特點(diǎn)，因材施教。

（三）優(yōu)缺點(diǎn)

發(fā)展性教學(xué)論在指導(dǎo)思想上，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的一般發(fā)展；在教學(xué)原則上，著重發(fā)掘?qū)W生的潛力，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情和主動性；在學(xué)習(xí)動機(jī)上，要激發(fā)兒童的內(nèi)部誘因，讓學(xué)生從內(nèi)心產(chǎn)生渴望知識的強(qiáng)烈愿望，保持對學(xué)習(xí)的樂趣；在知識鞏固上，注意知識間的聯(lián)系，盡可能地為學(xué)生提供豐富和廣闊的知識，最大限度地滿足學(xué)生一般發(fā)展的需要。但是，發(fā)展性教學(xué)理論也有一定的局限性。首先，贊科夫想建立一個無論是學(xué)生掌握知識，還是在他們心理的一般發(fā)展方面都大大優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)論的新體系，這種愿望的合理的。但同時，贊科夫把傳統(tǒng)教學(xué)論里合理、正確的方面都一概否定了。其次，贊科夫?yàn)榱思m正傳統(tǒng)教學(xué)論過低估計(jì)兒童的接受能力提出的“高難度”原則，為了克服讓學(xué)生原地踏步而提出的“高速度”原則，什么才是“高難度”和“高速度”，究竟高到什么程度，由于“高”既可以是一個精確標(biāo)準(zhǔn)，又可以是一個模糊狀態(tài)，在實(shí)際操作上不好掌握。再次，贊科夫的一般發(fā)展思想本應(yīng)該包括學(xué)生的身體發(fā)展和心理發(fā)展，非智力因素方面本應(yīng)包括情感、意志方面和思想道德方面的發(fā)展，由于實(shí)際操作、經(jīng)費(fèi)、時間等種種原因，最后實(shí)現(xiàn)的只有心理發(fā)展和情感、意志方面的發(fā)展。只研究了小學(xué)階段兒童發(fā)展的可能性，沒有研究除此之外的其它發(fā)展

階段。

三、范例教學(xué)模式

（一）范例教學(xué)模式產(chǎn)生的時代背景

五十年代初，世界科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，前聯(lián)邦德國的各級學(xué)校為適應(yīng)這種發(fā)展，不斷擴(kuò)充教材內(nèi)容。教學(xué)中，教師只重視百科全書式的知識傳授，學(xué)生則依賴于教師和教材死記硬背那些零碎無系統(tǒng)的書本知識，導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量不斷下降。1951年聯(lián)邦德國召開了教育工作者會議，海姆佩爾提出了“范例教學(xué)”的設(shè)想，瓦根舍因提出首先在物理和數(shù)學(xué)的教學(xué)中實(shí)行?？死蛩够扔謱Ψ独虒W(xué)做了理論上的闡述，這樣范例教學(xué)便得到了聯(lián)邦德國教育界普遍重視，之后廣泛傳播。

（二）范例教學(xué)理論的主要思想

心理學(xué)家瓦根舍因首創(chuàng)了“范例教學(xué)理論”，他認(rèn)為，范例教學(xué)法的基本思想在于，反對龐雜臃腫的傳統(tǒng)課程內(nèi)容和注入式的死記硬背教學(xué)方法。因?yàn)樗鼘?shí)際上使學(xué)生獲得的知識，往往是掌握的少，丟棄的多。提倡要敢于實(shí)施“缺漏”教學(xué)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)最基本的、有可能一輩子都記住的東西。理由是，在科學(xué)技術(shù)快速發(fā)展，知識量劇增的情況下，要想什么都教，無異于是在從事一項(xiàng)毫無希望獲勝的競賽。而只有注重發(fā)展學(xué)生“有教養(yǎng)性”的知識能力，使之在這個基礎(chǔ)上改變思想方法，主動地去發(fā)現(xiàn)知識的規(guī)則、原理、結(jié)構(gòu)，才能使知識如滾雪球般地擴(kuò)展，獲得打開知識大門的鑰匙。因此，范例教學(xué)法的目的在于，培養(yǎng)學(xué)生在校內(nèi)外活動中的獨(dú)立性和主動學(xué)習(xí)的能力，養(yǎng)成獨(dú)立地批判、判斷和決定事物的能力。

1.范例教學(xué)的基本內(nèi)容

所謂范例，就是那些在日常生活素材中隱含著本質(zhì)因素、根本因素、基礎(chǔ)因素的典型事例。范例教學(xué)就是通過基本性、基礎(chǔ)性和范例性知識教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生具有獨(dú)立的判斷能力和創(chuàng)造能力。

2.范例教學(xué)的基本原則

范例教學(xué)提出了多種教學(xué)原則，其中基本性、基礎(chǔ)性、范例性原則是最基本的三條原則。

（１）基本性原則是針對學(xué)科內(nèi)容而言的，是指教給學(xué)生的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是一門學(xué)科的基本要素，如基本概念、基本原理、和基本科學(xué)規(guī)律等，使學(xué)生掌握學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)，在教學(xué)內(nèi)容上反對多而雜，力求去蕪存精。

（２）基礎(chǔ)性原則是針對受教育者而言的。它要求教學(xué)內(nèi)容的選定必須從學(xué)生的身心發(fā)展實(shí)際出發(fā)，適應(yīng)他們的智力發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗(yàn)，并與他們的現(xiàn)實(shí)生活和未來發(fā)展需要密切相關(guān)，使他們在獲得基本經(jīng)驗(yàn)的過程中認(rèn)識社會科學(xué)、自然科學(xué)的種種實(shí)質(zhì)性關(guān)系，使他們的智能得到發(fā)展。范例教學(xué)理論認(rèn)為，基礎(chǔ)性是基本性的更高一個層次。

