第一篇：高校教師資格證(崗前培訓)考試試題

高等教育法規概論試題（A卷）

一、簡答題（每題15分，共30分）1． 2． 簡述高校法人的性質和特征? 高校教師聘任制度的特點和基本原則是什么?

二、論述題（30分）

結合我國高等教育的實際，試述高校教師應如何發揮自己在依法治校中的作用?

三、案例分析（40分）

1996年2月29日，北京某大學本科生田某在參加電磁學課程補考過程中，因隨身攜帶寫有電磁學公式的紙條，中途去廁所時，紙條掉出，被監考教師發現。監考教師雖未發現田某有偷看紙條的行為，但還是當即停止了田某的考試并上報學校。學校根據校發（1994）年第068號《關于嚴格考試管理的緊急通知》第3條第5項關于“夾帶者，包括寫在手上等作弊行為者”的規定，認定田某的行為是考試作弊，根據第l條“凡考試作弊者，一律按退學處理”的規定，對田某作出“按退學處理”的決定。但田某未收到正式通知，該退學處理決定并未得到實際執行。在以后的兩年間，田某仍以該校在校大學生的身份參加正常學習及學校組織的活動，繼續繳納學費，適用學校的各種設施，享受學校補助金，修完了所有學分并完成了畢業實習和畢業論文設計。在臨畢業時，學校通知田某所在院系，田某不能畢業，不發給其畢業證、學位證及派遣證，理由是田某已被退學。田某不服，認為學校學校的行為侵犯了其合法權益，于是向人民法院提起行政訴訟，請求法院判令學校履行發放畢業證、學位證及派遣證的職責。

要求：

1.本案例中北京某大學違反什么法律或相關規定？（5分）2.被告北京某大學應承擔什么法律責任？（5分）

3.通過該案例，學校、教師或學生應得到哪些啟示？（30分）（該題重點談得到的啟示）

2012年遼寧省高校教師崗前培訓考試 高等教育心理學試題（B卷）

一、請敘述桑代克的三大學習定律及其修改的情況。（20分）

二、有些大學新生入學后發現，許多同學的高考成績都比自己高，原來在高中時的學習優越感消失，甚至產生自卑心理或失去了學習目標。請問您如何幫助這類大學新生轉變心態，確立新的學習目標？（20分）

三、某大學生在體操課上認真觀摩教師做出的每個示范動作并要求教師講解每個動作的要領，遇到高難動作還要求教師重復示范。請問這位大學生的要求是否合適？為什么？他的學習符合什么學習理論？（20分）

四、某大學生在課堂上遇到聽不懂的地方下課就問老師；當他了解到多數同學聽不懂的地方時就要求教師重講。請問這位大學生的做法是否有些過分？他為什么要這樣做？他的做法有理論根據嗎？（20分）

五、某大學教師采用多媒體進行課堂教學，講解的內容與幻燈片上呈現給學生的內容一模一樣；有些幻燈片還配有與文本內容不相關的人物照片或圖案。請問這位教師的多媒體教學內容設計是否合適？為什么？怎樣設計合理？（20分）

高校教師職業道德試題（A卷）

一、論述題：（每題30分，共60分）

1．結合自己的工作實際，談談為什么要加強高校教師職業道德修養？怎樣做才能提高教師的道德修養？

2．結合自己的工作實際，談談為什么要處理好與同事、與領導之間的關系？應該怎樣做？

二、資料分析題：（40分）

被學生們親切地稱為“老爹”的邵春亮

1935年出生的邵春亮，是大連理工大學電信學院教授、少數民族預科班班主任。二十多年來，帶過新疆、內蒙等邊疆各地13個民族的千余名學生，曾被學生們親切地稱為“老爹”。以他出色的教學水平及豐富的學生工作經驗，為邊疆民族地區的繁榮發展、和諧穩定做出了重要貢獻。

多年來，不論刮風下雨，酷暑嚴冬，他每天凌晨，從學校南山的家里準時來到北山學生宿舍，叫醒學生去跑步；每天中午，到學校清真食堂與學生們同桌共進午餐，邊吃邊交談；每天夜晚，堅持跟同學們一起上晚自習，直到熄燈才離開。每逢年節必請同學們來家享用“免費的午餐”；每個新年都給學生們寫賀年卡。

蒙古族一學生踢足球，不小心左臂摔成粉碎性骨折住進了醫院，他整整陪護了10天。他每天早起，煮了雞蛋和嫩苞米，在六點前趕到醫院，給學生洗臉、擦身、打飯，一直忙到大夫查房，再趕緊往家里跑，照顧他自己年邁的老母親吃早飯。同室的病友都羨慕說：“你父親真好！”，“哪里！那是我老師！也是我老爹！”學生自豪地回答。

維吾爾族一學生在非典肆虐期間患了重感冒，高燒不退，校醫院診斷為肺炎，留院觀察治療。他連續7天到醫院陪伴他。學生事后才知道，自己住院期間，邵老師的老伴剛去世，他是忍受著自己內心的巨大痛苦，來精心照料自己的。每逢提起這件事，學生的雙眼都是紅紅的，“我如果不成才，怎么能對得起邵老師！”

邵老師專業教學水平也同樣出色。為了彌補擔任班主任占用的時間，他經常利用業余時間、假期、休息日進行備課、編寫教材、撰寫論文及相關科研工作，不斷充實和提高業務水平。他教的《電路原理》課，深受同學們的歡迎。??

結合高校教師職業道德規范，你是怎樣評價邵老師的所作所為？為什么？你從中得到什么啟示？

高等教育學試題（B卷）

一、論述高等學校教師的基本素質。（25分）

二、論述高等學校的教學目標。（25分）

三、什么是教案？根據教案編寫的基本要求，以你教授的學科或專業（單元或章節）為例，撰寫一份700到800字的教案。（50分）

第二篇：2014高校教師資格證崗前培訓通知

關于開展2014高校教師崗前培訓工作的通知

各單位、各部門：

為適應新形勢下教師培訓工作需要，使崗前培訓工作更加符合高校新進教師的需求，根據《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》（國發〔2012〕41號）、《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》（國發〔2014〕19號）、《教育部 中央組織部 中央宣傳部 國家發展改革委 財政部 人力資源社會保障部關于加強高等學校青年教師隊伍建設的意見》（教師〔2012〕10號）和《山東省高等學校教師資格制度實施細則》（魯教師字〔2009〕1號）等文件精神，現就2014年高校教師崗前培訓有關問題通知如下：

一、報名范圍及條件

1、人事關系必須在校；

2、具有本科及以上學歷且未取得高校崗前培訓合格證者。

二、培訓內容

培訓開設教育學、心理學以及教師職業道德、教育科研方法等方面的課程，包括必修課《高等教育學》、《高等教育心理學》、《高校教師職業道德修養》、《大學教學論》、《科研方法論與高校教師科學素養培育》、《現代教育技術在高校教學中的運用》六門課程，選修課開設《教師心理健康與壓力管理》、《教師形象設計與公共禮儀》、《教師職業生涯規劃與發展》等三個專題。其中教師資格認定免試人員修習過《高等教育學》、《高等教育心理學》的可不參加兩門課程的培訓。

三、培訓形式

采用網絡學習、線下自學相結合的方式。網絡學習通過全國高校教師網絡學習中心平臺開展，在規定時間內按要求選取課程，完成規定的學習任務后可參加崗前培訓考試。

線下自學可由學校采取學習交流、以老帶新、教研討論、教案撰寫、教學設計、觀摩聽課等方式進行。

四、培訓教材與考試

2014年崗前培訓提供《高等教育學》、《高等教育心理學》考試大綱，其他課程不提供教材。崗前培訓考試和教師資格考試合并進行，考試形式為筆試，其中《高等教育學》、《高等教育心理學》考試以學科知識為主，由客觀題和主觀題組成，分別占20%、80%。其他必修課程為綜合卷，考試以論述題為主。選修課不列入考試內容。

五、培訓報名

1．參加培訓的人員于11月28日之前通過崗前培訓網上報名平臺（http://www.tmdps.cn/）完成報名。

六、收費

崗前培訓收費仍按省物價局核定標準執行（每人260元）。《高等教育學》、《高等教育心理學》考試按魯價費函〔2014〕84號規定的教師資格筆試費收取，每科目40元。綜合卷考試不再收取費用。報名結束后請將費用交至辦公樓508室甄歡歡處。

七、時間安排

1．培訓時間：網絡學習的平臺開放時間為12月1日-3月31日，屆時通過報名系統進入學習的平臺并選取課程在規定時間內完成學習任務。

2．考試安排：考試時間安排在2015年4月中旬。3月下旬開放補考報名系統，往年考試不合格的人員可報名參加補考。

聯系人：甄歡歡

聯系電話：83175876，58798676(小號：668676)

第三篇：高校教師崗前培訓考試試卷(教師資格證需要)

高等學校教師崗前培訓 高等教育學
考試類別（閉卷）： 考試類別（閉卷）題 號 一 二

8 教學與教育的關系是 A 教學是教育的唯一途徑 C 兩者相同 B 教學是教育的基本途徑 D 不相干

（

）

課程試題(A)課程試題(A)

