第一篇：課堂轉變的挑戰

《中國教育報》2015年3月16日第8版發表了鐘啟泉教授的文章，我覺得值得一讀，特別推薦給大家。文章說“迎接課堂轉型的挑戰，是推進新課改的當務之急”，我很贊同。文章還說：“‘課堂不變，教師不會變；教師不變，學校不會變’——這就是學校改革的定律。”我區這幾年來推進的教與學方式轉變其實印證了這條“定律”。如果學校的校長、主任和老師們都能結合我區這幾年的實踐讀一讀這篇文章，我相信會帶來一些深刻的思考。

陳祥俊 2015年3月18日

課堂轉型的挑戰

■鐘啟泉

咱們放下教材，開始更深入的對話吧。

鐘啟泉

華東師范大學課程與教學研究所教授、博士生導師

編者按

深深地沉下去，傾聽教育一線的聲音。高高地昂起頭，仰望教育發展的前沿。當我國新一輪基礎教育課程改革發展到今天，當我們開始強調“內涵發展”，我們應該直接聚焦課堂，迎接課堂轉型挑戰。課堂教學改革直接關系教育質量提升，應該置于整個教育改革的核心。課堂教學轉型是教育發展轉型的關鍵環節，沒有課堂的轉變，學校教育的效果可能南轅北轍。近期，我們擬推出華東師范大學課程與教學研究所教授鐘啟泉的系列文章，與您一起探討課堂轉型這一教育難題。

自2001年實施新一輪基礎教育課程改革以來，我國中小學的課堂正處于轉型之中，這是確鑿無疑的。但同樣確鑿無疑的是，在這種轉型過程中存在諸多盲點。我國基礎教育發展到今天，應當強調“內涵發展”了，但不是什么“校舍”、“課桌椅”之類的學校硬件建設或者走班制、集團管理之類的教育組織問題，而是基于“核心素養”的課程標準、學科設置、教師研修，特別是課堂變革的問題。迎接課堂轉型的挑戰，是推進新課改的當務之急。

迎接課堂轉型挑戰

國際教育界一直重視微觀改革，即課堂層面的變革。“課堂不變，教師不會變；教師不變，學校不會變”——這就是學校改革的定律。

所謂課堂革命，說穿了，就是實現課堂教學模式的轉型——從灌輸式教學轉型為建構式教學。灌輸式教學基于客觀主義理論，以為只要學生經由聽、看、讀的練習，就能習得教師傳輸的微言大義，于是衍生出一套以教師講授為中心的填鴨式教學方法。灌輸式教學認為，知識是客觀存在的，如課本中的知識，是萬古不變的，教學的目的就在于讓學生熟記這些真理。建構主義并不認為知識是獨立于學習者之外的客觀的東西，而是認為，知識是學習者主動建構起來的。要使得課本中的文字符號本身具有意義，就必須借助教師的講解或者經由學習者憑借個人的經驗去領悟。所以，建構式教學認為，學習者必須有假設、預測、操作、提出問題、追尋答案、想象、發現和發明等經驗，借以產生新的知識建構。這意味著學生學習方式的改造：從被動接受現成知識的方式轉型為主動建構知識的學習方式。教師“一言堂”的時代過去了。

建構式教學是尊重差異的教學。學生之間的差異是客觀存在的。所謂差異，即學生的多樣性。學生中存在著不同的思維方式、不同的學習風格：有偏于直覺的或感知的，有偏于圖像的或語言的，有偏于歸納的或演繹的，有偏于線性的或非線性的，有偏于外向的（同他者合作）或內向的（反思型）等。差異也表現為不同欲望、認知差異、情感差異、社會差異、文化差異等。學生差異絕不是課堂教學的困惑或是負擔。我們可以進一步說，沒有差異就沒有對話，沒有對話就沒有教學。教學不是告知與被告知的事情。教師上課的本質恰恰在于，如何尊重學生的差異，盡可能地調動兒童活躍的思維，發現不同的思路，激活認知沖突，展開集體思維。學生的疑難、困惑、沖突以及學生之間的差異，不是課堂教學的困惑與阻力，恰恰是教師指導的出發點，是課堂教學的原動力。