（３）范例性原則是要求教師教給學(xué)生的知識更新是經(jīng)過精選的基本性和基礎(chǔ)性的知識，而且這種知識一定是能起到示范作用的，通過范例性知識，有助于學(xué)生舉一反三，觸類旁通，有助于學(xué)生的遷移和實(shí)際應(yīng)用。所以，在教學(xué)內(nèi)容上反對面面俱到，力求做到典型性、代表性。范例性是在基本性、基礎(chǔ)性之上所做的更高度的抽象。

3.范例教學(xué)的基本要求

實(shí)施范例教學(xué)，要求教師在備課時，應(yīng)對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行五個方面的分析。

（1）基本原理分析。分析本課表示和闡明了哪些重要的和帶有普遍意義的內(nèi)容，對這些內(nèi)容的探討可以使學(xué)生掌握哪些基本現(xiàn)象、基本原理、基本規(guī)律、基本概念以及方法和態(tài)度。

（2）智力作用分析。分析這個課題的內(nèi)容對學(xué)生努力活動應(yīng)起什么作用。通過這個分析，教師可以知道學(xué)生對他所要教的內(nèi)容了解到何種程度，以便在教學(xué)中突出重點(diǎn)，有的放矢地采取必要措施，強(qiáng)化學(xué)生的智力活動。

（3）未來意義分析。分析這個課題的內(nèi)容對學(xué)生今后生活和前途發(fā)展有么意義。如果學(xué)生了解某些課題同他們的今后生活密切相關(guān)，那么這些課題的教學(xué)是比較容易進(jìn)行的。反之，教師應(yīng)采取相應(yīng)措施，啟發(fā)學(xué)生認(rèn)識這些內(nèi)容對他們未來的意義，從而調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。（4）內(nèi)容結(jié)構(gòu)分析。分析這個課題的內(nèi)容有哪些要素，這些要素之間的關(guān)系如何，是否分層次，教學(xué)內(nèi)容的難點(diǎn)何在，學(xué)生通過學(xué)習(xí)應(yīng)獲得什么樣的起碼知識。

（5）內(nèi)容特點(diǎn)分析。分析這個課題有哪些特點(diǎn)，哪些內(nèi)容能引起學(xué)生的興趣，通過哪些直觀手段引導(dǎo)學(xué)生提出問題，布置什么作業(yè)能使學(xué)生的有效地應(yīng)用知識。

4.范例教學(xué)的實(shí)施程序

范例教學(xué)主張用課題形式來代替?zhèn)鹘y(tǒng)的系統(tǒng)形式，這種課題的選擇應(yīng)當(dāng)是發(fā)現(xiàn)的突破口，即通過它可以認(rèn)識一些重要的基本知識。課題選定后，如何完成它的教學(xué)，范例教學(xué)論專家們提出種種設(shè)想，其中教育界家A.施騰策爾提出的范例教學(xué)過程四個階段的設(shè)想具有一定的代表性。他以地理教學(xué)中“烏克蘭的防汛林帶”課題為例，說明完成一個課題教學(xué)通常所要經(jīng)過的四個階段。

第一階段：范例性地闡明“個”的階段

這個階段要求在課題性教學(xué)中以個別事實(shí)和對象為例說明事物的本質(zhì)特征。如教學(xué)中，教師首先以烏克蘭防汛林帶這個個案為例，對它進(jìn)行充分、徹底的探討，使學(xué)生透徹地認(rèn)識這個個案，真正地把握它，從而使學(xué)生了解俄羅斯南方草原景觀這個整體的特征。

第二階段：范例性地闡明“類”的階段

這個階段是對個別事例進(jìn)行歸類，對許多在本質(zhì)特征上相一致的個別現(xiàn)象作出總結(jié)。比如，通過烏克蘭防汛林帶的個案的教學(xué)，使學(xué)生獲得了關(guān)于俄羅斯南方草原景觀的知識后又通過歸納和推斷，使學(xué)生了解一系列類似景觀的本質(zhì)特征，如美國中西部的草原景觀等。

第三階段：范例性地掌握規(guī)律的階段

這個階段教學(xué)要求在前兩個階段的基礎(chǔ)上提高到規(guī)律性的認(rèn)識上來。通過第一、二階段的教學(xué)把“個別”抽象為“類”，再發(fā)掘出“類”里邊的規(guī)律性的內(nèi)容。如學(xué)生通過對各種草原景觀的歸類，就可以了解到草原化過程及抑制草原沙化過程所應(yīng)付出的努力，并使學(xué)生認(rèn)識人在特殊氣候和地理?xiàng)l件下干預(yù)自然所造成的結(jié)果以及如何可以彌補(bǔ)這種結(jié)果。

第四階段：范例性地獲得關(guān)于世界與生活的經(jīng)驗(yàn)

這個階段的目的在于使學(xué)生不僅認(rèn)識了世界, 也認(rèn)識了自己。教育不僅向受教育者闡明了客觀存在的物質(zhì)實(shí)在和精神實(shí)在, 同時也使受教育者本身得到了開發(fā), 使他們在獲得關(guān)于世界的知識的同時, 也能把這種知識轉(zhuǎn)化為自己的認(rèn)識, 轉(zhuǎn)化為他們可以用來指導(dǎo)自己行為的知識。而這是教育所要達(dá)到的真正目的。如通過烏克蘭防風(fēng)林帶的教學(xué)的層層遞進(jìn)，最終使學(xué)生認(rèn)識到人類與自然的關(guān)系，即人類要干預(yù)自然、改造自然，但人還不能徹底支配自然。這樣，通過第四階段的學(xué)習(xí)，不僅使學(xué)生更深刻地了解了世界，而且可以使他們加強(qiáng)自己行為的自覺性。

施騰策爾認(rèn)為，這四個階段教學(xué)所運(yùn)用的是同一個范例，它們是從個別到一般、從具體到抽象的一個抽象化過程，其中第四個階段的教學(xué)過程是最重要的，因?yàn)檫@一階段的教學(xué)目的才是真正的教學(xué)目的，因此，只有教學(xué)達(dá)到這個程度，才可以認(rèn)為是成功的。