9 出資設立高等學校的機構和個人,稱為高等教育的 考試時量： 考試時量：120 分鐘 三 四 總 分 評卷人 C 主管者 D 舉辦者（）A 辦學者 B 管理者

（

）

10 1632 年出版的高等教育研究著作《大教學論》的作者是 得分 評卷人 個小題，一、選擇題：本大題共 20 個小題，每小題 2 分，共 40 分。在每小題給出的 選擇題： 四個選項中，只有一項是符合題目要求的，四個選項中，只有一項是符合題目要求的，把所選項前的字母填在題后的括 號內。號內。1．現行的高等學校領導體制實行（）。A．校長負責制 B．校務委員會負責制 2 社會實踐活動的根本目的在于 A 服務社會 B 了解國情 C 培養學生）。C．黨委集體領導制 D．黨委領導下的校長負責制（）12..馬克思認為，實現人的全面發展的唯一方法是 A 德、智、體諸育相結合； C 教學與科研相結合（）A 夸美紐斯（捷克）； C 皮洛戈夫（俄國）； 11 大學教師在教學中的角色定位是 A 主導作用 B 教師中心 C 輔助角色 B 紐曼（英國）； D 保爾森(德國)。

（D 咨詢者

）

D 勤工儉學

B 教育與生產勞動相結合； D 學校教育與社會實踐相結合。（）D 學習要求（D 德育活動（B 教學過程的積極參與者與推動者 D 教學過程的組織者（）））

3.以認識自然世界，探索自然規律為目的的研究活動是（A．基礎研究 B．應用研究 C．綜合研究

13 各級各類教育培養人的總的質量目標和總的規格要求叫做 A 培養目標 B 教育目的 C 專業目標

D．開發研究（D 100％ A 鍛煉身體 B 藝術活動 C 教學工作（D．職務結構 A 自主發展和建構的主體()（（））C 獨立的探究性的學習者 16 廣義課程是指 A 顯性課程 B 隱性課程 C 顯性課程和隱性課程的綜合 D 實踐環節）15 大學生在教學中的角色定位不是）14 全面發展教育的實施途徑除了科學研究訓練、社會實踐活動外，最基本的是

4 作為高等教育普及化的量化指標是毛入學率占適齡青年的 A 10％以上 B 15％以上 C 50％以上）。C．學歷結構

5 高校教師來源的構成狀況是指（A．專業結構 B．學緣結構

6.在活動發生后關于教育效果的判斷稱為 A． 總結性評價 B.項目評價 C.形成性評價 D.診斷 性評價

7 學校實現培養人才的基本途徑是 A、德育 B、教學 C、智育 D、體育

《高等教育學》 卷）共 6 頁第 1 頁（A

《高等教育學》 卷）共 6 頁第 2（A

《高等

教育學》 卷（A

學校 準考證號 姓名 性別 …………………………………………………………………………………………………………………………………………..

17．那種從個人需要、個體發展角度出發設計教育目的的觀點稱之為 A 社會本位論 18 高校的主要職能不能是 A 人才培養 B 科研 C 服務社會 D 追求利潤 B 自我論 C 個人本位論 D 統一論

（

）

8 威斯康星思想明確地把______________________作為大學的重要職能。9．現代社會，在眾多的人才素質中突出的是人的進取性和。

（

）

10．

是高等教育發展的物質基礎。

19 科技發展對高等教育的影響更主要表現在 A 高等教育的內容與手段 C 師生關系 B 高校管理體制 D 高等教育結構

（

）

20 以 系 統 和 連 貫 的 形 式，按 章 節、課 題 和 條 目 敘 述 學 科 的 主 要 內 容 的 教 學 指 導 性 文 件 是（）A 教學規劃 B 教學計劃 C 教學常規 D 教學大綱 得分 評卷人 個小題，三、簡答題：本大題共 2 個小題，每小題 10 分，共 20 分。簡答題： 1 簡述大學教師的勞動特點。

得

分

評卷人

二、填空題：本大題共 10 個小題，每小題 1 分，共 10 分。把答案填在題中 的橫線上。

1．高等教育是在完全的中等教育基礎上進行的專業教育，是培養各類高級 2.教育方針一般包括教育的性質與任務、教育目的及實現教育目的的 3 我國高等教育宏觀管理體制是“兩級管理，以 為主”。的合同關系。

的社會活動。

2．如何理解大學的三項職能之間的關系？

4． 教師聘任制的本質是使教師與學校具有 5．高等教育現代化的本質是 6．學術性與 的現代化。

矛盾是我國高等學校服務社會過程中存在的首要難題。《高等教育學》 卷）共 6 頁第 4 頁（A

7．高等學校決策權利機構主要有：董事會、校務委員會和

得

分

評卷人

個小題，四、論述題：本大題共 2 個小題，每小題 15 分，共 30 分。論述題： 1．結合你的教學特點，談談對某一教學原則的理解，在實踐中如何貫徹這條 原則？ 2．請聯系實際，分析教學方法改革的發展趨勢。

《高

學校

準考證號

姓名

性別

《高等教育學》 卷）共 6 頁第 6 頁（A

第四篇：高校教師崗前培訓考試準備

名詞解釋：

高等教育：高等教育是以高深知識為核心所展開的教育活動，高深知識的獨特品質營造了高等教育的特有內涵。（P33）

高深知識：高深知識，嚴格意義上說，并不是一個專業術語，它是嚴謹的知識概念中的一種程度闡釋。也正是因為這種程度在教育體系的上層是如此突出，以至于使它成為一種不同的性質。簡言之，高深知識是高等教育所經營的知識的范圍和層次。（P34）

高等教育本質：同教育的本質一樣，高等教育無疑也是以培養、形成完善人格為最終訴求。但與普通教育所區別的將教育制度定義為：是指一個國家各種教育機構的體系；柳海民《教育原理》將其定義為：是一個國家在一定歷史條件下形成的教育體系，以及為保證該體系的正常運行而確立的種種規范和規定。綜合而言，高等教育制度就是根據國家的性質而制定的教育目的、方針和設施的總稱。（P69）

高等教育體制：體制是與制度密切相關的概念。體制是關于組織機構設置、隸屬關系和權限劃分等方面的體系和規定的總稱，反映著制度的靜態的一面。對高等教育制度而言，高等教育的宏觀體制是其重要的組成部分，高等教育體制的演變與發展以及其中所形成的穩定的規則，也就構教育。

教育公平：教育公平與社會經濟的發展、人們的價值觀念等有著密切的聯系，在不同的歷史時期，它分別有著不同的含義。第二次世界大戰后，教育公平日益成為各國推進民主政治時不能不考慮的重要內容。它的表現主要是：第一，就學權利公平，第二，教育條件公平，第三，教育過程公平，第四，教育結果公平。經過幾十年的努力，教育公平的實現雖然取得了重大成就，但相當程度上還只是對理想的無限接近。（P109）

教育效率：是指國家和社會的教育投入、教育資源經過一定方式的配置，對整個國民經濟和社會發展所起的作用和切相連。當然，專業的出現也與高等教育自身發展有著內在關系。（P161）

專業培養目標：任何一個專業都有明確的培養目標。專業培養目標作為專業的靈魂，與高等學校培養目標具有密切的關系，它是高等學校培養目標在不同專門化領域和不同類別高等教育的具體化，具體規定了各專業所要培養人才應達到的基本素質和基本規格。專業培養目標實際上是對專業活動的意義表達。（P168）

專業劃分：專業劃分就是以學科分類和社會職業分工需要為依據，把高深專門知識分門別類地分成不同的專門化知識領域，形成不同的基本教育單位。（P170）

是，高等教育培養的是完成完全中等教育后的人，使其成為具有高深知識的專門人，可以說，教育對象的高起點和教育內容的高層次，營造了高等教育的獨特本質，即主體在高深知識的生成與創造中實現自我的生成、發展與完善。（P40）

高等教育結構：是指高等教育系統內部的各組成部分的相互關系及組合方式，是一個多層次、多維度的復雜系統。（P43）

高等教育的層次結構：也稱水平結構，是指高等教育內部由于教育程度和教育水平的高低不同而劃分的層次及其相互關系。它包括高等專科教育、本科教育和研究生教育3個層次。（P44）

高等教育的科類結構：是指不同學科領域的構成狀態，是對高等教育機構所培養人才的知識與才能性質不同進行的一種分析。（P44）

高等教育的形式結構：是指高等教育結構體系中各種教育類型和教育形式的橫向結構，它是一個國家或地區如何興辦高等教育所采取的種種途徑與方式方法的反映，同時也體現著高等教育與科學、文化以及生產、技術、就業等各項經濟結構之間的各種關聯。（P44）

高等教育的分布結構：又稱區域結構，是高等教育機構在地區分布上的構成狀態。高等教育的分布結構受區域經濟發展的影響，也深受各地域文化歷史的內在影響。在我國，根據經濟、社會發展程度的不同，高等教育機構的分布可分為東部大學、中部大學和西部大學。（P44）

高等教育功能：高等教育，作為社會的子系統，從哲學和社會學的綜合角度來看，它是指高等教育活動、高等教育系統對于個體和社會發展所產生的各種實際作用和影響。這種作用和影響是由高等教育系統內部的客觀結構以及作用方式所決定的，具有一定的客觀性，是不以人的意志為轉移的，而是隨著人們認識水平的發展，以及高等教育系統的確立和完善，人們對于系統功能的認識不斷深入的。同時，作為一種實際的作用和影響，高等教育的功能并非是絕對積極的，正向的，也會有某些負向功能的產生。（P56）大學職能：是高等教育功能的具體體現。是指大學應當承擔的社會職責和履行這種職責的能力的統一體。大學的職能與一定的社會需要直接相關，包含一定的社會期待或預期的目的性。（P63）

高等教育制度：高等教育制度是我國教育制度的重要組成部分。顧明遠教授主編的《教育大辭典》將教育制度定義為：指一個國家各種教育機構的體系。包括學校教育制度和管理學校的教育行政機構體系；鄭金洲《教育通論》中

成了高等教育制度的重要內容。（P71）

貢獻的大小。通常教育效率包含兩層含義：一是教育資源高等教育學術制度：高等教育制度是以學術性為本質的高的有效利用程度，二是教育資源的投入與產出之比。等教育機構賴以存在與發展的規則體系。對高等教育而言，（P111-112）

