第一篇：“后茶館式”教學在初三復習中的實踐與思考

“后茶館式”教學在初三復習中的實踐與思考

教學的核心環節是課堂——提高課堂教學的實效性就成為初中教學能否走出新天地，初三備考能否取得新成就的根本出路。但是，如何提高課堂教學的實效呢？到底什么樣的課堂才是高效課堂呢？是多講多練？是熟能生巧？是灌輸和題海戰術還是“減負高效”？《后“茶館式”教學》引起我們深刻的思考！

“課堂應該是學生的學堂，而不應該是教師的講堂”，這是我國著名教育家段力佩的教育主張。上世紀八十年代，段老在上海育才中學推行“茶館式”教學，“讀讀、議議、練練、講講”八字法則在當時全國基礎教育界影響深遠。時隔30年，靜安區教育學院附屬學校校長張人利傳承了“茶館式”教學以“議”為核心、以學生學習為線索的教學設計邏輯結構，但教學方法更加靈活。“茶館式”教學的本質是讓教育走向對話和合作，讓教育走向學習共同體。后“茶館式”教學是以“茶館式”教學為基礎，探索這一教學方法的發展，并且把這種教學方法的發展稱作后“茶館式”教學。后茶館式教學和我們提出的課改要求完全吻合，歸根結底就是要把課堂還給學生，把時間還給學生，不用講的我們一句也不講，所以它的教學模式：一是學生易懂的老師不講，二是讓學生充分暴露問題，然后學生解決或老師進行點撥，這樣既調動了學生的學習主動性與積極性，又提高了課堂效率，非常有效，歸結起來它的核心就是“減負高效”。

“很多教師在講課時會關注學科的重點、難點。”張人利校長并不認同，他說：“過去我們過于強調-教師本位、學科本位，現在我們應強調學生本位，以學定教，教師應該講學生自己不能學會的。”張教授在分析中指出：我們現在的課堂教學普遍存在的現狀是：教師總體講的太多，（教師以知識是否重要決定講不講，學生不明白的教師反而沒講或沒時間講透）忽視學生是否能夠自己學會或者借助同伴學會；許多課堂教學追求正確答案，學生的“潛意識”暴露不夠，特別是學生的“相異構想”沒有顯現出來，更沒有解決；許多教師不明白自己每個教學行為的價值取向，教學行為常常帶有盲目性。這樣的結果往往是講了很多遍，學生錯的仍然照錯，不會的仍然不會，導致效率低下，教學效果不高，甚至可以說是無效。

那什么是課堂教學效果呢？課堂教學的效果主要是指通過教師在一段時間的教學之后，學生獲得的具體進步或發展。學生有無進步或發展是教學有沒有效益，有沒有實效的唯一指標，而對于初三學生來講，“授之以魚絕對不如授之以漁”。學生接受了多少，學生會不會自己去學習，這是有沒有實效的關鍵，所以初三復習，課堂教學必須按照最有利于學生發展的方式方法進行，在教學過程中必須做到以學生為本。結合張教授的講座，也結合學校的教學，談談對提高初三復習課實效的思考和做法。

第一，要明確教師在課堂教學中的地位、作用和目的。教學的本質是教師對教學內容按照學生的認知規律進行設計、整合、創新、傳授的過程，是學生對教學信息的認知、理解、內化、建構的過程，也是教師與學生的“交往和互動”。但是傳統的教學，包括我們現在的很多時候，都是以單方的教學活動為主要特征的“一言堂”、“單向傳授式”。其實我們都感到困惑，感到迷茫，但是不知所措。“后茶館式”教學的實踐和成效促使我們，警示我們，必須明確原有的教學方式一定要改變：教師只是學習的組織者和指導者，教學過程中，教師關鍵地要從根本上指導和完善學生的學習方式；要明確教學的根本目的是要教給學生如何“學”，教學最終要落實在學生的學習效果、落實在學生知識、方法的掌握與綜合能力的提高上。所以教師教授了多少不是效益的實質，學生接受了多少才是教學的關鍵。

第二，要明確學生在教學過程中的重要性。要真正做到以學生為本。提高課堂教學的實效性，關鍵要讓學生真正成為課堂教學的主體。張校長在講座中提到：絕大部分教師沒有認識到自己講得太多。是的，我們總擔心，我們不講，學生就不懂。但我們沒有意識到，如果沒有挖掘學生潛力，調動學生學習的積極性，主動性，你講再多也是沒用的，不懂的還是不懂，懂的不需要你反復講。學生的“潛意識”暴露不夠，“相異構想”（教育理論上把學生由感性認識得出的偏離科學現象本質和科學概念的理解與想法稱為相異構想）沒有顯現出來，問題永遠沒辦法得到解決。所以，初三的復習教學，要提高課堂教學的實效性，更要充分凸顯學生的主體地位而發揮自己的主導作用。在實際教學中，希望能有所行動，也希望我們的探索有成效。