洞察課堂教學本質

革新的教師首當其沖的課題是，洞察課堂教學的本質。教學過程是在一定的班級集體中，按照一定的目的而展開的，它是認知過程與集體過程的統一。自赫爾巴特以來，對作為教學之前提的“管理”的認識得以普及。不過，從教與學是“兒童自身的事情”這一觀點看來，管理其實是兒童學習集體的指導問題，是為兒童自身參與課堂教學開辟道路的。這樣，教師的教學工作涵蓋了兩個過程——學科內容的教學與對學習學科內容的兒童集體的指導。著眼于教學實踐的這種結構，現場的課堂研究可區分為認知過程與集體過程的研究，關于是教學的集體過程的獨特課題，是作為確立學習動機與學習紀律的過程來抓的研究。

不過，根據日本學者吉本均主編的《現代授業研究大事典》中的觀點，認知過程與集體過程是不可分割地進行的，課堂教學的優劣取決于這兩種過程以及兩者結合的基本方式。第一過程是以教學內容的習得作為直接目的而展開的對話過程。就是說，學科內容不是直接地灌輸給兒童的，而是借助對話來逼近學科內容的。學科內容的把握必須靠學生自身自主、能動的知性活動。第二過程是形成兒童集體的指導過程，即所謂學習集體、學習體制、學習紀律的層面。如果說，第一過程是學科邏輯、教材邏輯的分析，那么，第二過程是基于集體邏輯的分析。

排除課堂轉型阻礙

課堂轉型的過程不可能一蹴而就，事實上，在轉型過程中，存在種種焦慮和諸多盲點，這些盲點違背了新課改的訴求，歸根結底是應試教育惡性膨脹的結果。

盲點一，“翻轉課堂”。這種師法美國的翻轉課堂，訣竅是“先學后教”——學生先在家里學習教材，然后帶著問題在學校的課堂里展開討論。在應試教育的教學體制下，僅僅滿足于知識點的灌輸，在解題技能熟練的條件下實施這種實踐，無異于擴大了應試教育的地盤——把學生捆綁在教科書之中，不得動彈。同時，也把教師原本應當承擔的教學責任輕飄飄地轉嫁給了家長。擺在一線教師面前的課堂轉型課題，不是東施效顰式的花樣翻新，而是應當首先翻轉“教育觀念”，潛心于兒童理解與兒童研究。因為，倘若離開了對于兒童的認知方式、知識基礎、生活體驗的把握，離開了集體思維的組織與展開，教師難以指導兒童基于各自體驗，共同展開信息梳理，并達到知識（概念）的建構。

盲點二，“借班上課”。所謂上課，不是單純的灌輸知識，而是通過教師、教材、學生三者之間的相互影響，求得彼此的不斷變化。學生借助這種影響，獲得新的知識、技能、見識和人生觀，完成自身的人格。倡導借班上課或許是一種無奈，對新任教師或許有一定的借鑒價值。但這種課堂絕不是真實的課堂，本質上不過是老練的教師表演其成熟的教學技巧而已。這種課堂從表面上看，環環相扣、對答如流，簡直天衣無縫、無可挑剔，實際上教學過程中原本應當出現的種種認知過程與集體思維的特征——迷茫、困惑、挫折、沖突、發現、驚喜等，喪失殆盡。嚴格說來，這種課堂是不真實的、虛假的，而且是兩敗俱傷的：對于擔任主講的資深教師而言，其實踐智慧與上課的風采勢必大打折扣；對于學生而言，不過是充當了為教師的表演服務的一種“跑龍套”角色罷了。

盲點三，“分層教學”。分層教學是落后于時代的。歐美國家在20世紀70年代至80年代曾經進行過廣泛的調查和研究，結果表明，分層教學的有效性值得懷疑：僅有一部分調查證實了分層教學的有效性，大部分顯示了無效性與危險性。分層教學在教育上帶來否定性效果是所有調查研究的總體結論。美國學者奧克斯（J.Oakes）得出的判斷是，其一，分層教學并不有利于學生學力的提升，特別是對“下位”組學生而言，分層教學是危險的。其二，分層教學對人際關系與學習態度會產生影響。初中“上位”組學生熱心于學習，但“下位”組學生顯示出被孤立、被排斥的傾向。“上位”組學生的學習自信是否就是分層教學的效果，尚不明確。其三，通過分層教學，學生之間的學力落差更為加劇。其四，分層教學對整個學校的學力提升是無益的：分層教學對“上位”組的一部分學生能發揮有效的功能；但對“上位”組的眾多學生、“中位”組的學生而言是無益的；對“下位”組的學生是有害的。從本質上說，分層教學是上流階層與中流階層對精英教育的壟斷和階級、階層歧視的固化。