學術是高等教育的靈魂。高等學校承擔著人類社會知識生高等學校教師：指受過專門訓練，在高等學校中對教育教產與再生產的任務，其中也包含著對知識活動進行管理的學、科學研究和社會服務負有職業責任的人。高等學校教重要使命。知識管理有著自己的價值取向，相應的高等學師的職業是一種專門性職業。

校在內部的組織結構、運行機制上也須體現出自己的風格高等學校教師專業化：從靜態角度來看，高等學校教師專和特色。自近代以來，我國高等教育的學術制度經歷了重業化是指高等學校教師真正成為一個專業，高等學校教師要的轉型，實現了從傳統到現代的轉變。（P76）

成為專業人員，像律師、醫生等那樣作為一種專業得到社通才教育：是指培養知識面較廣、發展較全面、活動領域會的普遍認同。從動態角度來看，所謂高等學校教師專業較寬的人才的教育。其目的是為了培養具有高尚情操，有化，是指高等學校教師在整個專業生涯中，通過終身專業高深學問，有高級思維，能自我激勵、自我發展的人才。訓練，習得教授高等學校專業知識技能，實施專業自主，專才教育：是指培養專門人才的教育。其目的是通過系統表現專業道德，并逐步提高自身從教素質，成為一個良好地講授某一學科專門知識，培養掌握一定專業知識，同時的高等學校教育專業工作者的專業成長過程。

具備一定專門技能的人才。

教師職業生涯規劃：是指教師與學校相結合，在對個人職大眾教育：從量的角度來說，按照美國教育家馬丁·特羅業生涯的主、客觀條件進行分析、測定、總結研究的基礎的提法，高等教育入學人數達到適齡人口的15%~50%，屬上，確定其最佳的職業奮斗目標，并為實現這一奮斗目標大眾教育階段。從質的角度來說，大眾教育是指基于普通做出有效的安排。具體包括：對教師職業的選擇，對教師科學知識的基礎上，以智力開發與人格養成為中心，旨在職業目標與預期成就的設想，對工作單位和崗位的設計，培養國家所需的各行各業的普通建設者的教育。另外，它對成長階段步驟以及環境條件的考慮等。

還以極為發達和比較開放的高等教育招生制度為前提，以高等學校學生：高等學校學生是中國對在普通高等學校學高等教育的層次、科類和形式的多樣化為特征。

習的學生的統稱。通常特指專科生（接受專科教育的學生）英才教育：從量的角度來看，按照美國教育家馬丁·特羅和本科生，有時也包括研究生。的提法，高等教育入學人數未達到適齡人口的15%，即屬高等學校學生學習：高等學校學生的學習有廣、狹兩種含英才教育階段。馬丁·特羅又指出，英才型階段大學一般義之分。廣義的高等學校學生學習，是指高等學校學生在是2000~3000人的“共同體“。從質的角度來看，英才教教師指導下有目的、有計劃地掌握系統的科學知識和技能，育是指建立在高深學問基礎上的，以心智和人格的養成為促進身心發展并形成一定思想品德的過程。狹義的高等學核心，目的是讓少數具有天賦和潛質的學生成長為高精尖校學生學習是指高等學校學生掌握科學知識和技能并發展人才的教育。其衡量尺度為，是否傳授高深的學問，是否智能的過程。

處于知識學習和研究的尖端和前沿。

學習方法：是指高等學校學生為完成學習任務而采用的途科學教育：是指通過演示科學方法，教會學生辨認客觀事徑，手段和方法。它與“教法”、“教學方法”兩個概念既實，發現客觀規律，進而形成認識和改造世界的知識結構有區別又有聯系。兩者相互聯系、相互配合、相互促進的，與能力的教育。科學教育是關于“做事”的教育，是解決是辯證統一的關系。首先，教法對學法具有制約和影響作“方法論”的教育，是追求“真”的教育。科學教育包括用，優良的教法會促進學生形成良好的學法，提高學習質四個方面：即科學知識教育、科學思維教育、科學方法教量。其次，教法也要受到學法的制約。

育和科學精神教育。

專業：專業是高等教育學理論體系中的一個基本概念，也人文教育：是指通過對熏陶與啟悟的方式，使學生的本性、是一個常用的教育術語。按專業設置組織教學，進行專業尊嚴得到最大的實現和發展，促進人的和諧發展的教育。教育，是高等學校的特點之一。合理設置專業是高等學校順性達情，和諧發展，強調天性、個性及人格尊嚴，這是進行教學活動的起點，也是檢驗高等學校教學活動社會效人文教育的核心與精髓。人文教育的實質是一種人性教育，果大小的重要指標之一。專業的形成有其內在的必然性。以個體的心性完善為最高目標。人文教育也包括四個方面：專業的出現不僅以一定的社會職業分工為前提，而且與自人文知識教育、人文思維教育、人文方法教育和人文精神

然科學、社會科學、人文科學的不斷分化和綜合的趨勢密

專業調整：包括兩個層面：第一、宏觀的專業劃分、專業結構的調整；其

二、微觀的專業內部要素的調整。一般認為，專業結構調整主要是指宏觀的方面，而專業內部要素的調整則屬于專業建設的范圍。進行具有鮮明時代特征的全局性、戰略性的專業結構調整，這是我國高等學校教育改革的必然趨勢。它是適應經濟體制的需要，是適應新世紀科技發展的需要，是就業制度改革的需要。（P172-173）專業結構：專業結構是指專業的類型以及各專業之間的組合方式。可分為國家、區域和學校三個層次。一個國家或一個省市高等學校中專業結構的狀況是該區域教育系統功能的反映。專業結構合理與否主要體現在專業設置上，即在高等學校中設置哪些從事高級專門人才培養的基本教育單位。（P172）

高等學校課程：可從廣義和狹義兩個方面去理解。廣義的高等學校課程，是指在教師指導下高等學校學生在高等學校內各種活動的總和。既包括教學計劃內的，也包括教學計劃外的；既指課內的，又指課外的。狹義的高等學校課程，是指高等學校按照一定的培養目標所建構的各學科和各種教育活動系統。這包括了兩層含義：第一、高等學校課程主要是指列入教學計劃中的科目（或學科），或者指一門學科，或者指一組學科，或者指學校的或一個專業的全部學科，即所有學科的總和。第二、高等學校課程作為一個有目的、有組織的體系，不僅包括學科體系，而且也包括其他有目的、有計劃、有組織的教育教學活動體系。（P185-186）

學年制：學年制是學生按學年計劃讀滿規定的學習時數和學年，考試合格為畢業標準的一種課程組織形式。又稱學年學時制。其優點是整齊劃一，便于管理，有利于保證一定的培養規格和質量。缺點是課程多，學生負擔重，統得過死，不利于因材施教，不利于調動學生的積極性和主動性。（P189）

學分制：學分制是以學分作為學生學習量的計算單位，以選課制為核心，以取得一定量的學分作為畢業條件的一種課程組織形式，其基本特點是“自主選擇、因材施教、靈活培養”。學分制首創于美國哈佛大學，中國最早提倡學分制的是蔡元培。學分制的優勢是能充分調動教師和學生的積極性；利于因材施教；促進教學與科研相結合；有利于理論和實踐相結合；有利于擴大高等專業人才的培養面。（P189-190）

學年學分制：學年學分制是學年制與學分制兩種形式的結合，一方面吸取了學年制的優點，強調人才培養的計劃性和基本規格要求的統一性；一方面又具有學分制的某些特

點，開設較多的選修課，讓學生有較大的選擇余地。學年學分制是學年制與學分制的過渡形式，其本質可以認為仍然是學年制。即在教學計劃編制及執行中按學時計算學分，將所有課程分為必修課、限選課、任選課、實踐課等。學年學分制是按固定學期開設課程的，學生自主選課的范圍很小，對調動學生學習的主動性、自覺性也不明顯，其原因還是學生必須按課表的安排在指定教室聽指定老師的講課，從而完成必修課、限選課的學習。學生沒有足夠的自主權和選擇權，學習過程中仍處于被動地位，個性發展和創造力培養也受到了局限。（P190）

教學計劃：高等學校教學計劃是高等學校根據培養目標而方法。教師如何教，學生就如何學，教與學構成了教學方法體系中兩個矛盾的側面。把“教法”與“學法”有機地結合起來構建教學方法體系是現代教學論發展的一個重要趨勢。（P215）

教學組織形式：教學組織形式就其本質來說，它是關于教學活動應怎樣組織、教學的時間和空間怎樣有效地加以控制和利用的問題，因而它對于提高教學工作效率，保證教學質量具有重要作用。（P215）簡答、論述題：

中國高等教育的前現代時期的主要特征有哪些？

答：中國高等教育的前現代時期大體上經歷了萌芽（夏商（1978年至今）。這一時期，中國的高等教育博采各國之所長，逐步面向世界。1978年召開的中國共產黨十一屆三中全會做出了把工作重心轉移到社會主義現代化建設上來的重大決策。在經歷了閉關鎖國20年所帶來的種種災難之后，隨著改革開放基本國策的確立，中國的高等教育重新走向世界。通過上面簡略的回顧，我們可以看出，在百余年間高等教育發展的選擇上似乎走了一個大圓圈：被迫開放——單一的價值取向——多元化的努力——單一的價值取向——封閉——主動開放。歷史告訴我們，不能以強調本國情形的特殊性而拒絕遵循高等教育發展的一般規律，也不能以標榜追趕世界潮流為借口而置本國國情于不顧，這是動的邊界。最后，高等教育是高深知識最重要的制度化載體。（P38-39）