（三）優(yōu)缺點(diǎn)

范例教學(xué)是西德教育改革的中心，它是試圖解決五十年代西德的科技迅猛發(fā)展與當(dāng)時的教學(xué)現(xiàn)狀之間的矛盾而產(chǎn)生的。它打破了傳統(tǒng)的機(jī)械地進(jìn)行系統(tǒng)教學(xué)的模式，提倡用精選的、帶有基本性和基礎(chǔ)性的范例內(nèi)容來編制教材，通過范例教材教學(xué)。使學(xué)生遵從由特殊到一般、再從一般到特殊的規(guī)律來認(rèn)識世界，了解事物，這是符合人類認(rèn)識規(guī)律的。我國目前所面臨的教育現(xiàn)狀與五十年代西德的教育狀況有許多相似之處，比如教材還是比較片面地強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)性，教學(xué)側(cè)重知識的掌握，而忽視對知識的實(shí)際應(yīng)用以及學(xué)生智能的開發(fā)。因此，我們?yōu)楦淖冞@種局面，有必要吸收范例教學(xué)的某些思想，如教學(xué)要實(shí)現(xiàn)教學(xué)與教育的統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)問題解決學(xué)習(xí)與系統(tǒng)學(xué)習(xí)的統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)掌握知識和增減能力的統(tǒng)一和主體與客體的統(tǒng)一等。

范例教學(xué)雖然有諸多優(yōu)點(diǎn)，但在具體實(shí)施過程中也存在一定難度，如為科學(xué)地選定每門學(xué)科的范例性課題便絕非易事，而且也不是每一個教師都能做得十全十美的另外，范例教學(xué)理論對某些問題的論述還不夠具體、明確，如它強(qiáng)調(diào)各門學(xué)科的基本性、基礎(chǔ)性、范例性，但沒有給出具體的確定方法，這些都給教師實(shí)施該教學(xué)理論增加了難度。為此，范例教學(xué)論的倡導(dǎo)者建議還進(jìn)一步探討范例教學(xué)理論的有關(guān)問題。這也給我們在實(shí)踐過程中留下了創(chuàng)造性教學(xué)的廣闊空間。

第四篇：社會學(xué)的現(xiàn)代發(fā)展與主要理論流派

社會學(xué)的現(xiàn)代發(fā)展與主要理論流派

社會學(xué)的現(xiàn)代發(fā)展與主要理論流派 2010-12-22 11:41:27| 分類： 默認(rèn)分類

社會學(xué)的現(xiàn)代發(fā)展與主要理論流派

社會學(xué)從創(chuàng)立到繁榮，其中心都在歐洲。但19世紀(jì)末20世紀(jì)初，西方社會學(xué)發(fā)展的中心逐漸轉(zhuǎn)移到了美國。二戰(zhàn)之后，歐洲社會學(xué)研究又進(jìn)入復(fù)興和進(jìn)一步發(fā)展的階段，并且向世界其他地區(qū)包括許多發(fā)展中國家拓展，使得社會學(xué)在這些國家和地區(qū)也受到高度重視，并迅速發(fā)展起來。

大致從20世紀(jì)40年代開始，社會學(xué)進(jìn)入現(xiàn)代發(fā)展時期。這一時期的突出特點(diǎn)是：第一，加速化，即自從二戰(zhàn)后，西方社會學(xué)得到了前所未有的發(fā)展，不論是發(fā)達(dá)國家，還是發(fā)展中國家，都進(jìn)行了大量的社會學(xué)調(diào)查。可以說，社會學(xué)的應(yīng)用研究成為一種世界趨勢。第二，多樣化，即西方社會學(xué)沒有統(tǒng)一的社會學(xué)理論，觀點(diǎn)分歧，學(xué)派林立。第三，分科化，即社會學(xué)與其他社會科學(xué)相互滲透的趨勢加強(qiáng)，分科社會學(xué)種類增多。第四，定量化，即在研究方法方面，社會學(xué)越來越注重定量研究，特別是計(jì)算機(jī)的廣泛運(yùn)用，大大加快了資料處理的速度，使社會學(xué)研究方法準(zhǔn)確、快速、規(guī)范。第五，心理化，即側(cè)重從心理學(xué)角度研究社會。

自古典社會學(xué)以來，社會學(xué)有兩個焦點(diǎn)問題：一是與自然科學(xué)的關(guān)系，即能否用自然科學(xué)方法研究人類社會，在這點(diǎn)上社會學(xué)理論往往被分為實(shí)證主義與人文主義兩大陣營；二是關(guān)注社會的組成，即社會是如何產(chǎn)生及為何產(chǎn)生，也即社會是如何運(yùn)行的。圍繞這兩點(diǎn)，社會學(xué)在現(xiàn)代發(fā)展過程中形成了不同的理論學(xué)派。在這里，僅選擇其中幾個具有代表性的主要理論流派作一簡介。

一、結(jié)構(gòu)功能主義

結(jié)構(gòu)功能主義初步形成于20世紀(jì)30-40年代，鼎盛于60年代，至今仍是西方社會學(xué)中的主要流派之一。它的代表人物是美國社會學(xué)家帕森斯和默頓。