（一）教學中要問學生：你們聽懂了嗎？真的懂了嗎？張教授也提到，每次考試作分析總結時，我們常常發現：為什么剛剛講過的、甚至講過很多遍的知識，學生仍然不會做，仍然忘記呢？因為我們常常告訴學生的是：什么是正確的，而沒有關注在這些問題上學生是怎么想的；而當學生聽不清楚時，你講第二遍是有用的，但如果學生聽不懂為什么的話，你再講第二、第三遍都是沒用的，除非你啟發學生為什么正確？怎么想？所以學生只有真正地懂——也就是理解了知識，才能將其轉化為自己的認識結構。在幫助學生理解知識方面，教學設計的重難點一定要從學生的實際出發，體現以學生為本的觀念。教師認為的難點不一定是學生的難點，教師認為不難的有可能正是學生的難點，一定要貼近學生生活，幫助學生理解內化知識。從生活中來，從生活中的案例出發，把學生的情感調動起來，主動探究的意望激發出來，再去探究、揭示其內在的知識或理論，再把這些知識或理論和生活聯系起來，讓學生聽懂了，想懂了。希望能不斷地深化探索并不斷地實踐完善。

（二）你們記住了嗎？準備好了嗎？會寫出來嗎？理解了，聽懂了，如果不能熟記，考試時仍然會放空白。所以在課堂教學中我們的教學目標的定位要科學，容量要適當，要讓目標在課堂教學中能逐一落實，各個擊破，從而提高課堂教學的實效性。在現實教學中，這方面我們在實際教學中還是做得比較好的：首先，科學安排課堂容量，空出適量時間（三至五分鐘）讓學生當堂熟記重點知識，并當堂檢測。當然，前提是復習新知識點時，要求學生做好預習；也可以復習新知識前先小測默寫復習過的重點知識點，讓學生有一個消化并檢測的機會。其次，把小測常規化，并一定給每次小測批改、打分。學生在輕微壓力下，學習效率高。再次，無論哪位學生都愛面子，拿到小測紙，首先關注的是分數，所以課前準備，課堂理解加上適當的的熟記，少講多記，課堂的效率也是可以充分顯現現出來的。

（三）你們會用嗎？死記硬背不會用是沒用的。“教是為了不教，講是為了不講”。學生只有會用知識，才表明真正理解掌握了知識。中考要考查學生調動和運用知識的能力，其實就是考查學生是否會運用已經掌握的知識分析解決現實生活中的問題。試卷分析中我們常常發現，學生存在的問題不是知識點不掌握，而是經常沒有搞清楚題目在問什么，也就是命題的意圖是什么不清楚？所以應該讓學生的“潛意識”盡量暴露在課堂中而不是暴露在試卷中。“授之以魚不如授之以漁”。方法才是最重要的。審題技巧和方法，答題的套路和規律是每次高考都是要用到的，所以在課堂教學中我們要精選例題，精講例題——和學生一起學習解題的思路、技巧，解題的方法，做到舉一反三，觸類旁通，而不是純粹追求正確答案，從而提高復習教學的實效性。

后“茶館式”教學方法在提高課堂教學的實效方面，無疑是取得成功的！但課程改革是一個長期的艱巨的任務。它不是某個教師在某一堂課就能完成的，實現的。對教師的要求也很高，教師必須有豐富的知識，極其敏銳的課堂反應能力，才能做到教學方法靈活、多樣，教學形式更靈活，教學的價值取向更加明確，才能真正提高學生的學習效能。所以它對教師也是一個挑戰，特別是初三年級的教師，更要轉變觀念，不斷提高自己各方面的素質，結合學生的實際，把后“茶館式”教學落實到實踐中去，不斷提高課堂教學的實效性。

教育是百年大計，教學是一個過程！真正的教學實效應該還不只是體現在一段時間或一次評價及檢測中，而是關系著一代人甚至是國民的素質。希望通過我們的努力，能夠讓自己融入到新課程改革中，不僅關注學生現在的發展，更加關注學生將來的發展，能順應時代的發展，教育的需要！

第二篇：小學英語論文：“后茶館式”教學在小學英語中的嘗試與思考

“后茶館式”教學在小學英語中的嘗試與思考

“茶館式”教學是上世紀80年代興起的、在中國有重大影響的教學。“后茶館式”教學繼承了“茶館式”教學最核心、最本質的部分，同時又有了新的發展，即：教學的方式更加完善、教學的方法更加靈活和教學的價值取向更加明確。針對目前教學中的主要問題，“后茶館式”教學提出了課堂教學中兩個關鍵的干預因素：一是學生自己學得會的，或者部分學生自己學得會的，教師不講；二是盡可能暴露學生的潛意識，尤為關注相異構想的發現與解決。“后茶館式”教學顛覆了課堂教學設計的邏輯結構，使得課堂的中心從教師、學科轉移到 學生，強調學生學得完整，而不是教師教得完整。

小學英語教學在整個教育階段起到奠基的作用，“后茶館式”教學的理念是否能運用于這門基礎性學科呢？小學生，尤其是低年級的學生如何“議”？非母語教學怎么讓學生自己學呢？到我校來訪的教師和專家提出了不少疑問。筆者作為學校的教研組長，帶領全組教師進行了一些嘗試。