試論述高等教育的本質。

答：同教育的本質一樣，高等教育無疑也是以培養、形成完善人格為最終訴求。但與普通教育所區別的是，高等教育培養的是完成完全中等教育后的人，使其成為具有高深知識的專門人，可以說，教育對象的高起點和教育內容的高層次，營造了高等教育的獨特本質，即主體在高深知識的生成與創造中實現自我的生成、發展與完善。首先，從高深知識的生成來看，高深知識并不專屬于科學家或者天才的智慧，也不是靜態不變的。其次，從高深知識的選擇制定的指導教學活動的規范性文件。它充分體現了國家對培養某一種專門人才規格的基本要求，規定著高等學校課程設置的結構與方向，是高等學校組織教學的主要依據。（P191）

教學大綱：教學大綱是根據教學計劃，以綱要的形式編制的有關學科教學內容的教學指導文件。作為一門課程設計的具體化，教學大綱是以連貫的形式，按章節、課題和條目規定了學科的教學目的、任務和要求，規定了每門學科知識、技能的范圍、深度、體系、教學進度和教學法的基本要求。因而教學大綱是編寫或選用教材，組織實施教學和進行課程質量評估的依據。它對穩定教學秩序，搞好教材建設，提高教學質量都具有重要作用。（P193）

教材：高等學校教材是高等學校根據教學大綱的要求，系統地闡述某門課程教學內容的專用書籍。是教師教學的主要依據以及學生學習的重要材料，是考核學生學習成績的主要標準，也是高等學校深入教學改革，提高教學質量的重要保證。高校教材一般分統編和自編兩類。（P195）精品課程：精品課程是指具有一流教師隊伍、一流教學內容、一流教學方法和手段、一流教材、一流教學管理等“五個一流”特點的示范性課程。包括6個方面內容：一是教學隊伍建設，要逐步形成一支以主講教授負責的、結構合理、人員穩定、教學水平高、教學效果好的教師梯隊，要按一定比例配備輔導教師和實驗教師。二是教學內容建設，教學內容要具有先進性、科學性，要及時反映本學科領域的最新科技成果。三是要使用先進的教學方法和手段，相關的教學大綱、教案、習題、實驗指導、參考文獻目錄等要上網并免費開放，實現優質教學資源共享。四是教材建設。五是實驗建設，要大力改革實驗教學的形式和內容，鼓勵開設綜合性、創新性實驗和研究型課程，鼓勵本科生參與科研活動。六是機制建設。要有相應的激勵和評價機制，鼓勵教授承擔精品課程建設，要有新的用人機制保證精品課程建設等。（P197-198）

教學原則：教學原則是人們根據一定社會的教育目的和已經認識的教學過程的規律，為指導教學工作而提出的基本要求。它既指導老師的教，也指導學生的學。從唯物辯證法觀點來看，教學過程中自始至終存在著教與學的多種矛盾。教學原則實際上是指導教師正確處理教學中各種矛盾關系的原則。教學原則具有歷史性、科學性和實踐性三個特點。（P210）

教學方法：教學方法是指為了實現一定教學目的所使用的教學方式和手段，如課堂講授、課堂討論、實驗法等。教學方法按其本意，不僅指教師教的方法，也包括學生學的周）、形成（春秋戰國），制度完備（兩漢）、發展（唐宋）、我們總結百余年歷史所應記取的深刻教訓。（P1-6）衰落（元明清）等幾個階段。除商周時期的高等教育情形你對山西高等教育教學改革有哪些基本認識？

較為特殊外，一般具有以下共同特征：第一，官學與私學答：以點帶面，重點突破，整體推進，是多年來山西省高共生。第二，儒學為主要的教育內容。第三，鮮明的等級等教育發展采取的重要措施和做法。實踐證明，其指導思性。第四，崇尚自學討論。（古代之所以崇尚自學、討論的想是正確的，措施是有力的，效果是顯著的。第一，實施方法，一是因為當時大學生多、教師少，只好在上大課的了高等教育“10116”工程：即建設10個重點學科、11個基礎上自學、討論；二是書院受束縛較少，師生可以自由重點研究所、6個重點實驗室。第二，實施了高等教育“四地發表學術見解；三是當時名師大儒的治學思想一般強調重工程”。所謂“四重工程”即重點建設高校、重點建設學學生的自動、自得，因而自學、討論的方法便是最佳選擇。科點、重點建設實驗室、重點科技成果的開發和轉化。通（P1-3）

過多年努力，“四重工程”取得了多方面的成果。第三，實試述中國高等教育的發展歷程：

施高等教育“強校工程”。從2003年起，用5年時間實施答：第一、高等教育的前現代時期（商周至清末）。第二，高等學校“強校工程”，即重點建設山西大學和太原理工大現代高等教育的醞釀期（1862-1894）。1862年成立了京師學；按照明確定位、分層建設、重點突破、目標管理的要同文館，1866年創辦了福建船政學堂，至1894年前前后，求建設重點學科；根據山西省實施中部崛起戰略，整合和國內共創辦了30所左右的此類學堂，這些學堂毫無例外地優化科技資源，聯合共管，重點突破，建立山西高校的重都是在外來因素的誘發下創辦的。第三，現代高等教育發點研究發展基地；大力推進人才強校戰略，引進、培養和展的突進期（1895-1911）。1895、1896和1898年分別成立選拔一批高素質人才；深化教學改革，提高教學質量；加的天津中西學堂、上海南洋公學和京師大學堂，一般被認強學位建設與研究生教育。到2006年為止，山西大學被列為是中國現代大學的雛形。20世紀初，清政府頒布并實施為省部共建院校，太原理工大學通過了國家“211”工程首了第一部包括高等教育在內的具有現代意義的全國性學制期驗收，等等，成效顯著。（P27-28）——癸卯學制。可以說，中國現代高等教育在起步時期是高深知識的特征有哪些？

以日本為模式的。第四，多元化發展時期（1912-1949）。答：高深知識的外在特征：第一，高深知識是知識中比較1912-1927年的十幾年間，中國高等教育的發展模式經歷了深奧的部分，是建立在一般性知識基礎之上的，一般性的由取向日本到借鑒德國，再到模仿美國的轉換過程。進入知識是學習和掌握高深知識的前提。第二，高深知識是專30年代，則表現出一種比較主動地吸收和借鑒歐洲各國高門化和系統化的知識。第三，高深知識通常有專門傳播、等教育經驗的傾向。但是，在總體上講是以美國模式為基發表和認可制度。第三，高深知識總是與特定的機構相聯本走向。第五，全面學習蘇聯時期（1949-1957）。中華人系。外部的特征基本凸顯出了高深知識的性質，但是，還民共和國的成立使中國高等教育的發展進入一個新的時無法全面展現高深知識的高深內涵，我們有必要從其內部期。在這一時期，由于特定的國際國內環境，中國高等教特征來挖掘其獨特的內涵，來詮釋“高深”二字的本質。育的發展模式幾乎重復了半個世紀以前走過的路徑，即學第一，高深知識的復雜性。這種復雜性表現在以下幾方面：習、借鑒的目標單一而集中，那就是以蘇聯為榜樣。第六，首先，高深知識的對象是復雜的，其次，高深知識的獲得復歸“傳統”時期（1958-1977）。1957年以后，由于中蘇過程是專家這一特定群體的特殊實踐結果，其三，高深知關系的惡化和國際國內形勢的變化，中國高等教育的發展識的表達形式也是復雜的。第二，高深知識的有序性。第逐漸走上了一條摒棄一切外國“模式”，復歸“傳統”的道三，高深知識的變動性。（P36-38）

路。所謂復歸“傳統”，是指力圖用中國共產黨在戰爭年代，高等教育與高深知識之間有怎樣內在的聯系？

特別是抗日戰爭時期在延安等根據地舉辦高等教育的經答：高深知識的獨特特征，暗示著與高等教育之間的內在驗、辦法來指導高等教育改革。所謂摒棄“模式”，就是在的、必然的聯系。首先，高深知識是高等教育活動的基本“獨立自主”的旗幟下，拒絕接受來自外國的任何“模式”。前提。高等教育的教學、培養或是研究，都離不開高深知這一時期，經歷了1958-1960年的“教育大革命”所帶來識。高等教育傳授的是高深知識，培養的是掌握高深知識的高等教育的“大躍進”。從1966年開始的“文化大革命”的人才，所研究的更是高深學問，從這一點上看，離開了則完全是關起門來革教育和文化的命，此時，中國的高等高深知識，高等教育便無法進行。其次，高深知識是高等教育已經到了崩潰的邊緣。第七，新時代的飛速發展時期

教育的基本工作材料。再次，高深知識規定了高等教育活

來看，更體現著高等教育主體的主動性。高等教育比之普通教育，有著較多的自由和相對廣闊的視野。高等教育應當選擇怎樣的高深知識成為高等教育活動有秩序的開展的重要前提，是高等教育過程中的必經環節，但也是我們在教育中經常忽略的環節。高深知識的選擇最根本問題在于選擇的主體。最后，從高深知識的創造來看，體現著主體的發展和超越性。主體在與知識的互動中，在對已有知識的積累、批判和發展中為創造提供了前提和可能；在對知識的理解——內化——系統——應用的過程中不斷輻射出創造的靈感和能量。綜上所述，高等教育的本質是無法脫離開高深知識而獨自空談的，它滲透于高深知識的發展軌跡之中，并在高深知識豐厚的文化背景中，滋養出豐富的、完善的人性和不斷創造、不斷超越的理想人格，實現著高等教育的最終訴求。（P40-42）