取代分層教學的是“協同學習”。協同學習可以排斥個人主義競爭、走向集體主義學習，為尊重差異、共同學習的互惠學習提供準備。美國的科恩（A.Kohn）在《超越競爭社會：無競爭的時代》中斷言：大量歷史的、實證的研究表明，“競爭有效性”的主張不過是基于錯誤信息編造的一套神話而已，協同學習的效果優于競爭學習。課堂教學絕不是在提供或者灌輸現成標準答案這一意義上的積累知識、技能的活動，也不是憑借這種知識、技能的積累決定集體中優劣的活動，而是三種對話性實踐的活動：在每一個人自己的頭腦中琢磨、認識周遭的自然與社會的種種知識與技術，亦即通過反復地咀嚼與回味所經歷的生活經驗與學習經驗，形成與重建自己的判斷；在同新的自然世界與社會世界相遇的同時，同新的自身，即形成新思考與新見解的自身相遇；在同伙伴的交流之中獲得不同思考與見解，發現秉持不同思考方式與見解的伙伴，形成了新的人際關系，從而感受到學習行為本身帶來的樂趣與喜悅。

這樣一種教學的意義倘若實現，就意味著擺脫了死記硬背的應試教育課堂，真正實現了課堂的轉型。

《中國教育報》2015年3月16日第8版

第二篇：轉變課堂文化觀

課堂上，在很多情況下，教師善于用食指去“指點江山”，下面的“江流”自然是或洶涌澎湃或回旋滯留，“山巒”自然是或連綿起伏或巋然不動。這一指定江山的氣勢實是令人震懾，再輔以“你”、“還有你”、“你怎么”等直截了當的斷言，更是令人“聞風喪膽”。這就是酷派的“食指文化”，其中包含的是嚴肅規矩、怪罪訓導、指責呵斥。往往看到的是，在食指指向的同時，投去的是“不是這樣的”、“我寧愿教…也不愿教…”、“我教上你真是倒霉”……之類的話語，作為學生，又怎么會不退縮、畏懼、潛逃呢！把食指文化變成拇指文化，由教師樹起的大拇指，所顯示的是一種肯定，所體現的是一種褒揚，所流露的是一種激勵，學生又怎能不為之傾倒呢！當學生說錯時，教師不吝惜地樹起大拇指來鼓勵說：這代表你思考了，不錯！當學生主動發言時，教師及時地樹起大拇指來表揚說：你是勇敢的，成功終會屬于勇敢的你！當學生有小動作時，教師適時地樹起大拇指來委婉說：你的精力很充沛，你一定愿意把精力投入到課堂學習上的！……這就是拇指文化，教師所展現出來的是一份激情，所譜寫出來的是一種勵志，有的是溫馨的提醒、溫婉的警告、溫潤的指正、溫情的鼓勵、溫暖的贊揚，讓學生得到一種向上的力量，讓課堂變成一個奮進的戰場。人都是渴望得到肯定與贊美的，樹起大拇指，這是出于一種尊重，尊重學生潛能的無限可能性，這是基于一種滿足，滿足學生發展的自我實現。