塔爾科特·帕森斯（T.Parsons，1902-1979）的社會學(xué)理論包括以下幾個主要內(nèi)容：第一，社會行動論。帕森斯認(rèn)為，人們的社會行動包括以下四個結(jié)構(gòu)要素：行動者、目的、情境、規(guī)范，而且在它們的基礎(chǔ)上構(gòu)成了更高一級的社會行動體系。社會行動體系包括有機(jī)行為體系、人格體系、社會體系、文化體系四個亞系統(tǒng)。因此，人的社會行動要受到有機(jī)體、人格、文化、社會環(huán)境等因素的影響。第二，一般系統(tǒng)理論。帕森斯認(rèn)為，社會系統(tǒng)不過是更一般意義上的行動系統(tǒng)的一個亞系統(tǒng)。他認(rèn)為，一般行動系統(tǒng)具有四個基本的功能要求：適應(yīng)功能（即系統(tǒng)保持與外部環(huán)境的交換，并將獲得的生存資源分配給整個行動系統(tǒng)。它由行為有機(jī)體系來承擔(dān)）、目標(biāo)獲得功能（即確立目標(biāo)的優(yōu)先順序，并調(diào)動系統(tǒng)的資源來實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)。它由人格系統(tǒng)來承擔(dān)）、整合功能（即系統(tǒng)必須協(xié)調(diào)各部分之間的關(guān)系，使之成為一個功能總體。它由社會系統(tǒng)來承擔(dān)）、潛在模式維持功能（即系統(tǒng)根據(jù)某種規(guī)范維持某種社會行動的延續(xù)性。它由文化系統(tǒng)來承擔(dān)）。這四個功能必要條件的滿足與否，決定了社會系統(tǒng)或其他一切行動系統(tǒng)的生存能力。第三，均衡論。帕森斯系統(tǒng)功能理論的核心是強(qiáng)調(diào)社會系統(tǒng)的整合和均衡。他認(rèn)為，在一般情況下，系統(tǒng)總是趨于穩(wěn)定與均衡狀態(tài)的，一旦發(fā)生反常現(xiàn)象，原有的均衡被破壞，社會系統(tǒng)就會通過反饋機(jī)制進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，自發(fā)地返回均衡。

帕森斯的宏觀的、高度抽象的、嚴(yán)密的理論體系對西方社會學(xué)研究產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。但是，他的理論沒有充分地看到社會沖突與社會變革的作用，具有明顯的保守傾向。

羅伯特·金·默頓（Robert K.Merton，1910-）的社會學(xué)理論主要有以下幾個方面：第一，中層理論。默頓主張建立一個介于宏觀理論與純粹經(jīng)驗(yàn)研究兩者之間的“中層理論”。這種中層理論能將理論與經(jīng)驗(yàn)研究緊密結(jié)合起來，最終推動社會學(xué)理論的發(fā)展。第二，均衡功能論。在默頓看來，社會單位對系統(tǒng)可能有正功能，也可能有負(fù)功能；可能有“顯功能”，也可能有“潛功能”。他認(rèn)為，社會單位對整個體系之和諧與整合與否，應(yīng)由驗(yàn)證法來一一加以研究，不可一概而論。默頓的功能論是一種均衡的功能論。他不僅想知道為什么個人會順從他人和群體的意志去行事，而且也想知道為什么某些人會走向偏差而導(dǎo)致社會的非整合。

默頓開創(chuàng)了結(jié)構(gòu)功能理論的一個新階段，他所倡導(dǎo)的中層理論成為后來大多數(shù)社會學(xué)理論研究的指導(dǎo)原則。但是他在總體上仍然沒有擺脫結(jié)構(gòu)功能主義的體系傾向，注意最多的仍然是均衡。另外，他的理論缺乏一個統(tǒng)一的理論框架，顯得零碎。

二、沖突理論

沖突理論是20世紀(jì)50年代開始出現(xiàn)的。這一理論認(rèn)為：沖突是每一個社會都無法避免的，是社會生活的普遍現(xiàn)象；權(quán)力分配和社會報酬分配的不均是沖突產(chǎn)生的根源；沖突對社會的作用不僅具有破壞性的一面，而且還具有建設(shè)性的一面。這一理論的代表人物有美國的功能沖突論者科塞和德國的辯證沖突論者達(dá)倫多夫。

科塞（L.Coser，1913-）主張?zhí)接憶_突對整個社會所發(fā)揮的功能。他認(rèn)為社會沖突是“由于爭奪社會地位、權(quán)力和資源及價值觀不同而引起的斗爭?！边@種斗爭既可以促進(jìn)社會權(quán)力關(guān)系的改善、新社會規(guī)范的創(chuàng)立以及社會系統(tǒng)適應(yīng)能力的提高，防止整個社會出現(xiàn)嚴(yán)重的分裂和瓦解。他還提出了社會安全閥理論，認(rèn)為敵對情緒的發(fā)泄具有安全閥的功能，它讓人們的不滿情緒隨著安全閥的排氣孔排放出去，而不致讓它們積累起來，危害到整個社會結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定。他還認(rèn)為，僵硬的社會系統(tǒng)往往壓制沖突及其表現(xiàn)，因而不能及時獲得危險信號；靈活的社會系統(tǒng)，可經(jīng)過調(diào)整結(jié)構(gòu)和關(guān)系而使沖突得到解決和緩和。

達(dá)倫多夫（Ralf G.Dahrendorf）深受馬克思的影響，在他的《工業(yè)社會中的階級和階級斗爭》一書中指出，社會基本上是一種不均衡權(quán)力分配的組合團(tuán)體。在每一個社會團(tuán)體中，統(tǒng)治集團(tuán)要維持現(xiàn)狀，被統(tǒng)治集團(tuán)則要改變現(xiàn)狀，這種針鋒相對的利益團(tuán)體一直不斷處在紛爭之中，從而導(dǎo)致權(quán)力關(guān)系的重新分配，進(jìn)而改變社會關(guān)系的基本結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為，社會學(xué)的任務(wù)就在于尋求沖突的社會原因。

沖突理論率先打破了結(jié)構(gòu)功能主義一統(tǒng)天下的局面，揭示了社會沖突的社會作用。但這一理論對沖突產(chǎn)生的根源的分析，沒有真正涉及到問題的實(shí)質(zhì)。另外，沖突理論的理論架構(gòu)不健全，學(xué)者之間的觀點(diǎn)也無法一致，這就大大影響了這一理論的發(fā)展。