一、先學后教，暴露“難點”

我們傳統的教學步驟往往是先教再學、先學后用，從機械操練過渡到意義操練，每個學生無論基礎如何，都必須按照相同的步伐跟著老師前進。

【案例1】《牛津英語》（上海版）5A Module 1 Unit 2 “American Breakfast”一課是有關在美國吃早餐時點餐的對話。以往的教學步驟是：先學習美國早餐食物的名稱，然后聽對話，進行模仿，最后編對話。這樣的方法讓教師很“安心”，因為把教師認為要教的或要訓練的內容都覆蓋了。但是，我們發現學生的水平是不同的，有些學生已經掌握了上述內容，為什么還要求他們陪著全班再一起學習呢？一個班級里的學生不同，每一屆的學生都不同，我們怎么能“以不變應萬變”呢？于是我們改變了原先教學設計思路，并采取了下列措施： 1.頭腦風暴：讓學生自由說出自己所熟知的美國早餐食物的名稱。教師從中可以了解學生的基礎，做到心中有底。

2.聽聽選選：讓學生聽兩段對話并選出相應的食物名稱和圖片。教師把要學習的美國早餐食物的名稱全部顯示出來，注意觀察哪些是大部分學生已經掌握的，哪些是個別學生沒有掌握的。事實表明，一半以上學生非常熟悉這些美國早餐食物，而且五年級學生完全有能力根據發音來選擇相應的單詞。

3.交流答案：學生說出選擇的食物。這是暴露教學難點的最佳手段，教師可以有意識地請中等偏下的學生回答問題，從中暴露出的錯誤更具有代表性。

【思考】備課教案與課堂教學之間會產生一定的“落差”，備課教案不可能完全預設課堂教學。“后茶館式”教學要求教師進行兩次學情分析：第一次安排在學前，第二次安排在“先學”和“后教”之間。教師必須檢驗哪些是學生已經學會的，哪些是學生還沒有學會的。檢驗方法是多樣的，可以是教師提問，也可以是學生發問，還可以是學生完成課堂練習。在【案例1】中，學生的“先學”不是漫無目的的，而是教師通過設計的任務進行引領，讓學生有的放矢地學習。在學習和交流的過程中，學生結合已有的知識儲備，獨立或者合作解決問題，若還是解決不了，則由教師進行指導。學生討論的教學階段往往是教師最“忙碌”的時候，教師要捕捉自己在備課中沒有預設到的問題，這些問題是真正的教學難點，也是教師務必予以重視的教學重點。

二、再構文本，凸顯“議點”

在低年級課堂里，“議一議”和“講一講”之類的活動較少。造成這種現象的原因有二：其一，“議一議”需要學生有相當的語言基礎，而大部分一二年級的學生沒有達到這樣的程度；其二，低年級英語教材簡單易懂、懸念不多，學生“議一議”的機會甚少。這就需要教師對現有的教材進行改編，對文本進行解讀與再構，凸顯和增加“議點”。

【案例2】《牛津英語》（上海版）1B Module 2 Unit 2 “Food I Like”第三課時“Tea Time”中展示了如下情景：下午茶時間，老師讓Danny把六塊餅干分給四個小朋友，Danny給自己分了三塊，給其他人一人一塊。之后，Danny意識到自己分錯了，又進行了重新分配。一位任課教師通過重構文本，凸顯和增加“議點”。

從表中可以看出，重構后的文本不但豐富了情境，而且凸顯了“議”點，即“六塊餅干分給四個人，到底怎么分？”這一“議”點的產生為學生提供了思維的空間，也給學生提供了交流想法的機會。在課堂上，學生們思維活躍、紛紛想表達。可是，面對全英語教學的要求，學生們卻不敢舉手了，有限的英語表達讓孩子們望而卻步。于是，任課教師當機立斷，允許學生用母語表達思維，教師再適時地教會學生如何用英語來表達相同的意思。事實證明，學生通過這節課的學習，對half這個單詞印象特別深刻，因為當時他們是多么想知道如何用英語來表達“一半”的概念啊！這樣的教學，事半功倍，效果顯著。

【思考】“議一議”教學活動不是高年級的專利。在小學低年級，英語教學以輸入為主和以模仿為主，教師課堂上的大量輸入旨在幫助學生積累語言并在日后能夠有所輸出。但是，要培養學生的語言運用能力就必須創設適合學生表達的輸出環節；在課前，教師應對教材文本進行透徹的解讀，根據學生實際水平進行文本再構，凸顯和增加“議點”；在課中，教師可以通過情境的推進引領學生，必要時可以允許學生借助母語表達思想，教師再適時地進行輔導。這時的輔導是“雪中送炭”，也為學生的英語輸出掃清了障礙。

三、生成板書，形成“支點”

在現代教學媒體的強勁沖擊下，板書漸漸被教師所遺忘。在“后茶館式”教學的過程中，課堂上的生成性問題常常需要合適的板書設計來解決，為學生復述任務的完成提供支撐性的“腳手架”，幫助學生整理信息、輸出語言、順利完成任務。