高等教育結構具體可分為哪些類型？

答：高等教育結構主要可分為如下類型：第一，高等教育的層次結構，也稱水平結構，是指高等教育內部由于教育程度和教育水平的高低不同而劃分的層次及其相互關系。它包括高等專科教育、本科教育和研究生教育三個層次。第二，高等教育的科類結構，是指不同學科領域的構成狀態，是對高等教育機構所培養人才的知識與才能性質不同進行的一種分析。它反映的是社會分工在橫向層面上對不同學科、專業之間的配置及其比例要求。第三，高等教育的形式結構，是指高等教育結構體系中各種教育類型和教育形式的橫向結構，它是一個國家或地區如何興辦高等教育所采取的種種途徑與方式方法的反映，同時也體現著高等教育與科學、文化以及生產、技術、就業等各項經濟結構之間的各種關聯。第四，高等教育的分布結構，又稱區域結構，是高等教育機構在地區分布上的構成狀態。高等教育的分布結構受區域經濟發展的影響，也深受各地域文化歷史的內在影響。在我國，根據經濟、社會發展程度的不同，高等教育機構的分布可分為東部大學、中部大學和西部大學。不同地域和不同數量的地域分布，不同形式和不同等級的類型分布，加之不同科類的專業分布，構成了高等教育系統整體的布局結構。第五，高等教育的管理體制結構，是高等教育管理過程中制度性的構成狀態和作用方式，具體來說，指高等教育管理機構的設置、隸屬關系、管理權限和內容以及相應的制度、法規、規定等。除此之外，高等教育還有一些微觀的組織結構，如高校內部的組織結構、學科專業結構、課程結構以及教材結構和隊伍結構等，其主要是針對高校個體，以及圍繞內部教學所形成的自身的聯系方式和構成狀態等。（P43-45）

高等教育的功能可以分為哪些類型？

答：高等教育功能的類型，從不同的角度有著不同的認識。第一種類型，從社會學的角度出發，認為高等教育的功能可以分為育人功能和社會功能，育人功能即指培養人才，促進人的身心的全面發展；社會功能即指高等教育對社會的作用，分為政治、經濟、文化等幾個方面。這是較為普遍的高等教育功能觀，多數學者較為認同這一觀點。第二種類型，從文化學的角度出發，亦即高等教育與文化的關系出發，認為高等教育的基本功能是文化功能。第三種類型，是從教育哲學的角度出發的，即通過高等教育探究高深學問的本質來研究高等教育的功能問題。（P57）中必須經常反思自己是否具體關注了社會各方面的需求，是否拋開了各方面的社會需求而專注于自己的象牙之塔，是否認為學術活動就是一種精致的游戲，只是滿足個人理智好奇的愿望。“適應性”價值表現在高等教育對個體生命歷程的全方位的關注上，即滿足生命成長的每一個瞬間的需要，滿足他們對崇高生命價值的追求，滿足他們對理想的生命狀態探索的欲望，滿足他們對生命境界拓展的欲求，這一切都表現在對他們的生活和生存狀態和生活方式的關心上。“創造性”價值表現在高等教育對高深知識活動的負責態度上，表現在一種思想的嚴謹作風上，表現在對生存意志的思考上。（P70-71）

基礎知識。其次，通才教育與專才教育都是高等教育的題中應有之義。通才教育是大學教育的基礎，專才教育是大學教育的核心，只有把通才教育同專才教育有機地結合起來，才能夠培養出具有全面素質基礎且精通某一專門學問的高級人才。第三，通才教育與專才教育是完全不相容的是一種誤解。其實，通才教育與專才教育并非完全對立的關系。通才教育所排斥的，只是當前被高度片面化和極端化的專才教育，它并不排斥科學合理的專才教育。反之，貫徹著博雅精神的科學合理的專才教育，也一定不排斥通才教育。（P84-85）

如何處理通才教育與專才教育的關系？ 答：第一，速度要適中。第二，以內涵發展為主。第三，建立多元化的籌資體系。第四，發展終身教育。（P96-97）試述我國實行英才教育與大眾教育并舉的必然性。

答：第一，英才教育和大眾教育并重是由其特點決定的。第二，大眾教育與英才教育并重是世界教育發展的普遍趨勢。第三，英才教育和大眾教育并舉是符合我國實際的明智選擇。（P97-99）

科學教育與人文教育整合的必要性。答：

（一）科學教育與人文教育整合是人類社會發展的需要。

（二）科學教育與人文教育整合是高等教育發展的需要。隨著社會的不斷發展，高等教育的形式、內容也在不斷地高等教育的社會功能有哪些？

答：高等教育的社會功能，可以看做是本體功能的衍生，隨著高等教育的大眾化和國際化的趨勢，高等教育的社會功能也被不斷演繹，但是總體來看，主要有以下的社會功能：

（一）高等教育的政治功能。它是高等教育在其最初階段就具有的功能之一。在相當長的時期內，政治功能是高等教育的核心功能。現代高等教育的政治功能，主要表現在它傳播一定的政治意識形態方面，即社會公平、公正精神，社會民主政治的發展，而這在一定程度上依賴于全體社會成員整體素質的提高。

（二）高等教育的經濟功能。它是在科技發展、社會生產現代化和人們的教育觀念的演變中產生和發展起來的，而且科技發展的速度愈快，社會生產現代化程度愈高，這一功能愈突出。

（三）高等教育的文化功能。它包含多種含義：其一，文化傳承和傳播。其二，文化選擇。高等教育所選擇的文化一般是社會的主流文化。其三，文化的批判。高等教育的文化批判功能是其不同于普通教育的特殊功能。（P61-63）

大學職能的發展經歷了怎樣的歷史演變？ 答：

（一）紐曼式單職能大學。

（二）洪堡式雙職能大學。

（三）范·海斯三位一體大學。

（四）克爾式巨型大學。（P64-65）試述大學職能的整合。

答：隨著知識經濟的到來，高等教育面臨新的挑戰，大學的職能也需要在適應當前社會發展的前提下進行重新的平衡與整合。

（一）教學、科研職能的重新整合與拓展。教學與科研在本質上是相互聯系的，二者之間的整合應從文化意義上來實現。教學與科研的整合，應當從深層次的文化角度出發，凝鑄大學職能活動的觀念模式，形成整體認同感和普遍的行為方式。

（二）科研和社會服務職能的整合與創新。大學的科學研究和社會服務職能亦是相互聯系、相互作用的關系。首先，科學研究是社會服務的重要形式。其次，社會服務是科學研究的重要來源和走向。盡管二者密不可分，但是仍需要對其進行時代的整合與創新。在時代的變革中，大學的科學研究應當跳出單純的利益局限，站在全球化、國際化的角度，以全人類的整體利益和價值準則為核心，以科學研究自身的嚴密、嚴謹不斷創新，為社會提供深入的服務，引導社會的前瞻性發展。（P65-66）高等教育制度的設計與建立應當堅持怎樣的價值取向？ 答：我國的高等教育制度應當以問責性、適切性、適應性和創造性作為基本的價值追求，實現對高等教育的本質和特征的關照。“問責性”價值是高等教育對民族國家發展責任主動承擔的表示。“適切性”價值是高等教育對社會政治經濟文化發展責任的表達，這意味著高等教育機構在工作

我國的高等教育制度應怎樣實現創新？

答：

（一）整合論：一種流行的觀點。通才教育與專才教育答：結合我國高等教育制度發展的特點，我國的高等教育整合論對提高教育質量，尤其是對過度導致學生片面發展制度應著力于以下方面創新。第一，以誘致性制度變遷為具有矯正和彌補作用。但是也存在一定的局限性。其一是主，與強制性制度變遷相結合是高等教育制度創新的基本教師的積極性問題，其二是學生選課的功利取向問題。其原則。第二，以理順政府與高等學校的關系為高等教育制三是資源不足問題。要克服以上的難題，我們就需要提出度創新的突破口。第三，以改革高等學校的內部組織管理新的解決之道。個人認為，適切的解決之道是高等教育人結構，建立良好的運行機制為高等教育制度創新的根本。才培養模式的多元化。

（二）人才培養模式的多元化。“通”第四，完善高等教育系統的制度執行體系是高等教育制度的標準是什么？“專”的標準又是什么？這本來就是說不創新的保障。總體看來，高等教育的制度創新不能一蹴而清，也不需要說清的問題。沒有這個討論，教育改革會進就，需要多方面的綜合努力，除了政府、高校這兩大主體展得更快些。因此，我們在高等學校的培養目標改革與發外，市場的作用、社會的中介組織與機構等都是高等教育展中提倡唯實，從實際出發，具體問題具體分析，走多樣制度創新中不能忽視的重要因素，因篇幅所限，在這里不化模式之路。有學者根據專才與通才關系的認識，提出了展開贅述，唯有多方面的協同，才能為高等教育的制度創一個“T型人才”的概念。所謂“T型人才”，就是通才與新提供良好的環境，也才能為不斷創新的制度贏得生存和專才的結合。也有學者提出了“X型人才”的新概念。其發展的有利空間，從而推動我國高等教育事業的蓬勃發展。第一個含義，是系統掌握兩門專業知識的人才。第二個含（P79-81)

義，是其掌握的兩門專業知識，必須有明顯的主要交叉點、我國高等教育的宏觀體制和學術制度的發展特征如何，怎結合部。“T型人才”或“X型人才”都是人才培養模式多樣實現二者的和諧、統一發展？ 樣化的表現。因才，在我國人才培養模式中，采取專才教答：