三、交換理論

交換理論是20世紀(jì)60年代開始興起的。它依據(jù)心理學(xué)的行為主義和經(jīng)濟(jì)學(xué)的功利主義理論而將人與人之間的交往視為一種計(jì)算得失的理性行為。其代表人物是美國社會學(xué)家喬治·霍曼斯和彼得·布勞。

霍曼斯（George H.Homans，1910-）把經(jīng)濟(jì)學(xué)和心理學(xué)的概念和觀點(diǎn)結(jié)合在一起，闡述了他的理論目標(biāo)：“把社會行為視為一種至少在兩人之間發(fā)生的，或多或少要獲得報酬或付出成本的，有形的或無形的交換行為?！彼岢隽宋鍌€命題：（1）成功命題：一個人特定的行為越經(jīng)常受到獎勵，則該人越是可能采取這種行為。（2）刺激命題：如果過去一個特定刺激的出現(xiàn)總是伴隨著某種獎勵，則現(xiàn)在的刺激越是與過去的刺激相似，他越可能采取該項(xiàng)行動。（3）價值命題：一個人的某種行動的結(jié)果對其越有價值，則這個人越有可能采取這種行動。（4）剝奪—滿足命題：一個人在近期越是經(jīng)常得到某一特定的報酬，該報酬的追加對這個人來說就越是沒有價值。（5）攻擊—贊同命題：當(dāng)一個人的行動沒有得到他期望的報酬，或得到他沒有預(yù)料的懲罰時，他可能采取攻擊行動；當(dāng)一個人的行動得到了他期望的報酬，特別是得到比他期望的還多，或者沒有得到他意料的懲罰時，他會感到高興，并越可能采取贊同行為?；袈归_創(chuàng)了系統(tǒng)地研究社會交換理論的先河，有著一定的積極意義。但他顯然把人類的交換行為簡單化了，他忽視了社會行動獨(dú)立于個體心理之外的整體性質(zhì)。

彼得·布勞（Peter M.Blau，1918-）用對等性原則解釋部分交換行為，而用不對等性原則解釋另外一部分交換行為。另外，他雖然也以經(jīng)濟(jì)上的交換概念為依據(jù)，但是他考慮到了處于不同組織和結(jié)構(gòu)位置上的人與人之間的交換，從而淡化了交換的心理還原色彩，增加了整體效應(yīng)的社會學(xué)傳統(tǒng)，為交換理論從微觀到宏觀的過渡作了一個很好的鋪墊。

四、符號互動理論

符號互動理論是一種反實(shí)證主義的主觀社會學(xué)，其核心觀點(diǎn)是：社會現(xiàn)象與社會行為只有通過人際間的互動和相互影響才能得到解釋，而人際互動是以運(yùn)用符號以解釋和確定相互間行動的意義為媒介的，因此，社會是個人借助符號互動的產(chǎn)物。符號互動理論體系的創(chuàng)立者是美國社會學(xué)家、社會心理學(xué)家米德。

喬治·赫伯特·米德（George H.Mead，1863-1931）強(qiáng)調(diào)了人的心靈、自我和社會的產(chǎn)生與社會互動過程的緊密相關(guān)性。其觀點(diǎn)是：（1）人的活動是會根據(jù)環(huán)境中的客體來調(diào)整自己的行為。（2）人們對自己行為的調(diào)整主要依賴其自我觀念，而自我觀念是在社會互動中產(chǎn)生的，因此，自我與社會是不能分開的。（3）社會的制度和結(jié)構(gòu)是個體之間有組織的模式化的互動的產(chǎn)物。（4）人們的互動與自我觀念的形成依賴于心靈的存在。

符號互動理論的突出貢獻(xiàn)者則是赫伯特·布魯默（H.Blumer，1900～1987），他認(rèn)為符號是社會相互作用的中介，人們通過對符號的定義與理解進(jìn)行互動，符號互動是能動的與可變的過程，符號互動創(chuàng)造、維持與變革社會組織、結(jié)構(gòu)與制度。（1）將社會的相互作用或交往分成符號性和非符號性的交往兩類：非符號性交往是沒有經(jīng)過人們思考的交往；而符號性交往是受他人影響后，經(jīng)過頭腦思考，有一個解釋過程的交往。（2）認(rèn)為人類生活沒有現(xiàn)成的模式，如果有的話，也會在相互交往過程中加以改變的。（3）強(qiáng)調(diào)社會角色的扮演，試圖通過這些表演手段來協(xié)調(diào)社會中的人際關(guān)系，以維持社會生活秩序。

符號互動理論對于個人社會化、自我意識的形成、越軌行為等微觀社會過程提出了一些有啟示性的見解。但這一理論過分強(qiáng)調(diào)了主觀意識的作用，忽略了社會結(jié)構(gòu)對互動過程的影響，帶有很大的局限性。