要把關公文化變成孔明文化。

眾所周知，關公“身長九尺，髯長二尺，面若重棗，唇若涂脂，丹鳳眼，眉臥蠶，相貌堂堂，威風凜凜”，實是英氣逼人，霸氣十足，殺氣騰騰。這關公可是連鬼神都避讓的呀。試問，如果在課堂上總是板著一副關公臉，整節課都一臉嚴肅莊重、不茍言笑、如臨大敵的樣子，學生會喜歡嗎？這樣課堂因這副尊容而沒有了親和力，自然不能取得實效，那也就難以得到學生的青睞。而諸葛孔明，則是慈眉善目、善解人意、溫文爾雅、風度翩翩。帶著這樣一副容貌出現在課堂上，一下子就拉近了與學生的距離，學生能不喜歡嗎？面對犯錯，少了一份批評而多了一份鼓勵；面對頑劣，少了一份指責而多了一份寬容；面對逆言，少了一份怒氣而多了一份慈愛。其行動、語言、語調等牢牢地吸引著學生，其人格魅力深深地打動著學生。這樣，學生在輕松愉快中欣然接受知識，在自主自在中自然理解知識，在開懷暢快中興然掌握知識。總之，課堂上要贏得學生的喜愛、尊重，一定要懂得孔明文化的要義，詮釋之，演繹之，讓自己成為學生的偶像與驕傲。

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把講臺文化變成平臺文化。

在古代，講臺只是在學生座位前面加了一張桌子，先生往前一站，桌子便成了講臺；如今，為了凸顯教師的地位，又在桌子下加了一席之地，把桌子墊高，教師站得也高了，這樣，教師的威嚴更得以映襯出來了，自是顯示了“師道尊嚴”的不可侵犯，“為師獨尊”的至高無上，而恰恰這樣，師生的等級就分明了，師生的距離就拉遠了，知識教授的師授生受的特點就清晰了。教師真的要做得如此神圣不可侵犯嗎？教師在課堂上真的要成為統治嗎？新課程理念告訴我們：學生應是課堂的主體、主人，課堂教學的一切活動都應有利于學生的發展，有利于學生的學習，即要讓學生全方位地參與，全程地投入，全面地體驗。教師與學生不應是劃清界線的、割裂開來的，變成純粹的師教生學、師授生受，而是要成為學習的共同體，共同發現，共同探索，共同解決，共同發展。蘇霍姆林斯基曾說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者。而在兒童的精神世界中，這種需要特別強烈。”所以，在課堂上，教師只需成為促進者，點燃學生求知的欲望，讓他們在知識的殿堂里暢游發現；教師只需成為幫助者，為學生插上求知的雙翼，讓他們在知識的天空中遨游找尋；教師只需成為引導者，引航他們開啟的知識之舟，在知識的海洋上漫游探索。要做到這一點，自然要變講臺文化為平臺文化，師生間應是同在課堂的這個舞臺上，努力地走近學生，融入學生，彼此間獨立地思考，平等地交流，合作地探討，主動地學習，積極地體驗，讓思想擦出火花，讓思維放出光彩，讓人性燃起光芒，使整個課堂變成一個充滿磁力的磁場。

把預案文化變成生成文化。

為了更好地駕馭課堂，完成教學任務，教師往往會先行備課，并按一定的模式進行設計練習問題，連時間的分配把握也具體地標注，甚至于課堂的導入語、過渡語、講解語、結束語等都清楚地明確，上課時則只需按照備課時的模式步驟及所要講的話重新一番，便是大功告成。總之，一堂課基本上是在排除一切求知之異情他況而沿著既定的模式套路走，直至達成目的。這就是典型的預案文化。然而，課堂上的學生是活生生的，不是機器，他們有思想，會產生千奇百怪的想法，他們有個性，會生發稀奇古怪的思考，如果教師一味地指引學生走向對問題思考的一致上來，那就是思維的囚牢，如果教師一味地牽引學生走向對觀點認識的一統上來，那就是思想的禁錮，這是極其危險而可怕的。因為他們的學習只滿足于標準答案而失去了自己的思想個性，一個人沒有了思想個性不就等同于失去了靈魂嗎？這樣的學習還有何意義？這樣的活人還有什么意思？因此，作為教師，應努力讓預案文化多一點生成的靈性與智慧，變成生成文化。這堂課上，也許其目標有變，也許重點有變，也許步驟有變，不管怎樣，學生會的不講，學生能弄懂的少講，學生質疑問難的多討論；無關的不談，次要的少談，主要的多談；多強調重點，多探討難點，多解析疑點。換言之，既要解決預案問題，又要探討生成問題；既要達到共識，又要擁有見識；既要獲得經驗之談，又要得到科學之思。只有這樣的課，才會變得生動活潑、興味盎然，不至于成為“悶課”、“死課”，教師才不會因此而越教越難教，越教越死，學生才不會越學越難學，越學越死，自然不會陷入教者無趣、學者無益的絕境之中。