育模式，抑或通才教育模式；還是采取以專才教育模式為通才教育的特征。

主，通才教育模式為輔；反之以通才教育為主，專才教育答：概括起來，通才教育具有以下3個明顯的特征：第一，為輔，或者專才教育與通才教育相整合，必須從現有國情，知識與能力的基礎性。通才教育非常重視基本理論、基本區情出發來選擇。這是因為，我國的經濟尚屬于追趕性經知識、基本技能和基本方法的訓練，重視培養學生解決各濟，在經濟發展過程中，知識經濟的比重還比較小。種復雜、深刻問題的能力。第二，教學內容的普泛性。通（P88-90）

才教育的教學內容相當豐富，它不僅涵蓋了人文社會科學簡述英才教育向大眾教育轉變的兩種模式。

與自然科學的各個領域，而且還充分體現了學科之間的相答：在世界高等教育發展史上，由英才教育向大眾教育轉互交叉、滲透、融合。第三，教育形式的多樣性。通才教變過程大致有兩種模式：一種是美國模式，主要依靠公立育的目標可以通過各種不同的途徑來實現，如設置博通類高等教育系統的擴展；另一種是日本模式，主要依靠私立型的課程，開設綜合性、交叉性的學科講座，舉辦專題學高等教育系統的擴展。美國的高等教育首先發展起來的是術討論會等。（P84）私立大學，但在“贈地運動”之后，公立高等教育發展起專才教育的特征。

來。特別是二戰后，美國通過“開放入學”來實現高等教答：第一，專才教育主要是通過分學科、專業進行的，培育的擴展，即獲得高中畢業文憑的學生就可以獲得繼續上養的人才在短期內具有一定的不可替代性。第二，教學內大學的機會。社區學院的發展，使美國高等教育由英才教容與社會生產和生活緊密聯系，具有相當的應用性。第三，育發展為大眾教育，目前已達到普及化水平。日本的高等比較注重學生實踐能力的培養，學生在畢業之后能比較快教育起源于國立的帝國大學，原來私立大學的力量較弱，地適應社會生產的需要。（P84）政府長期采取不扶持態度。直到二戰后，特別是到了1965通才教育與專才教育的關系。

年左右，日本的適齡人口（18歲左右）到了高峰期。人們答：首先，專才教育必須以通才教育為基礎，通才教育必對接受高等教育的要求非常強烈，再加上日本在這個時期須以專才教育為目標，兩者是辯證地統一的。所謂的專才經濟高速增長，社會對高校畢業生的需求量增加。在這種與通才實際上只有程度之別，而無質的差異。不是通才的形勢下，日本的私立高校迅速發展。目前，日本大學的在專才是沒有的。要在任何一個領域，哪怕是一個小得不能校生人數中，私立大學占76%。（P96-97）再小的領域里做出一點成就，也必須懂得這一大的領域的我國高等教育大眾化應當遵循的原則。

得以完善和發展。社會發展至今，科學教育與人文教育的割裂已嚴重妨礙了高等教育的發展及其職能的實現。因此，高等教育的發展必須走科學教育與人文教育相整合的道路，必須在加強學生科學知識學習的同時培養學生的人文與科學精神，將大學發展成為傳遞科學知識與體現人文關懷的高層次人才培養基地。

（三）科學教育與人文教育整合是創新型人才個體發展的需要。

（四）科學教育和人文教育的價值與局限。之所以要實現科學教育與人文教育的整合，是因為科學教育和人文教育都各自有其合理的內核與現實價值，都有其自身局限性。從未來社會發展的需要和教育自身發展的規律來看，高等教育必須改變非此即彼的狀況，實現科學教育與人文教育的整合。（P103-104）科學教育與人文教育整合的可能性。

答：科學教育與人文教育之所以是能夠整合的，與科學文化和人文文化之間的內在一致性密切相關。兩者內在的一致性主要表現在：

（一）兩者的出發點與歸宿都是人。

（二）兩者共同構成完整的價值體系。

（三）兩者互根互用。二者的互根互用表現在兩個方面。第一，科學的進展往往會引起人類思維的革命。第二，人文對科學發生著重要作用。首先，科學研究對象的確立反映著人類的價值傾向。其次，科學知識、科學理論的獲取同樣滲透著人文因素的影響。再次，人們將科學理論轉化為技術性的成果完全是為了滿足人的需要。最后，作為雙刃劍的科學離不開人文的指引。（P104-105）

科學教育與人文教育的關系。（整理地不好）

答：人文教育與科學教育的區別在于指導思想與方法，對于同一學科內容的教育，當在不同的指導思想下采用不同的方法進行教育時，便是不同的教育。所有教育都既有人文的一面，也有科學的一面，區別只在于人文含量與科學含量的不同。科學教育與人文教育是同一種教育的兩個方面，是同一活動過程中的兩種不同的價值追求與取向。將教育絕對地區分為科學教育與人文教育只會把二者引入歧途。（P101-103）

如何實現科學教育與人文教育的整合？ 答：

（一）教育價值觀念的變革是實現整合的基本前提。

（二）課程改革是實現整合的基本路徑。20世紀80年代以來，一些國家力圖通過課程改革來實現人文和科學兩大教育內容的融合，具體做法有以下幾種：一是兼顧科學課程和人文課程，開設綜合性課程。二是開設活動課程。三是大量開設選修課。四是重視“隱性課程”。

（三）教育者知識結構的改善和思維方式的變革是實現整合的基本條件。首先，教師要改善自身的知識結構。其次，教師要以批判的精神

變革已有的思維方式，要改變自身那些狹隘的、分裂式的思維方法，建立統整的思維模式。

（四）建構科學教育與人文教育整合的文化場。這主要可從兩方面入手。首先是實行創新教育，其次是創建校園文化。（P106-107）高等教育公平與教育效率的關系。答：二者存在如下的關系：

（一）公平與效率的矛盾性。首先，把資源適當集中，必然要減少入學機會，這從根本上說不符合公平的精神。其次，選擇的手段、標準本身也不是很可靠的，即不一定是平等的；有幸進入高等學校的人，要根據社會需要接受不同層次和專業的教育，這又加劇了不平等。再次，從宏觀上分析，提高高等教育的效率要求識或認識的程度如何，高等教育質量本身是獨立于人們的主觀意識、思想情感，而客觀地存在著，并不以人們的主觀意志為轉移。第二，相對性和絕對性相統一。高等教育質量是評價者從自身個性化的標準出發而加以判斷的。質量的高低取決于個性化標準的符合程度。這反映了高等教育質量的相對性。但高等教育質量作為高等教育活動過程和活動結果的一種價值表現形式，是無條件、必然地存在著的，不會因認識判斷時的價值標準的不同而發生改變，導致達到或達不到滿足需要的程度。這體現了高等教育質量的絕對性。第三，抽象性和具體性相統一。人們日常生活中所指的高等教育質量實際上反映的是一種高等教育滿建立一種競爭機制，通過競爭使得教育資源流向效益好的部門，實現教育資源的優化配置。

（二）公平與效率的統一性。這一點，可從以下兩方面來分析。一是效率決定公平的發生、發展。二是公平是提高效率必不可少的條件。綜上所述，高等教育公平與效率是既矛盾又統一的一對范疇。（P112-113）

如何在我國實現高等教育的“效率優先，兼顧公平”。答：首先，要改革辦學體制，實現教育資源多元化。其次，要實現高等教育的適當分層、分流。這有利于高校充分發揮自身優勢，更好地培養社會需要的各種人才。再次，要進一步改革管理體制，給高校充分的辦學自主權，要讓學校成為面向社會依法獨立辦學的法人實體。這有利于學校間展開競爭，利于資源優化配置。（P115）

★ 高等學校教學的基本任務是什么？

答：高等學校教學的基本任務包括以下四個方面：

第一，傳授知識和進行技能、技巧的訓練。第二，發展學生的智能。第三，促進個性發展，培養合格公民。第四，培養學生具有科學的學習方法和一定的科研方法。除此之外，發展學生的體力和審美能力對于促進學生的全面發展也具有重要意義。上述各項任務是相互制約、相互促進的，忽視其中任何一項都將影響培養人才的質量。（P204-206）何謂高等教育質量？

答：高等教育質量是一個多層面的概念，很難對高等教育質量下一個能被普遍接受的定義。在我們看來，高等教育質量就是高等教育水平高低和優劣程度，對高等教育質量的理解必須把握以下三個方面的內涵：第一，高等教育質量是一種實踐活動的質量，第二，高等教育質量應體現高等教育實踐活動的本質，第三，高等教育質量應反映高等教育實踐活動的規律性。根據以上三方面認識，我們可以給高等教育質量下這樣一個定義：高等教育質量就是指高等教育作為一種實踐活動，在實現自身功能的過程中對高等教育基本規律的體現程度。這種程度既包括高等教育適應并促進社會政治、經濟、文化等方面的體現程度，也包括高等教育適應并促進學生個體發展的體現程度。（P231-232）

★ 高等教育質量具有哪些特征？

答：事物的本質屬性是通過其多方面的特征表現出來的，高等教育質量具有以下幾個方面的特征：第一，主觀性和客觀性相統一。高等教育質量的本質是主體的一種價值判斷和評價。由于高等教育質量的主體具有多樣性，高等教育質量必然帶有主觀性。無論人們對高等教育質量是否認

足有關各方需要程度的總體印象，是一種清晰的“模糊”認識，或者說是一種對高等教育質量的抽象性認識。但高等教育質量在人們頭腦中的這種抽象性在具體的實踐中以可以簡單逐層還原為高等教育質量的各個維度的某個具體的載體。這說明高等教育質量在具有抽象性的同時也蘊含著具體性，是二者的統一。第四，時間性和空間性相統一。不同時期，不同的社會發展階段，個人、社會對高等教育的需求與期望是不一樣的。作為這種需求與期望的反映，不同時期的高等教育實踐所體現出來的高等教育質量就存在著差異性。同時，在同一歷史時期內，世界各國同一層次的高等教育質量存在著相當大的差異，這反映了高等教育質量的空間性。（P234-235）4

第五篇：2011湖北高校教師資格證崗前培訓心理學考試復習資料(湖大)

心理學

心理學（psychology）是研究心理現象及其規律的科學。1.1 個體心理現象

認知過程：感知、記憶、思維、想像等

心理過程

情感過程：

意志過程： 個體心理

心理狀態

心理特征：能力、氣質、性格

心理動力：需要、動機、興趣、信念、世界觀等 1.2 個體心理與行為

?