【案例3】在《牛津英語》（上海版）3A Module 4 Unit 3“Plants”中，第一次出現了“植物&rdq uo;這一主題。教材要求學生掌握植物不同部位的名稱，用“It has?It is/They are?”來進行描述，并初步了解植物的生長過程。在單元設計中，我們以著名繪本“The Giving Tree”為藍本創設故事情境，以故事情節為線索進行文本再構，以語言運用為載體推進情感體驗。通過整個單元的學習，學生的語言水平有所提高，對故事的體會感受有所加深，同時感悟了語言背后的思想、情感和文化。其主要教學過程和板書呈現步驟如下： 1.激發想象，暴露想法：在理解和表達植物生長過程的基礎上，推動故事情節的發展。讓學生們想象一下小男孩Frank能做什么，對故事發展做個預測。

2.觀看視頻，整體感知：伴隨著悠揚的歌聲，一幅幅小男孩和蘋果樹玩耍的畫面將學生們帶進了歡樂的場景中，學生們看到的和聽到的與自己之前的一些想法有一個對照。學生表達“I like...（doing）”以及感受，板書呈現這兩個句型。

3.再觀視頻，引導表達：視頻中沒有文本出現，卻給了學生很大的表達空間。讓學生再次觀看視頻，并以小男孩的口吻來進行表達。此時，呈現板書“It has...It is...They are...”為學生的表達提供支撐。在學生表達時，無論涉及哪個植物部位或動詞，都可以靈活地采用相應的板書予以呈現。此時，學生的表達就是一個“先學”的過程，在學生表達錯誤時，教師適時地給予糾正，或引導學生共同解疑，提高學生學習效能。

4.看圖聽文，對比體會：讓學生看著圖片，聽全文文本，但是依然沒有文字出現。學生可以一邊聽、一邊看板書，同時對比體會之前自己的表達。

5.借助板書，完善表達：學生看著板書所呈現的框架和多媒體上的相關圖片進行表達。此時學生的表達不一定是完美無缺的，教師利用生生互補的機會引導全體學生正確表達。同時，教師的教學也不能被目標文本所限定，一旦學生有了自己的正確表達，也應當給予肯定和鼓勵。

【思考】【案例3】中的板書與教師的教學相輔相成，板書的生成過程呈現了整個教學設計的思路。板書的內容涵蓋了語篇中的具體信息，將學習目標明確指向了單元設計，并使其具體內容從輪廓到細節都呈現在學生面前，以直觀、有序的方式理清了脈絡，使學生能在整體上獲取信息，鞏固本單元所學的“植物部位名稱”，并能進一步理解和正確運用“單復數的表達”。

教重要的在于聽，學重要的在于說。板書的生成過程也是學生嘗試表達、完善表達和自由表達的構建過程。板書不是由教師的“教”的行為所生成的，而是學生“學”的過程中所產生的。板書既是學生操練表達的支架，同時也是暴露學生想法的足跡。學生既能借助板書復述故事，也能在板書所呈現的框架上進行更豐富的表達。

四、轉移中心，解決“疑點”

試卷評講課是針對學生在測驗中出現的問題，進行分類歸納、分析原因以及再次訓練，不僅能幫助學生鞏固已有的知識，而且能彌補不足之處，從而幫助學生構建良好的知識結構，提高解題能力。【案例4】多年前，筆者在全區范圍內上了一堂公開示范課，內容是講評五年級的一份試卷。我的主要設計思路為：

1.發現問題：批改試卷時在樣卷上做記號標記，發現學生的共同問題，批改完之后再進行統計工作，找出錯誤率較高的題目。2.分析問題：研究學生所犯錯誤的原因，弄清楚是語言知識沒有掌握，還是方法技能沒有達到要求。在了解學生知識和能力缺陷的同時，也發現教學中存在的問題，以便對癥下藥。

3.歸納問題：講評時不能面面俱到，為了優化講評過程，將學生所犯的錯誤進行歸納分類，形成簡單的系統，有助于學生記憶。4.解決問題：評講課上先將錯題重現，給學生再次思考的機會，然后趁熱打鐵，向學生提供舉一反

三、實戰練習的機會，加深他們對知識的印象。

5.鞏固復習：這是一個重要的消化環節。學生除了訂正自己做錯的題目之外，還要在課后完成由教師精心設計的練習。這些練習就是學生測驗中易犯的錯誤或典型錯誤，也是本節課上重點操練過的內容。

這節試卷評講課在全區乃至全市得到了很好的反響，也形成了我們教研組試卷評講課的特色。但是，我們在不斷的實踐中發現了幾個問題：其一，學生已經非常熟悉這種試卷評講課的模式，沒有了當初的新鮮感，課堂效率有所下降。其二，在試卷評講課的五個步驟中，只有第四步是在課堂上完成的，而這一步的主導似乎還是教師，是教師先發現學生犯錯了再進行分析和指導。然而，學生產生錯誤的原因很多。學生錯誤的原因究竟在哪里？光靠教師的判斷是否準確呢？其三，學生經常會反復地犯同一個錯誤，略作提示他們便知原因，對于這樣的問題是否還需要“錯誤重現”和“舉一反三”呢？