五、社會批判理論

社會批判理論以“法蘭克福學(xué)派”為主要代表，興起20世紀(jì)六七十年代。法蘭克福學(xué)派的代表人物主要有：德國的馬爾庫塞和哈貝馬斯。

赫伯特·馬爾庫塞（1898～1979）認(rèn)為，作為西方傳統(tǒng)研究對象的社會是病態(tài)社會，“一個社會的基本制度和關(guān)系（它的結(jié)構(gòu)）所具有的特點(diǎn)，使得它不能使用現(xiàn)有的物質(zhì)手段和精神手段使人的存在（人性）充分地發(fā)揮出來，這時，這個社會就是有病的”。馬爾庫塞把資本主義制度與結(jié)構(gòu)的非人性視為病態(tài)的標(biāo)志，把資本主義社會病態(tài)的根源歸結(jié)為資本主義制度和社會結(jié)構(gòu)。他在《單向度的人》（1964）一書中，批判現(xiàn)代資本主義社會把既有物質(zhì)需要又有精神需要的雙面人變成了完全受物質(zhì)欲望支配的單面人，使具有批判功能的哲學(xué)成了與統(tǒng)治階級利益協(xié)調(diào)一致的單面的思想。他認(rèn)為新的控制形式整合了社會對立力量，一種舒適、溫和、合乎情理且民主的不自由，正在發(fā)達(dá)工業(yè)社會盛行。機(jī)械化過程對個性的壓抑在這里顯得分外明顯。勞動階級正發(fā)生著決定性的改變：第一，機(jī)械化正日益減少著花費(fèi)在勞動中的體力的量和強(qiáng)度；第二，職業(yè)分層過程中出現(xiàn)同化趨向；第三，勞動者的態(tài)度和意識發(fā)生了變化，主動地將自身與生產(chǎn)技術(shù)過程相結(jié)合；第四，新的技術(shù)勞動削弱了對立階級的否定地位，勞動階級不再表現(xiàn)為現(xiàn)存社會的對立面。因此，當(dāng)代工業(yè)發(fā)達(dá)社會似乎能包容社會變化，包容根本不同的社會制度結(jié)構(gòu)和生產(chǎn)過程，以及人類生存方式的質(zhì)變。馬爾庫塞指出，當(dāng)代資本主義社會里的基本階級仍然是資產(chǎn)階級和無產(chǎn)階級，但他認(rèn)為無產(chǎn)階級已不再具有革命動力的作用，革命的強(qiáng)大的新動力是“新左派”，包括：知識分子、大學(xué)生、少數(shù)民族和婦女等社會團(tuán)體。他把“新左派”的革命稱為“本能革命”。他認(rèn)為，現(xiàn)代資本主義社會的壓迫，主要是對人本能的壓迫。因此“個人感覺的解放應(yīng)該構(gòu)成普遍解放的序幕，甚至是基礎(chǔ)；自由社會應(yīng)該建立在新的本能需要上”。

尤根·哈貝馬斯（J.Habermas）被認(rèn)為是當(dāng)代最富創(chuàng)造力的批判理論家，其中心論點(diǎn)是批判“科技理性”對人類的控制。哈貝馬斯認(rèn)為18世紀(jì)啟蒙運(yùn)動開始的“現(xiàn)代事業(yè)”并未走到窮途末路，其歷程仍未完結(jié)。他嚴(yán)厲批判科技理性對現(xiàn)代社會產(chǎn)生的壞影響，并指出實(shí)證論者以自然科學(xué)作為社會研究的典范，并強(qiáng)調(diào)客觀世界是獨(dú)立于人的存在。他認(rèn)為如果說社會生活缺乏意義和冷酷無情，那是由于產(chǎn)生科學(xué)的技術(shù)利益有權(quán)決定哪些知識是被允許的和合法的。哈貝馬斯把科學(xué)視為一種意識形態(tài)，也是現(xiàn)代資本主義社會合法性危機(jī)的一個潛在原因。哈貝馬斯將分析重點(diǎn)從馬克思對生產(chǎn)的經(jīng)濟(jì)危機(jī)之分析轉(zhuǎn)到對意義和信任危機(jī)的分析上，由此他日益專注于人們相互間產(chǎn)生理解和意義的溝通過程與互動過程。哈貝馬斯采取了“系統(tǒng)-生活世界”這一雙重架構(gòu)去理解和分析社會現(xiàn)象，他認(rèn)為社會的整合取決于系統(tǒng)與生活世界過程之間的平衡?，F(xiàn)代社會的整合程度很低，因?yàn)閲@著經(jīng)濟(jì)和國家的系統(tǒng)“侵占”和支配了涉及相互共享的意義、理解和相互主觀性的生活世界過程時，這種平衡就被打破了。資本主義社會的這些整合問題明顯表現(xiàn)在“生活世界的再生產(chǎn)”危機(jī)中，即再生產(chǎn)生活世界的溝通性互動的活動被金錢、權(quán)力等所取代。因此，批判理論的目標(biāo)就是證明那些生活世界被侵占了的社會方面并且提出如何創(chuàng)造一種溝通活動（互動）能夠?qū)崿F(xiàn)的環(huán)境的途徑。

社會批判理論同時受馬克思主義、現(xiàn)象學(xué)、存在主義與精神分析理論的影響。盡管在對資本主義的現(xiàn)實(shí)批判中，他們也得出了個別與馬克思主義相同的結(jié)論，但在許多基本問題上，他們與馬克思主義理論之間是存在著根本分看上去的，因此他們并不是真正的馬克思主義者。

六、后工業(yè)社會理論與后現(xiàn)代理論

20世紀(jì)中葉以后，隨著各種社會政治活動和反主流文化思潮漫及整個西方，社會學(xué)理論更是呈現(xiàn)出多元化趨勢，各大流派相互融合，界限也不再分明，其中具有綜合性質(zhì)的后工業(yè)社會理論和側(cè)重價值、認(rèn)同、溝通與媒體等方面分析的后現(xiàn)代理論開始形成和發(fā)展起來。