把判斷文化變成批判文化。

在傳統課堂教學中，追求的是問題答案的標準化與一統化，這就使得課堂演變成了只有對與錯判斷的課堂，學生的一切思考都被這一判斷所錯殺，而一切知識都因此而變成了識記知識，那些有意義的問題就不再有任何意義，那些所謂的討論交流只是一種形式，只是一陣熱鬧卻毫無實質意義可言的討論交流罷了。為了把判斷文化變成批判文化，這就需要教師觀念的轉變，要鼓勵學生在理解與運用、質疑與創新上下功夫。而教師在預設問題時，不僅要考慮現有發展區問題與淺層次問題，更要提出最近發展區問題與深層次問題，從另一角度來說，就是注重實際能力的提高，注重學生的發展。具體一點說，預設問題時，要多預設一些具有開放性、批判性的問題，不設標準答案或參考答案，不把教師的想法強嫁，讓學生多角度地進行思考，讓學生全方位地進行理解，讓學生靈活地加以聯系運用。只要教師在備課時多一點考慮學生的實情，多一點關注學生的學情，多一點體驗學生的感情，實現課堂由知識性向智慧性的轉化，課堂才會真正地少一點判斷而多一些批判，少一點接受而多一些探究，少一點封閉而多一些開放，少一點規矩而多一些創新。正是這種批判文化的存在，學生才能擁有自己的思想，才能帶著思想走出課堂，在人生種種問題有自己獨特的思考、獨到的見解、獨立的創造。

第三篇：教師的挑戰——寧靜的課堂革命

《教師的挑戰——寧靜的課堂革命》讀后感

首次拿到此書，看到的是作者，日本人佐藤學，肯定有的老師覺得日本人的東西學著心里不舒服，有很多國家的教育都可以研究和學習，為什么非要去學日本人的呢？！但實際上，好東西都是值得被吸收和借鑒的，不分國籍。

《教師的挑戰——寧靜的課堂革命》本書入選“中國教育報2012教師喜愛的100本書”top10。看到書名，引發思考：這是在研究學生如何學習更有利的問題，是在嘗試轉變教育教學方式問題，為什么取名字——教師的挑戰，我的觀點：可以看出教師在教育改革中的地位，課堂是教育改革的主陣地，而在整個過程中，最難完成的可能就是教師思想的轉變，因為老師們已經習慣了安靜、有序的被動式課堂，打破寧靜的課堂，對學生來說并不難，對教師來說卻是巨大的沖擊。就像剛剛推行271課堂時一樣。

21世紀的教師面臨的挑戰是什么，那就是為所有兒童提供高質量的學習機會。教師的責任不是進行“好的教學”，而是要實現所有兒童的學習權力，盡可能提高兒童學習的質量。怎樣的學習才能得到較高的質量。而所謂的學習又是什么？“所謂學習就是同教科書（客觀世界）的相遇和對話，同教室里的伙伴們的相遇和對話，同自己的相遇和對話。學習是有三種對話實踐構成的。它是作為一種“活動、合作、反思”所構成的“活動性、合作性、反思性實踐而實現的”。這讓我想到了我們的同教科書的相遇和對話——自主預習、自糾，框架構建等等；同教室里的伙伴們的相遇和對話，讓我想到了我們的合作探究，我們的學習超市中的互相學習，同自己的對話自然讓我想到學生的每日反思、滿分答卷等等。由此可見，我們的教育，基本符合這一挑戰的要求，我們的教師正在進行自我挑戰。