于是，我們把課堂還給了學生：原先的五個步驟除了第四步，其余不變。我們把第四步中的“錯題重現，方法指導，舉一反三”改變為“自審錯題，暴露想法，答疑解惑”。在試卷批改完畢之后，教師仍然和以前一樣做好課件，包括錯題重現和舉一反三。第二天上課時，教師先把極具典型的錯誤題依照以前的步驟四出現。接著，給學生5～10分鐘的時間自審錯題，讓學生考慮自己錯在哪里，或者自己還有哪些疑問。一人提問，眾人解疑。無論對錯都在課堂上暴露，把問題解決得更透徹。由于學生經過了自己的思考，即通過“先學”產生了正確的解題思路，教師原本準備的課件沒有完整地呈現出來。看起來，這節課并不完整，但是卻把時間花在刀刃上，產生了“省時增效”的效果。課后，教師查看所有學生的訂正，進行有必要的個別輔導。嘗試了幾次，學生上課的積極性提高了，開始喜歡互相糾正和補充，發現自己產生錯誤的原因。

【思考】多次統計顯示，我校學生在學習過程中遇到困難時，最希望得到幫助的不是教師而是學生。只有當學生群體都有疑惑時，他們才愿意請教教師。讓學生主導試卷評講，把“教師的講堂”變為“學生的課堂”，把教學的中心從學科和教師轉移到學生的學習方面，把從以學科體系為線索轉變為以學生學習為線索。讓學生獨立質疑，集體討論，互相解疑，是把學生頭腦中正確的、不正確的，全面的、不全面的，深刻的、不深刻的想法統統表露出來，經過頭腦風暴、觀點碰撞，得出正確的想法。學習就是與客觀世界的對話、與他人的對話、與自己的對話，進入了對話才可能進入真正意義上的學習。

五、總結

“后茶館式”教學具有一定的顛覆性。我們的教學實踐證明，“后茶館式”教學對于提高小學英語課堂效能發揮了很大的作用。我們總結的上述“四點”，即“難點”、“議點”、“支點”和“疑點”適用于不同的課型和不同的教學環節，在操作時也能相互交融，糅合并用。在新授語言知識點為主的課中，教師可讓學生先學，暴露學習過程中的“難點”；在閱讀教學中，教師可根據學生的特點和基礎再構文本，凸顯“議點”，加強學生對文本的理解；訓練學生語言運用能力和表達能力時，教師應當重視生成性的板書，使之成為學生學習的“支點”；而在復習和分析習題時，則應當把中心轉移到學生的學習，讓學生提出“疑點”，進行思維碰撞。

總之，“教是為了不教，講是為了不講”，“后茶館式”教學用不完整的形式成就著完整的教學。

第三篇：后“茶館式”教學在美術課中的應用

后“茶館式”教學在美術課中的應用

學生會的不講，學生自己能學會的不講，追求學生學的完整而不是教師講的完整，這些觀點對傳統的教學方式是一個挑戰，傳統教學是教師講重點難點，追求課的完整，課堂上知識結構的完整，課堂上生動有趣，認為只有教師講得好，學生才能學得好。張人利院長講的后“茶館式”教學，對我啟發很大，觀點大膽，新穎，他教學觀念的提出是基于他的教學研究和他學校的實驗改革，確實效果明顯。對我們今后的教學確實有借鑒指導意義。結合我們美術學科的特點和學生的實際情況談談美術課教學需要注意的問題：美術學科既是一門工具性的學科，又是一門人文性的學科，體現學科愉悅性的特點，所以最主要的是首先解決學生學的愉悅的問題，即學生樂學，不給學生增加負擔，盡力提高課堂效率。這有別于其他學科，讓學生在學中、做中，不知不覺提高美術素養、繪畫水平，鑒賞能力是關鍵。所以老師要先了解學生的知識儲備、繪畫能力等，老師上課多提問，讓學生多發言，暴露存在的問題或弱點，了解學生的興趣點，在啟發中，在觀點的相互碰撞中，達到共識，從而做到有的放矢的有效、高效教學，如在手工制作課中，有些方法學生一看就會，教師就不用再面面俱到占用有限的課上時間，關鍵在啟發學生的創意思路。在欣賞課教學中，注意傾聽學生的心聲也尤為重要，有了問題或提出問題先讓學生議議，而不是教師一味講正確的，我想，先學后教，以學定教的“后茶館式”教學，在美術課中也是大有作為的，真正讓學生做教學的主人，真正參與到教學中來，教師做好引導、啟發和必要的示范，從而更好的發揮美術學科在素質教育中獨特而重要的作用。

第四篇：后“茶館式”教學帶給英語教學的一點思考（模版）

后“茶館式”教學帶給英語教學的一點思考

史愛玲

一個好校長就是一所好學校。近來，我斷斷續續地聆聽了靜教院附校張人利校長的《如何以學定教，先學后教》的報告，見證了一個好校長成就一所好學校的歷程，竟有一種想去上海靜教院附校看看的沖動。