后工業(yè)社會理論的最著名、最有影響力的代表人物是丹尼爾·貝爾（1919-）。他認(rèn)為，社會可以劃分為三個組成部分：社會結(jié)構(gòu)、政體與文化。社會結(jié)構(gòu)包括經(jīng)濟(jì)、技術(shù)和職業(yè)制度，是一個旨在協(xié)調(diào)個人的行動以達(dá)到特殊目的的職能結(jié)構(gòu)；政體則強(qiáng)調(diào)調(diào)整權(quán)力的分配和評價個人之間與集團(tuán)之間發(fā)生矛盾時的權(quán)力和要求；文化是指表達(dá)象征和含義的領(lǐng)域。現(xiàn)代西方社會從產(chǎn)品生產(chǎn)轉(zhuǎn)變?yōu)榉?wù)性經(jīng)濟(jì)；社會結(jié)構(gòu)與文化發(fā)生了嚴(yán)重的分裂；在后工業(yè)社會中，是“科技治國”，在這種制度中，決定性的影響屬于政府部門和經(jīng)濟(jì)部門中的技術(shù)人員，即掌握新的智能技術(shù)的科學(xué)家、工程師等知識分子。過去，社會結(jié)構(gòu)、政體與文化三個領(lǐng)域是由一個共同的價值體系來維系的，但在當(dāng)代，這三個方面正日益趨于分裂，分別圍繞著自身的軸心原則，以不同的節(jié)律交錯運(yùn)轉(zhuǎn)，甚至逆向摩擦。隨著后工業(yè)社會的來臨，這種價值觀念方面的沖突更加突出，難以遏止。面對資本主義社會嚴(yán)重的矛盾和危機(jī)，貝爾也提出了后工業(yè)社會的一些政策制定原則：第一，理論知識是社會革新與制定政策的源泉；第二，對技術(shù)的發(fā)展進(jìn)行規(guī)劃與控制；第三，創(chuàng)造新的“智能技術(shù)”制定決策，通過對風(fēng)險性和不確定性的判斷而設(shè)法把損失縮小到最低限度。

后現(xiàn)代理論是學(xué)者們對現(xiàn)代性建構(gòu)進(jìn)程中所付出的代價和造成的無數(shù)痛苦與不幸的反思而提出來的。20世紀(jì)七八十年代，西方發(fā)達(dá)國家的社會經(jīng)濟(jì)與文化發(fā)生了日益劇烈的變化，媒體、電腦以及新技術(shù)的廣泛應(yīng)用，給人類帶來了全新的空間和時間經(jīng)驗(yàn)，讓人更強(qiáng)烈地感覺到社會文化的矛盾，甚至是根本性的斷裂。于是，人們驚呼，現(xiàn)代性已經(jīng)終結(jié)了，我們邁入了后現(xiàn)代社會。正如丹尼爾?貝爾所指出的，后現(xiàn)代主義的精神狀誠有如下四個方面的特征：第一，反對美學(xué)對生活的證明，結(jié)果就是它對本能的完全依賴，認(rèn)為只有沖動和樂趣才是真實(shí)的和肯定的生活。第二，抹煞了事物的界限，堅(jiān)持認(rèn)為行動本身就是獲得知識的途徑。第三，極大地沖擊了歷史戒律和心理禁忌，把曾經(jīng)秘而不宣的東西公開宣布為自己的意識形態(tài)，并把這一精神貴族的財產(chǎn)變成了現(xiàn)今大眾的財產(chǎn)。第四，后現(xiàn)代主義潮流沿著兩個方向向前發(fā)展，一是哲學(xué)方面，它是一種消極的黑格爾主義。如米歇爾·福柯認(rèn)為，人是短命的歷史化身，猶如“沙灘上的足跡”，浪濤打來便蕩然無存。一是以解放、色情、沖動以及諸如此類的名義，猛烈打擊著“正?！毙袨榈膬r值觀和動機(jī)模式。

后現(xiàn)代主義社會學(xué)理論的基本傾向，大體可以歸納如下：第一，反對整體化的傾向。所謂整體化的傾向，是指社會科學(xué)理論在解釋社會現(xiàn)象時，注重尋找模式化的關(guān)系和宏觀的歷史規(guī)律。后現(xiàn)代主義不僅否定現(xiàn)實(shí)的整體性，也否定歷史的整體性，它認(rèn)為，由于研究者學(xué)識的有限、人生經(jīng)歷的短暫、理論的局限，人們只能發(fā)現(xiàn)“微觀的小故事”，根本不可能發(fā)現(xiàn)人類歷史發(fā)展的規(guī)律。研究了某一歷史事件或某一段歷史時期，便斷言掌握了歷史發(fā)展規(guī)律，這種做法是危險的。第二，反對單一的理論視角。社會成員處于不同的社會地位與環(huán)境，其觀點(diǎn)也是多元的。因此，只從階級或經(jīng)濟(jì)的觀點(diǎn)分析復(fù)雜的社會問題具有極大的局限性，單一的理論視角是難以揭示復(fù)雜的社會矛盾的。第三，重視話語分析。后現(xiàn)代理論認(rèn)為，權(quán)力關(guān)系存在于日常話語的風(fēng)格上。通過對日常話語的風(fēng)格的分析，我們可以發(fā)現(xiàn)存在于知識和傳統(tǒng)之中的不平等的社會關(guān)系。第四，否定建立客觀的社會學(xué)的可能性。后現(xiàn)代理論認(rèn)為，任何學(xué)科知識都是歷史與文化條件的產(chǎn)物，都是其先人假設(shè)的結(jié)果，因此，從某種意義上講，客觀的社會學(xué)是不可能產(chǎn)生的。也正因?yàn)槿绱耍鐣W(xué)家應(yīng)該社會學(xué)家應(yīng)該傾聽人們豐富多彩的生活故事，進(jìn)行比較分析，而不是去發(fā)現(xiàn)放之四海皆準(zhǔn)的真理。

后工業(yè)社會理論和后現(xiàn)代理論不僅試圖回答社會現(xiàn)在是怎樣的，以及社會將會怎樣，而且還試圖回答社會應(yīng)該是怎樣的。這些對于我們了解和研究工業(yè)社會形態(tài)的發(fā)展和解釋后現(xiàn)代性有著重要的參考價值。

第五篇：心理學(xué)三大流派及其代表人物

心理學(xué)三大流派及其代表人物

精神分析學(xué)派、行為主義、人本主義心理學(xué)影響最大，被稱為心理學(xué)的三大主要勢力。

精神分析學(xué)派

代表人物：弗洛伊德

精神分析由弗洛伊德開創(chuàng)，其后被不斷修正與發(fā)展，影響力遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出心理學(xué)，所以讀者群相應(yīng)更為廣泛。