行為（behavior）是指有機體的反應系統；引起行為的內、外因素叫刺激（stimulus）。?

心理支配著行為，又通過行為表現出來。?

心理與行為之間的關系不是一一對應的關系。?

心理學有時也叫做研究行為的科學。

教育心理學的研究對象

學校情境中學與教的心理基本規律。

?

教育心理學研究學生的學的規律，也研究教的規律，以研究學生的學習的心理學規律為主。

?

強調研究學與教育的心理規律，研究學習的內部心理過程和心理機制。?

研究學與教的基本心理學規律。

?

研究學校教育情境中的學與教的規律。

教育心理學的任務

?

研究和揭示“學”的心理規律。（研究學生學習的性質、特點、學習結果的性質與結構、學生學習的分類、過程及條件）

?

研究和揭示“教”的心理規律。教育心理學研究的基本原則 ?

客觀性原則 ?

系統性原則

?

理論聯系實際原則 ?

教育性原則 ?

可重復性原則

教育心理學的科學研究方法 1 觀察法調查法測驗法 4 實驗法

教育心理學的成就

?

堅持了教育心理學的學科獨立性。

?

積累了大量研究資料，為本學科建設奠定了良好的基礎。

?

建立了一系列的學習理論，為對許多學習問題的分析提供了理論參照。?

逐步克服了外因論和機械論，注重研究學習的內部機制。?

教學心理方面取得了明顯的進展。

?

對推動各國教育改革產生了深遠的影響。教育心理學的發展趨勢

?

更加重視學習者的主體性，強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性。? 對學習活動中的復雜的認知過程及其機制的研究日益深入。

?

更加關注學校教育及教育改革中的現實問題，以及校外教育中的學習問題。?

教學設計和課堂管理的研究受到重視。?

研究方法呈現多元化趨向。

第一節 心理發展的特點

?

連續性與階段性（連續變化中的階段性）?

定向性與順序性（定向發展中的順序性）?

不平衡性（統一發展中的不均衡性）?

個別差異性（共同模式下的個別差異性）?

增進與衰退的辯證統一

第二節 認知發展及教育

皮亞杰的認知發展理論

維果斯基的文化—歷史發展理論

4、心理發展的階段性

?

各階段都具有獨特的認知結構，標志著一定階段的年齡特點。?

每個階段都是形成下一個階段的必要條件。?

前后兩個階段有一定的交叉。?

順序是不能改變的。①感知—運動階段（0~2歲）

(sensorimotor stage)?

主要特點：兒童主要通過感知運動手段與外界發生相互作用。他們的智力只限于感知運動。

?

主要成就：客體永久性的獲得；因果關系的簡單推理；信號表征能力的出現 ②前運算階段（2~7歲）

(preoperation stage)

?

主要特點：符號功能的出現，使兒童能夠通過表象和言語來表征內心世界和外部世界。思維開始擺脫具體動作的束縛。但思維的不可逆性和自我中心性明顯，另外還有感知的局限性和非守恒性。

?

主要成就：表象符號能力；語言符號能力；開始獲得數守恒概念； 開始獲得類別思維和找出關系的能力。

③具體運算階段（7~11歲）

(concrete operations stage)?

主要特點：兒童已經具有了明顯的符號性和邏輯性，能進行簡單的邏輯推理，克服了思維的自我中心性，但思維活動仍局限于具體的事物及日常經驗，缺乏抽象性。

?

主要成就：守恒概念的獲得；可逆性；去自我中心化；分類和序列；類包含。

④形式運算階段（11 歲以后）

(formal operations stage)?

主要特點：最主要特征是思維擺脫了具體事物的約束，能將事物的內容與形式區分開來，思維具有抽象性。他們能夠提出假設和檢驗假設，能監控和內省自己的思維活動。

?

主要成就：假設—演繹推理能力；歸納推理能力； 能考慮復雜推理和問題解決中的可能性選擇。

5、認知發展的影響因素

?

成熟。主要指神經系統的成熟。

?

物理環境。亦即個體對物體作出動作中的練習和習得經驗。?

社會環境。包括社會生活、文化教育、語言等，這種因素指的是社會上的相互作用和社會傳遞。

?

平衡。平衡或自我調節是心理發展中最重要的因素，即決定因素。平衡就是不斷成熟的內部組織和外部環境的相互作用。維果斯基的發展觀

1、文化－歷史發展理論

低級心理機能：個體早期以直接的方式與外界相互作用時表現出現的特征，是動物進化的結果。如基本的知覺加工和自動化過程。

高級心理機能：以符號系統為中介的心理機能，有社會文化因素所制約，它使人類心理在本質上區別于動物。如記憶的精細加工。

2、心理發展觀

?

心理發展指個人的心理在環境與教育的影響下，在低級心理機能的基礎上，逐漸向高級心理機能轉化的過程。

?

表現：①隨意機能的發展

②抽象—概括機能的提高

③新的心理結構的形成 ④心理活動的個性化

3、最近發展區

?

最近發展區：學生認知發展的真實水平與潛在水平之間的差距。?

是學生發展潛力大小的標志，是學生可接受教育程度的標志。

?

教學要走在發展的前面。在教學中的應用：支架式教學

?

教學支架：學生試圖解決超出他們當前認知水平的問題時，教師所給予的支持與指導。?

支架式教學：一種幫助學生順利通過最近發展區的教學模式。

皮亞杰與維果斯基的比較

?

皮亞杰——發展先于教學，教學要適應發展。?

維果斯基——教學先于發展，教學要促進發展。

智力發展的一般趨勢

多元智力理論

?加德納（H.Gardner，1983）

?人的智力結構中存在著七種相對獨立的智力。

①語言智力

⑤身體—動覺智力

②邏輯—數學智力

⑥人際智力

③視覺—空間智力

⑦自知智力

④音樂智力

?每種智力都有其獨特的解決問題的方法，在每個人身上的組合方式不同。三元智力理論

?斯騰伯格（Sternberg，1985）?人的智力由三種結構組成。

第三節 社會性發展及教育 一 人格發展理論

弗洛伊德的理論

艾里克森的理論 二 大學生的自我意識

弗洛伊德關于人格的構成

?

本我：本能、無意識的愿望，服從快樂原則，表現生物的我 ?

自我：意識和理智，服從現實原則，表現現實的我 ?

超我：良心和道德理想，服從至善原則，表現道德的我 弗洛伊德人格發展階段

1、口唇期（出生~1歲）

?

力比多主要集中在口腔。通過吸吮、咀嚼、吞咽和咬等口腔的動作來獲得快感。

?

此階段早期，兒童的世界是“無對象”的，還不能意識到他人的現實存在，只是籠統地渴求快感。后期才開始發展他人的概念。

?

此階段快樂的滿足狀況對以后的人格產生長遠的影響。

2、肛門期（1~3歲）

?

力比多主要集中在肛門區域。大便產生肛門區的快感，兒童以排泄為樂，以玩弄糞便感到滿足。

?

兒童第一次被要求放棄他們的本能愉快，其行為受到外界的要求。?

此可能與父母發生沖突，強烈的沖突可能導致日后人格異常。

3、生殖器期（3~6、7歲）

?

力比多集中到生殖器區域。兒童喜歡撫摸、顯露生殖器并產生性欲幻想。?

出現“戀母（父）情結”，在行為上有了性別差異。

?

“戀母（父）情結”對于以后個體的精神健康起著極為重要的作用，與道德規范、社會價值觀的內化以及性別角色的認同也有密切關系。

4、潛伏期（5、6~12歲）

?

性沖動減緩直至暫停活動。

?

兒童的典型特征是對性缺乏興趣，男女之間界限分明，主要與同性別伙伴游戲、學習和體育活動。

5、生殖期（12~20歲）

?

力比多沖動和能量活躍，對性的興趣劇增。

?

這一階段個體最重要的任務是擺脫父母的控制、建立獨立生活、尋求同齡伙伴友誼、試圖建立長期穩定的性關系。艾里克森的基本觀點

?

人格的發展是一個連續的、漸進的過程。?

每一階段有一個主要沖突（社會心理危機）。

?

每個階段發展的順序不變，其沖突是先天預定的，是生物成熟的表現。?

人格發展處于積極和消極兩端之間，不存在發展不發展的問題，而是發展的方向問題。（二維發展觀）

自我意識

?

自我意識（self-consciousness）：作為主體的我對自己，以及自己與周圍事物的關系，尤其是人我關系的意識。

?

為人所特有

?

是個性的重要組成部分，是衡量個性成熟水平的標志，是整合個性各個部分的核心力量，也是推動個性發展的內部動因。自我意識的特征

?

分離感：與客體的分離；與他人的分離（一個人意識到自己作為一個獨立的個體，在身體、情緒和認知方面都具有自身的獨特性）

?

同一感：一個人是長期地持續存在的，不隨環境及自身的變化而否認自己是同一個人。

?

個體的社會化與個性化的統一 自我意識的結構

①從內容上

?

生理自我 ?

社會自我 ?

心理自我②從形式上

大學生自我意識的特點 ?

自我認識方面 ?