靜教院附校，一個九年一貫制學校，也是一個出了名的薄弱學校，經過十多年的努力，獲得了全國教育系統先進集體的榮譽稱號。張校長以課堂教學的突出問題為抓手，通過課程與教學改革，學生學業成績優秀，學校凸現了“兩多、兩少、一改善”的態勢，即學生睡眠、體育活動增多，學生補課、作業量減少，師生關系改善。學生沒有早自習，沒有晚自修，近一百多門校本課程（絕大多數課程與中考直接關系）可自主選擇，不訂、不買教輔材料，靜教院附校都做到了。學生低負擔成就了教學高質量，靜教院附校讓教學改革的理想藍圖落到了現實的土壤里。

張校長針對學校的教學問題，結合新課程理念，從減輕課業負擔入手，直擊常態課堂，傳承、發展了“茶館式”教學（以“讀讀、議議、練練、講講”為課堂的基本結構）的精髓，提出了后“茶館式”教學。后“茶館式”教學就是先學后教-----“讀讀、練練、議議、講講、做做”。“讀”是學生讀文本；“講”，是教師講學生自己學不懂的；“做”是增加學生的經驗；“練”是學生在文本與經驗對話之后的應用。然后，學生產生異想后，進一步對話-----“議”。后“茶館式”教學,提高了學生的認知效果，減少了無效勞動，更關注了學生將來的發展。它使得教學的方式更加完善，教學的方法更加靈活和教學的價值取向更加明確。“教是為了不教，講是為了不講”，“后茶館式”教學用不完整的形式成就著完整的教學。

反思英語教學，英語作為一種交際工具，一節課下來學生理應自如運用所學。事與愿違，老師口干舌燥了，還有學生一個單詞也讀不下來。糾結，掙扎，小學一周一個班三、四節英語課，怎能學會？習慣了傳統授課模式，一節課成了老師的講堂，學生無自主性、積極性可言，被動接受了很多是是非非，哪能有什么生活質量?結合“茶館式”教學理念,我們可以嘗試這樣去做：

一、興趣是最好的老師。可采用復習舊知、游戲、歌曲、競賽、講故事直觀教具、猜謎、多媒體動畫等學生喜聞樂見的方式導入新課，激發孩子的求知欲望和學習興趣。

二、從低年級起逐漸滲透“自然拼讀法”識詞，隨著年級的升高，學生就具備了自主學習的能力。這樣，生詞等可能不需要教，學生自己能夠學會。在學生的充分參與中，抓住了的薄弱點即異想，講解、點撥時就可以有的放矢。

三、在教學中先讓學生聽錄音整體感知文本，再讓學生找到自己不會的單詞或句子，互幫互助，有了相異構想，教師及時點撥、鼓勵、評價。

四、在學習中，學生遇到了不會，同桌商量；兩個不會，小組合作；你不會，他不會時，師生一起來解決。

第五篇：后“茶館式”教學在中職英語課堂中的應用研究

后“茶館式”教學在中職英語教學中的應用

研究

摘要：中職學生是一個特殊的群體，是傳統課程體系所認定的“學習困難者”，文化基礎相當薄弱。根據這些“學習困難者”的特點，如何全面的提高中職生的英語學習成績，培養英語素養，是中職英語教師多年進行教改要解決的問題。后“茶館式”教學讓我們豁然開朗，簡單地說就是：讀讀、練練、議議、講講、做做！后“茶館式”教學的課堂應用，不僅激發了學生學習英語的興趣，也使課堂成為了高效課堂。總結就是：紙上來得終覺淺，絕知此事要躬行。

關鍵詞：后“茶館式”教學 中職生 英語 效能

中職學生是一個特殊的群體，是傳統課程體系所認定的“學習困難者”。在他們跨入中職學校后，卻依舊面對給他們造成極大挫敗感的傳統課程組織方式，使這個特殊的群體情況更糟糕。特別是在英語課堂上，大部分學生英語基礎薄弱，學習被動，熱情不高，課堂表現消極，有甚者更是喪失學習英語的興趣和信心。每一個英語教學者常常為學生缺乏英語學習興趣，提不高學生的學習成績而苦惱。而傳統的教學過程中，有四個問題相當的突出。從總體上看，教師講得太多，但大部分教師并沒有充分認識到這一問題。教師常把自己的講解作為學生習得的唯一途徑，即使有學生自己學習的環節，但學習方式也是單一的。學生的“潛意識”暴露不夠，特別是“相異構想”沒有顯現出來，更沒有得到及時、有效的解決。教師只是告訴學生什么是正確的，并沒有關注在這些問題學生是怎么想的。許多教師不明白自己每個教學行為的價值取向究竟是什么，提問的意義何在、討論的意義何在，等等。面對這些問題，教師常常帶有盲目性。教師對在第一次教學中的學生差異問題常常束手無策，沒有有效的解決方法，似乎除了布置大量的練習和補課之外沒有其他方法。