要想對弗洛伊德的思想有清晰的認(rèn)識，還可以讀幾本介紹其思想的著作：查爾斯·布倫納所著的《精神分析入門》（北京出版社，2000）概括了弗洛伊德的基本 思想與精神分析的主要內(nèi)容，闡述明確貼切，在同類書中極為難得?！陡ヂ逡恋潞婉R克思》（中國人民大學(xué)出版社，2004），闡述了精神分析學(xué)與馬克思主義的 關(guān)系。書雖寫于上世紀(jì)30年代，卻仍不失其價值。弗洛伊德所著的《精神分析引論》本書能大致了解弗洛伊德的精神分析學(xué)說，無論是對精神分析一無所知的讀者，還是頗有研究的學(xué)者，都可以從此書中獲益。

觀點(diǎn)：精神分析學(xué)派是弗洛伊德在畢生的精神醫(yī)療實(shí)踐中，對人的病態(tài)心理經(jīng)過無數(shù)次的總結(jié)、多年的累積而逐漸形成的。主要著重于精神分析和治療，并由此提出了人的心理和人格的新的獨(dú)特的解釋。弗洛伊德精神分析學(xué)說的最大特點(diǎn)，就是強(qiáng)調(diào)人的本能的、情欲的、自然性的一面，它首次闡述了無意識的作用，肯定了非理性因素在行為中的作用，開辟了潛意識研究的新領(lǐng)域；它重視人格的研究、重視心理應(yīng)用。

行為主義

代表人物 華生、斯金納

華生創(chuàng) 立的行為主義心理學(xué)理論體系在20世紀(jì)20年代風(fēng)行一時，深刻地影響了心理學(xué)的進(jìn)程。在其后，行為主義得到不斷發(fā)展，以斯金納最有影響。

行為主義是美國現(xiàn)代心理學(xué)的主要流派之一，也是對西方心理學(xué)影響最大的流派之一。行為主義可以被區(qū)分為舊行為主義和新行為主義。舊行為主義的代表人物以華生為首。新行為主義的主要代表人物則為斯金納等。

華生 認(rèn)為人類的行為都是后天習(xí)得的，環(huán)境決定了一個人的行為模式，無論是正常的行為還是病態(tài)的行為都是經(jīng)過學(xué)習(xí)而獲得的，也可以通過學(xué)習(xí)而更改、增加或消除，認(rèn)為查明了環(huán)境刺激與行為反應(yīng)之間的規(guī)律性關(guān)系，就能根據(jù)刺激預(yù)知反應(yīng)，或根據(jù)反應(yīng)推斷刺激，達(dá)到預(yù)測并控制動物和人的行為的目的。他認(rèn)為，行為就是有機(jī)體用以適應(yīng)環(huán)境刺激的各種軀體反應(yīng)的組合，有的表現(xiàn)在外表，有的隱藏在內(nèi)部，在他眼里人和動物沒什么差異，都遵循同樣的規(guī)律。

斯金納 認(rèn)為心理學(xué)所關(guān)心的是可以觀察到的外表的行為，而不是行為的內(nèi)部機(jī)制。他認(rèn)為科學(xué)必須在自然科學(xué)的范圍內(nèi)進(jìn)行研究，其任務(wù)就是要確定實(shí)驗(yàn)者控制的刺激繼之而來有機(jī)體反應(yīng)之間的函數(shù)關(guān)系。當(dāng)然他不僅考慮到一個刺激與一個反應(yīng)之間的關(guān)系，也考慮到那些改變刺激與反應(yīng)的關(guān)系的條件，他的公式為：R=f（SoA）

哲學(xué)背景：20世紀(jì)初，把人當(dāng)作機(jī)器的機(jī)械唯物主義思潮（包括笛卡爾關(guān)于人的身體機(jī)制的機(jī)械論思想、拉o美利特等把人看做機(jī)器的觀點(diǎn)），以及以經(jīng)驗(yàn)事實(shí)作為勾銷主客觀界限的工具的新實(shí)在論都對華生有很大的影響。

觀點(diǎn)：行為主義的主要觀點(diǎn)是認(rèn)為心理學(xué)不應(yīng)該研究意識，只應(yīng)該研究行為，把行為與意識完全對立起來。在研究方法上，行為主義主張采用客觀的實(shí)驗(yàn)方法，而不使用內(nèi)省法。人本主義

代表人物:馬斯洛、羅杰斯

馬斯洛的自我實(shí)現(xiàn)論 馬斯洛認(rèn)為人類行為的心理驅(qū)力不是性本能，而是人的需要，他將其分為兩大類、七個層次、好象一座金字塔，由下而上依次是生理需要、安全需要，歸屬與愛的需要，尊重的需要，認(rèn)識需要，審美需要、自我實(shí)現(xiàn)需要。

羅杰斯讓人領(lǐng)悟自己的本性，不再倚重外來的價值觀念，讓人重新信賴、依靠機(jī)體估價過程來處理經(jīng)驗(yàn)，消除外界環(huán)境通過內(nèi)化而強(qiáng)加給他的價值觀，讓人可以自由表達(dá)自己的思想和感情，由自己的意志來決定自己的行為，掌握自己的命運(yùn)，修復(fù)被破壞的自我實(shí)現(xiàn)潛力，促進(jìn)個性的健康發(fā)展。

觀點(diǎn)：人本主義反對將人的心理低俗化，動物化的傾向，反對僅僅以病態(tài)人作為研究對象，把人看為本能犧牲品的精神分析學(xué)派，也反對把人看作是物理的、化學(xué)的客體的行為主義學(xué)派。主張研究對人類進(jìn)步富有意義的問題，關(guān)心人的價值和尊嚴(yán)。