書中的幾個核心詞，尊重、傾聽等。在兒童中培育相互傾聽關系的第一個要件就是教師自身悉心傾聽每一個兒童的心聲。除了教師自身成為出色的傾聽者之外，要培育相互傾聽關系別無他法。這讓我想到了《窗邊的小豆豆》，給小學教師讀本，小豆豆，是個很特別的姑娘，在正規學校不被認可和接受，被迫轉學去了巴學園，在小林校長的呵護之下，她逐漸變成了一個大家都能接受的孩子，并奠定了她一生的基礎。而小豆豆在轉入巴學園的第一天，她見小林校長，校長問她有什么可說的，小豆豆就開始說，一直說，說完校長就問，還有別的嗎？就沒有其他可說的了嗎？整個過程中沒有打哈欠，沒有露出不耐煩的樣子，一直是向前談著審題，專注地聽著。她一連說了四個小時。校長是一個會傾聽的老師，她也自此取得的小痘痘的信任，小豆豆覺得，有校長先生的地方就是安全的、溫暖的，這種被傾聽、被尊重、被滿足的感覺，沒有一個學生希望被另眼相看。這讓我想到了生活中的班主任工作，有時候確實缺乏了最基本的耐心，動不動先想到怎樣用嚴格的措施去懲罰學生，而沒有想到應該更多的傾聽學生內心的想法，有些時候，孩子的言語背后都有原因，及時是在撒謊，也有在那里情境之下她想掩藏的東西，或許我們應該弄明白，但不一定要試圖改變他們。不過當學生感覺被理解的時候，大家也親密了一些。

感受，比較繁雜，凌亂無序。不過看完最大的思考還是在我們當前的學習超市上，我們的學習超市更是寧靜課堂的革命，

第四篇：轉變角色挑戰自我,做好安全播出工作

轉變角色挑戰自我，做好安全播出工作

時光流逝，彈指間我到運維部工作已一個月余了。新一屆分中心中層干部競聘上崗聘用工作結束，我由辦公室主任聘到運維部部長崗位。

運維部是一個新整合的部門，主要負責供配電、微波機房等無線覆蓋臺站、遠程監控系統等設備維護和管理。運維部部長崗位對來我說也是一個全新的崗位，是一個充滿挑戰的崗位。如何擔當好這個部長是我今后一段時期的工作之要務。為了盡快使運維部工作走上正軌，確保無線覆蓋臺站安全播出，我從以下幾方面努力，完成好角色的轉變，做好維護工作，不辜負上級領導對我的信任：

一、轉變角色，挑戰自我。運維部則是一個純粹的技術運維部門，本人此前長期在辦公室從事辦公行政管理，雖然具備基本的電氣維護知識和一定的組織協調能力，也積累了一些管理經驗。但由于長期離開機房，缺乏一線技術維護管理經驗，技術已經脫節，對機器設備不熟悉，技術維護無從談起。

但是上級和同志們信任我，把運維部的任務交給了我，臺站是黨和政府為擴大廣播電視無線覆蓋，解決廣大農村地區收聽廣播收看電視難的問題而建設，也是我們深化改革迎接挑戰做大做強廣播電視事業的重大舉措。做好技術維護，保障無線覆蓋臺站安全播出體系，確保黨和政府的聲音傳入千家萬戶是我們廣電人的光榮任務。

雖然困難重重，但我沒有氣餒，而是解放思想，主動轉變角色，堅決迎難而上，挑戰自我，既當值班員也當維護工程師，認真學習各種維護技術，盡最大努力實現從行政管理向技術維護管理轉變。

二、克服困難，虛心學習，提高技術維護水平。本人曾在調頻機房從事值班和技術維護，但隨后在辦公室工作多年。技術和設備的革新，我已是一名新兵，一切得從頭來。到運維部工作后，我充分認識自己的不足，重新拿起書本學習，從簡單的設備開關機操作到發射機的維護，以及遠程監控系統的調試知識，我都認真學習認真鉆研。并心向其他同志請教，重點學習他們在一線的維護經驗，通過一個多月的學習，我已經熟悉各種機器設備操作，并可以完成基本的維護工作。

三、強化措施，調動積極性，形成合力。運維部目前由5位同志組成，技術水平各有優缺點：本人具備一定的綜合組織協調能力，其它有主管熟悉微波、遠程監控系統業務，有主管熟悉調頻、供配電業務，有熟悉供配電、金工技術等。工作中，我既加強值班紀律，合理搭配技術力量，又充分調動大家的工作積極性，發揮各人的優點長處，以身作則帶領大家真抓實干，形成強大的合力，24小時全天候值守，切實搞好技術維護工作。