在這種情況下，如何改變我們的英語課堂，激發學生的學習熱情，提高學生的學習成績？后“茶館式”教學讓我們豁然開朗，因為這種教學是一種關注學生學習獲得知識的方法過程，提高學生學習效能的教學方式。教育家段力佩先生幾十年前對課堂教學的闡述，今天讀來還是那樣前衛：“課堂應是學生的學堂，不應該是教師的講堂。”后“茶館式”教學便是將課堂還給學生。而中職生雖然是“學習困難者”，但其智力素質并不差。他們的思維敏捷，動手能較強，容易接受新事物、新觀念。這種教學理念在這個特殊人群中的英語課堂上的起了很大轉變作用。

茶館在現實生活中，就是人們休閑聊天的地方。后“茶館式”的課堂即課堂氣氛不必過于嚴肅，只有教師講學生聽，而可以在教師的引導下像生活中的茶館那樣，隨便交談議論。這樣的教學，學生活動多，積極性高，有利于培養學生讀書自學能力，開闊思路，發展智力。它的中心思想就是讀讀、練練、議議、講講、做做！它的核心是一個“議”字，它的本質是對話。學生在讀、議、練、講、做活動中，互相切磋補充，也時時產生創見，有利于鍛煉創造能力。這顯然是將現行常用教學方法和學生學習方法，結合運用的一種方法。

讀讀，就是在課堂教學過程中，教師引導學生自己讀書，它是課堂教學的基礎；議議，就是提倡學生自覺議論，主動探討問題，這是課堂教學的關鍵；練練，就是學生將學到的知識，具體運用到教學實踐中去，它是學生學習知識、鞏固知識和形成技能的一條重要途徑；講講，即是講解、解惑，可由教師講，也可由學生講，變一言堂為群言堂，目的是培養學生自學能力；做做，即研究性、實踐性學習，可以說，把研究性學習引入課堂教學是一件具有劃時代意義的大事。

多年的英語教改經歷，讓我很快的將這種理念應用在13級機械1班三年的英語教學課堂中，并取得了很好的應用研究成果。我根據中職生的自身優勢特點，大面積的轉變教學模式，教學方式，教學內容從點到面，從淺到深的鋪開，通過讓學生讀中領悟，議中思索，練中鞏固、講出自信、做中總結提高了課堂教學實效，讓學生從課堂的旁聽者，變成領導者、組織者、參與者，不僅激發了同學們學習的興趣，在后來的學習中也獲益匪淺。

一、讀中領悟

經常進行朗誦有很多好處，它可以提高同學們對文字的理解能力和語音語調的糾正，還可以提高語言表達能力。同時，由于通過朗誦能接觸到許多文學作品，因此同學們還能在美的享受中提高鑒賞能力和藝術修養。要想學好英語，就必須多讀。默讀、瀏覽只是學習英語的一種方法，但這種方法只是學習過程中的一種低級階段，真正要達到高效率的學習是必須要經常富有感情的朗誦。朗誦是一門語言藝術，朗是聲音明亮清越的意思；誦是念得很流暢的意思。聲音大，可以使我們的耳膜受到較強的刺激，再加上視覺的高度集中，就可以在大腦中留下深刻的印象。

教學案例：朗讀會

請同學根據自己的喜好，選擇6篇不同風格的文章中的一張，來進行朗讀。其他同學根據朗讀評分標準進行打分并提問，然后每個小組的書記員記錄下問題和答案。同學們為了得到高分，課前反復練習。根據評分標準的要求不斷要求自己。課堂效果，從同學們的反饋情況表明，他們更喜歡這樣的朗讀。

說，在準備的過程中，學生反復朗讀，練習，形成很好的語音語感；聽，讓學生不斷反復的聽相似的內容，提取主題的重要信息，領悟發布者要說的中心思想；問，學生聽完后，提問的問題時而搞笑，時而幽默，卻是思維的激發和碰撞；回答，使學生增強自信，大膽的表達自己的看法和感受。

二、議中思索

議，可以是學生和學生，可以是學生和老師，可以是學生和文本。議中，“相異構想”，完全暴露，也在議中解決。并可以使每一位學生積極參與，可以真正讓學生成為學習的主人。在小組活動中，每個組員要充分發揮自己的能力，大膽提出自己的“相依構想”，相互討論，借鑒，總結，解決老問題，發現新問題，并在合作學習中可以學會互相尊重、學會溝通，學會互相分享。

教學案例：“當導游”

在這個主題中，學生被要求，給美國來的Mr.More當一天導游。提前給Mr.More發一封當天的時程表，準備好導游詞，各項服務用語，包括茶水、吃飯等等，其他可自由發揮，并制定各項服務中的人員安排等等。同學一接到這個任務就覺得壓力山大，開始激烈的討論。教室一下成了菜市場。各組的同學的奇思異想，讓我也腦洞大開加入了其中一組。最后同學們將自己的各項任務進行展示，并提前模擬了一遍，效果非常好。

討論的過程中，同學們回憶了以往學習過的知識，發現了自己沒有掌握，需要掌握的。同時，議的過程中，不斷的總結學習經驗，想出新的適合自己的方案。這些并不只是讓學生單純的議，而是在解決這一問題的過程中，充分暴露學生的“潛意識”和“相異構想”，力爭解決這些“相異構想”。