四、認真開展業務培訓。運維部既負責供配電、發電機、微波機房的維護，又要負責各無線覆蓋臺站的廣播電視發射設備、遠程監控系統設備的維護，涉及的設備多方面，這就要求我們掌握的技術必須全面。為此，我們部門一方面通過個人自學講義，另一方面相互授課，現場操作講解的形式，提高了運維團隊整體技術力量。

五、廣泛聽取意見和建議，提高管理水平。運維部采取多向領導

匯報請示、部門會議、座談會、個別聊天、參觀學習兄弟單位先進管理經驗等多種形式，廣泛聽取分中心領導的指導意見和職工的建議，結合實際，對工作中存在問題進行積極整改，完善了管理。

在領導的支持和運維部全體同志的努力下，這一個多月內，我們經歷了“國慶”、“兩會一節”重要保障期和兩次臺風的考驗，同時在單位領導的帶領下，運維部克服人員少、技術力量參差不齊、無線覆蓋臺站遠離市區等困難，放棄休息時間，24小時無縫隙值守，全天候待命，抗擊強臺風保證供電安全；完成了單位舊配電房搬遷方案談判，爭取到配電自動切換系統賠償作為備份；完成了臺站主機同軸開關改造成饋管直通接法，解決了同軸開關工作不穩定的隱患；配合成都廠家維修50W光纖機及測試；提出了發電機應急直通供電改造方案并組織實施中。雖然運維部工作取得了一些進展，但離我們的目標仍任重而道遠，我們只有繼續積極挑戰自我，不斷取得新的成績才能做好廣播電視技術維護，確保安全播出。

第五篇：轉變教與學方式構建高效課堂

轉變教與學方式構建高效課堂

教研處 楊獻平

在本學期初召開的教研組長和備課組長工作會議上，劉校長要求大家本學期要以構建高效課堂為主要內容開展校本研究。對如何打造高效課堂，劉校長提出了建設性意見并就判斷課堂是否高效提出了最樸素的標準：①學生是否認真聽課，有無瞌睡現象。②學生有多少收獲。③學生掌握了什么方法。④學生的基礎知識是否掌握得好。⑤學生學習是否有持續性，有無興趣再聽課。劉校長深刻而又精辟的講解讓在座各位老師深受震動。隨后的兩周時間內各教研組均順利召開了教研會，對構建高效課堂進行了深入的探討和總結。大家一致認為課堂教學高效性要落實在常態的課堂教學中，通過教師的引領和學生積極主動的學習思維過程，在單位時間內高效率、高質量地完成教學任務、促進學生獲得高效發展。高效發展就其內涵而言，是指知識與技能，過程與方法和情感、態度、價值觀“三維目標”的協調發展。就其外延而言涵蓋高效的課前精心準備、返歸教學本質的課堂教學中實施和教師課后的反思與研究來提高課堂教學效率。課堂教學的高效性就是通過課堂教學活動，學生在認知上，從不懂到懂，從不知到知，從不會到會；在情感上，從不喜歡到喜歡，從不熱愛到熱愛，從不感興趣到感興趣。

具體來說，應做好以下幾個方面的工作：

一．課前備課下足功夫 要實現課堂高效，必須下足課前準備功夫，備課不是單純地寫教案而必須備教材、備學生，不僅要花功夫鉆研教材、理解教材，仔細琢磨教學的重難點，更要了解學生的實際情況，根據學生的認知規律選擇課堂教學的“切入點”，合理設計教學活動。仔細考慮課堂教學中的細節問題，對于課堂上學生可能出現的認知偏差要有充分的考慮，針對可能發生的情況設計應急方案，確保課堂教學的順利進行。還要設計高質量的有針對性的課堂練習。再根據教學過程的設計和教學的實際需要制作好教學所必須的教具或課件、學生操作的學具等。單就每節課在上課之前對于課堂教學中教、學各個環節教師、教材、媒介、學生有個精細的設計，包括在反思中遺留問題的講解都應考慮在內。既對實現新課程改革三維目標的高效率、高效益、高效果落實有一個先期的預設保證。

二、課堂上應做到以下幾點

1、先學后講。這是關于教學順序的總要求。新授課一般要經過學生自主或合作性的學習、探究，當學生經過集體合作探究仍然不能解決某些問題、理解某些內容時，教師再進行精講點撥。

2、三講三不講。要求教師在學生學習的基礎上，重點講易錯點，易混點，易漏點；學生已經學會了的不講、學生通過自己學習能夠學會的不講、老師講了學生怎么也學不會的不講，充分利用有效時間完成教學過程。

3、及時矯正反饋。學生的提高需要自己的內省和反思，更需要教師的糾正和反饋，教師應該通過檢測，及時了解學生學習的狀況，將正確的信息及時地反饋給學生，幫助學生更好地糾正學習行為。

4、三布置三不布置。不布置重復性的作業，不布置懲罰性的作業，不布置超過學生合理學習限度的作業；布置發展學生思維的作業，布置引導學生探究的作業，布置遷移拓展、提高能力的作業。

5、創設有效問題情境。思維能力的培養，總是從問題開始。可以以生活中的問題創設，也可以以課堂中生成的問題創設等等。

6、減少無效教學環節。無效教學環節沖淡了課堂教學的落實，有時在環節轉換和串聯語上花費的教學時間太多，這樣勢必降低了課堂教學效益。

三、教師要適時的教給學生學習方法

學生課前預習，課堂上嘗試探索、自學等是學生課堂高效率學習的重要手段，但是在學生大量的自主性學習面前，學生學習方法是否科學就突顯出來，因為學生掌握了科學的學習方法，進而養成良好的學習習慣，一則對于學生終身學習與發展有好處，二則良好的學習方法和學習習慣會促進當下學生的學習，會進一步促進課堂教學的高效率。教師要對學生作以下要求，使其養成良好的學習習慣：

1、課前預習習慣：預習不止是把書本看看，還要思考一些基本的問題：是什么？為什么？這樣行嗎？跟以前的知識有什么聯系？等等。這樣，聽課就有的放矢，會抓重點，攻難點，課堂自然就有效了。

2、課堂學習習慣：上課要做到“聲聲入耳、字字入目、動手動腦、用心學習”。要端座在凳子上，起立時要站直；聽課時目視老師，重點內容課本上有的要勾畫，沒有的要記在課本的空白處或筆記本上；老師板書時要目視黑板；老師提出問題時積極思考，敢于發表自己的見解，不明白的問題要及時問老師；書寫時要認真，書寫解答過程要規范，要獨立完成老師布置的作業；討論問題時要主動參與，積極發言。要集中精力緊緊圍繞老師的講課思路用心學習。

3、對學生的練習應及時反饋：心理學研究表明讓學生及時的了解自己學習的結果，會產生相當大的激勵作用。反饋可用來提高具有動機價值的將來的行為。因為學生知道自己的進度、成績以及在實踐中應用知識的成效等，會激起進一步學好的愿望。同時，通過反饋的作用又可及時看到自己的缺點和錯誤，及時糾正并激發上進心。所以及時反饋是高效課堂必須要考慮的一個策略，作為高效課堂教學，嘗試、探索、自學成為課堂教學的主旋律，教師作為學生學習的指導者、促進者，完全可以對于學生進行當堂的面批面改，對于課堂教學中學生思維能力是否等到發展，學生的吸收、消化是否高效進行小卷測試，對于學生在課堂中的學習結果給以及時反饋等。

4、課后鞏固習慣：堅持先復習后做題。復習是鞏固和消化學習內容的重要環節，把所學知識認真復習一遍，該記憶的記住了，該理解的理解了，然后再做作業。假如每次作業都能夠做到先復習，然后像對待考試一樣對待作業的話，那就等于一天幾次考試，就不會出現平時作業100分，正式考試不及格的情況了。總之，高效課堂教學表現為學生思維活躍、節奏緊密，導致思維能力的長足發展。備、教、學、思的策略是相輔相成的一個整體。如果說課前的備和課后的思是為課堂教學中教、學服務的話，那么課堂教學中教也是為學服務的，因為學是主體進行嘗試、探索、自學，教是主導，起到疏引、組織的作用，所以落腳點是學。教師要常思考，常研究，常總結，以研促教，以創新求發展，以構建高效課堂教學模式的研究與運用為重點，努力實現教學高質量，課堂高效率。