三、練中鞏固

無論是口頭還是筆頭，練習都是相當重要的。練習的過程中，不僅是知識的實際運用，還有鍛煉自信和個人魄力。

教學案例一：新聞發布會

My Favorite City這個話題中，我請學生各自準備一些資料。然后開一個班級新聞發布會。發布會上，臺上的同學來講述了My Favorite City，臺下的同學當記者，負責提問。課堂效果很好。

教學案例二：評講作業

首先是位置的變化 教室的講桌前都是學生老師，我都坐在下面的課桌，聽同學們講課。同學們在分別講解每一道題的答案、原因、自己的看法時，其他同學發表自己的看法。有時候，課堂上針對一道題，會出現很多爭議，而且爭議的有根有據，大家都在思考，進行知識和思維的碰撞和摩擦。

這些并不只是讓學生做做練習，而是在解決這一問題后，不斷加強學生所得知識的融會貫通，并加以鞏固。從學生的反饋表明：比起以往的英語課堂，他們更喜歡自己的課堂自己做主。

四、講出自信

“啞巴”英語是一個普遍現象，原因就兩個:一是怕，怕出丑，不敢說；二是不會，不敢嘗試。講得過程，不僅鍛煉學生對于語言知識的綜合運用，而且在不斷鍛煉的過程中，增長自信，提高學習英語的信心。

教學案例： 情境閱讀“看圖說話”

模塊一 九單元的閱讀是一封信。內容是告訴朋友自己旅行的行程和感受。我一發布總目標，全班就有同學大叫道：“學英語，還要畫畫？”總目標：請同學們自己選擇角色，當導游或者旅游者到成都旅游。請大家根據自己的角色，畫5到6幅圖，看圖說話，用英文簡單講講自己旅游或者當導游的經歷和感受，和大家分享后，寫成一篇英文游記發表在自己的QQ空間里，附上自己畫的畫。在同學們講得過程中，我全程錄像，課后在班級分享。

這篇游記讓同學們都得到了很多QQ好友的贊賞。在后來的視頻分享中，很多同學覺得自己很有才，對英語學習更加有自信。

五、做中總結

中職生最大的優點就是動手能力很強，結合這一有點，我大量的使用實踐性課堂。實踐性課堂中，同學們自己在做的過程中，不斷發現問題，思考總結解決方案，在成功的喜悅中，取得成就感。

教學案例：做12道菜

模塊一 六單元的閱讀是做菜的步驟教學。我決定我們真的做一次菜。要求很簡單，請每組同學自己決定做的菜，通過手機、字典自己查閱相關單詞，然后發出每一個步驟的指令，請其他組的同學來做菜，做出來的菜，要自己小組吃。在學習討論的過程中，同學們發現自己發出指令很簡單，但是要讓其他組的同學聽懂很難，所以在前面2組失敗的情況下，后面小組的同學重新制定了計劃。先自己小組同學上臺給大家講解自己需要的食材和食材的單詞，然后講解一些可能會用到的句型，因為被要求不能告訴菜名，食材必須超過4種，要做的菜就比較復雜。過程中，我們還用手機拍了視頻，最后當12道菜上桌的時候，大家一邊高興地吃飯，一邊看視頻。

教學案例：評講練習

以往評講練習，都是老師的講解居多。我把老師的角色給了學生。

首先是位置的變化 教室的講桌前都是學生老師，我都坐在下面的課桌，聽同學們講課。同學們在分別講解每一道題的答案、原因、自己的看法時，其他同學發表自己的看法。有時候，課堂上針對一道題，會出現很多爭議，而且爭議的有根有據，大家都在思考和總結。

在將“后茶館式教學”應用在中職生課堂的研究中，學生對于學習的興趣從以往的百分制九提高到了百分之八十七；實踐課程的受歡迎程度達到百分之百；課題式研究教學在高三的學生調查中，有百分之六十七的同學很喜歡，并應用到了其他科目中；在開展不同的教學活動中，有百分之九十八的同學表示是全部參與。這種以效能為主導，通過顛覆過去課堂教學按次序、等比計劃定時間的講解方式，由學生自己閱讀概念性、認識性的內容，教師僅對難點等原理性內容進行點撥的教學，深深的得到了同學們的肯定。在討論中，學生完成學業的效能得到了提高，還提高了認知效果,減少無效勞動。授人予魚，不如授人予漁。在學生的學習過程中，不僅學習到知識，還掌握了適合自己的學習方法，學會制定計劃、思考、應用和總結。這種教學不但關注學生今天的發展，更關注學生將來的發展。

完美的課堂是每位教師所追求的最高目標。但是，從來都是沒有最好，只有更好。即使是再成功的課堂也難免有疏漏失誤之處，關鍵是反思中進行深刻的剖析和不斷的探索。在后“茶館”教學應用在中職生英語課堂的研究道路上，不斷的探索、總結、反思，不斷的追求更高效課堂。

參考文獻：

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