自我體驗方面 ?

自我調控方面 學習的含義

學習：由于練習或反復經驗所引起的行為或思維的比較持久的變化。說明：

1、學習發生的根本標志是變化的發生。

2、學習發生的基本途徑是經驗或練習。

3、學習所引起的變化是比較持久的。認知主義學習理論的共同特點

?

學習的實質在于形成一定的認知結構。

?

承認在刺激與反應之間存在著中介心理過程。（S—O—R）

獲得律： 消退律： 泛化律： 分化律：

高級條件作用： 桑代克的試誤說

? 應答性行為：由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應，經典性條件反射的研究對象。

?

操作性行為：不與特定刺激相聯系，是有機體自發作出的隨意反應，操作性條件反射的研究對象。

（二）強化理論

? 強化：增強同類反應在將來發生概率的程序。

?

強化物：增強同類反應發生概率的刺激物。

?

學習是一種反應概率上的變化，強化是增強反應概率的手段。? 正強化：一種行為反應發生之時或之后，呈現一個愉快刺激。?

負強化：一種行為反應發生之時或之后，消除一個不愉快刺激

社會學習理論（班杜拉）

1、三元交互決定論：人的內部因素、行為和環境影響三個因素之間是連續不斷的交互影響的。

2、大部分的行為是通過對榜樣的模仿而習得的。這一過程即是觀察學習或模仿學習。

3、“替代強化”：學習者因看到榜樣受強化而間接地受到強化。

4、行為習得與行為操作。

認知同化理論

（有意義的接受學習理論）

學生的學習具有一定的特殊性，是一種有意義接受學習。

①學生的學習是一種有意義學習，即新知識與原有的認知結構之間能產生實質性的聯系。

②學生的學習是接受學習，是通過教師的傳授來接受事物意義的過程，是一種有意義的接受。

③有意義的接受學習是通過同化過程來實現的。有意義學習的條件

1、學習材料必須具有邏輯意義。

2、學習者必須具有將新舊知識加以聯系的積極心向。

3、學習者認知結構中必須具有適當的知識基礎。認知同化論的基本術語

同化：把新觀念納入到學生已有的認知結構中去，使已有的認知結構發生變化（重組、修改、擴充、深化等），形成新的認知結構的過程。

認知結構（廣義）：學生已有的觀念的全部內容及其組織。知識同化的三種模式

下位學習

上位學習

并列結合學習信息加工理論

? 人是一個信息加工系統。

?

人的心理活動過程就是對信息進行探測、編碼、貯存和復現的過程。學習遷移

?

學習遷移（transfer of learning）：一種學習對另一種學習的影響。

?

知識可以遷移，動作技能可以遷移，情感和態度也可以遷移。學習遷移的分類（1）

?

根據遷移作用的性質：

正遷移：起積極促進作用

負遷移：起消極干擾作用

?

根據遷移作用的時間和順序：

順向遷移：先

后

逆向遷移：后

先 學習遷移的分類（2）

?

根據遷移作用的方向或水平：（加涅）

側向遷移：知識或技能在相同水平上的遷移

縱向遷移：低水平的技能向高水平技能的遷移 ?

根據遷移作用的內容或范圍：（布魯納）

特殊遷移：具體知識與動作技能的遷移

一般遷移：原理、態度和一般方法的遷移 形式訓練說

?

人的各種官能可以獨立地加以訓練，使之得到提高。?

遷移是無條件的，可以自動發生。

?

某些學科對于訓練發展某一種或某幾種官能具有特殊的訓練作用和訓練價值。相同要素說

?

桑代克、伍德沃茲的知覺訓練遷移實驗。如面積估計的訓練，線段長度估計訓練。

?

兩種學習“只有當機能具有相同要素時，一種機能的變化才能改變另一種機能”。即在刺激與反應方面的相同或相似之處同遷移作用成正比。

?

學習上的遷移，就是相同聯結的轉移。經驗泛化說（概括化）

? 機能心理學。賈德。水下擊靶實驗。

?

產生遷移的關鍵是學習者在兩種活動或經驗中通過概括它們的共同原理。即只要一個人對他的經驗進行了概括，就可以完成從一個情境到另一個情境的遷移。

關系轉換說

? 格式塔學派。苛勒的小雞啄米實驗。

? 遷移是由于學習者突然發現兩個學習之間存在的關系的結果——頓悟事物之間的關系是產生遷移的有效條件。認知結構遷移理論

?學生的認知結構是影響學習遷移的重要因素。?一切有意義學習必然包含遷移。

?認知結構的三個主要變量：可利用性、可辨別性、穩定性。?利用認知結構變量促進學習遷移——“先行組織者”策略。先行組織者及其功能

? 先行組織者（advance organizer）:先于學習材料本身呈現的一種引導性材料，它要比學習任務本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務關聯。

?

一種重要的教學策略。其主要功能是在學生的新舊知識之間架起一座溝通的橋梁。? 一種教材呈現策略。動機的概念及理解

動機（motivation）是發動和維持個體進行活動并使活動朝向一定目標的內部推動力。

①動機是內部心理過程。

②動機是一種動力，是引起人們行為活動的直接原因。

③人類的動機總是指向某一目標。動機的產生條件 ?

內部條件：需要 ?

外部條件：誘因 ?

誘因（incentive）：能激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。

正誘因與負誘因。

內部學習動機和外部學習動機

內部學習動機：人們對學習活動本身的興趣所引起的動機。

典型形式是好奇心、求知欲等。

對學習的影響比較持久。

外部學習動機 ：由外部誘因所引起的動機。

典型形式是賞罰。

對學習的影響具有短暫性和一時性。

內部動機和外部動機的關系

二者可以相互轉化。

外部動機可以轉化為內部動機。

外部獎勵不能濫用，否則有可能產生外部獎勵的隱蔽性代價（萊珀）。

在實際中常常是二者交替使用。學習動機與學習

?

學習動機不是學習的必要條件。有些學習在沒有動機的情況下仍然可以發生。

?

學習動機也不是學習的充分條件。學習動機只是影響學習的一種因素，并且它對學習的影響必須通過許多中介因素。

?

對于長期的認知領域的學習，動機是絕對必要的。?

中等強度的動機水平有利于各種學習。

?

學習動機與學習之間是雙向的相輔相成的關系。

動機強度與活動效率

動機強度與活動效率之間的關系不是一種線性關系，而是倒U型關系。——中等強度的動機，活動效率最高；動機不足或動機過分強烈，活動效率都不高。

動機的最佳水平隨著活動難度的不同而不同。比較容易的任務中，要獲得最佳的工作效率，要求有較強的動機；隨著任務難度的增加，動機的最佳水平有逐漸下降的趨勢，在難度較大的任務中，較低的動機水平工作效率最高。——耶爾克斯—多德森定律（Yerkes-Dodson Law）。

耶爾克斯—多德森定律

習得性無助感

?

習得性無助感（Learned Helplessness）：由于一系列連續的失敗而產生的無能為力的絕望心境。簡稱LH ?

LH產生后，動機降低；認知出現障礙；情緒失調

強化動機理論及意義

?

行為主義心理學家提出。

?

S—R之間是直接聯系，不存在任何中間心理過程或中介環節。?

人的一切行為原因就是強化。

?

在學校教育中運用表揚、獎勵等來調動學生學習積極性的重要理論依據。需要層次理論的基本觀點

1、需要是天生的、與生俱來的，它們構成了不同的等級或水平。

2、基本需要具有似本能性質。

3、人類的需要可分為低級需要和高級需要。

4、只有當低級需要得到一定程度的滿足之后，才會產生高級需要。

阿特金森的成就動機觀

? 成就動機的強度是由動機水平、期望和誘因的乘積來決定的。即： Ts=Ms×Ps×Is ?

成就動機的兩種心理成分：希望成功和害怕失敗。因此有兩種類型的人：求成型和避敗型。

維納成敗歸因理論的三維度四因素 自我效能感理論（A.Bandura）

自我效能感(self-efficacy）是指人對自己能否成功地進行某一成就行為的主觀判斷。與自我能力感是同義語。

人的行為受兩個因素影響或決定：行為的結果因素（強化），行為的先行因素（期待）。強化能夠激發和維持行為動機以控制和調節人的行為，但沒有強化也能夠獲取有關信息，形成新的行為模式。

行為出現的原因，不是隨后出現的強化，而是人在認知到行為與強化之間的相倚關系之后產生的對下一步強化的期待。

學習動機的分類

奧蘇伯爾認為，學校情境中的成就動機主要由三方面構成 激發學習動機的有效措施

?

創設問題情境，激發學生的興趣與求知欲 ?

利用學習結果的反饋作用

?

正確運用獎勵和懲罰、表揚與批評 ?

適當開展競賽

?

指導學生進行正確歸因

?

設立不同的學習目標，讓每個學生取得成功 第三部分

幾種不同領域的學習?

概念和原理的學習?

問題解決和創造性 ?

學習策略

?

態度與品德形成和培養 概 念

概念：符號所代表的具有共同關鍵特征的一類事物或性質。

四個方面： ?

概念名稱 ?

概念定義

?

概念例子（正例與反例）

?

概念屬性（概念正例的共同本質屬性）概

念

?

概念（concept）是人腦對客觀事物的本質特征的反映形式，是抽象思維的基本單元。?

概念是思維的產物。（概念是以詞標志的事物的一般和本質特性的符號）?

概念的內涵與外延。（二者成反比關系）?

概念的層次或等級 ?

概念的典型性

概念的特征

①概念是對多個同類事物共同特征的概括

②概念將大量信息組成有意義的單位，大大簡化了人的思維；

③概念是用詞來表達的；

④概念是有層次結構的、相互聯系的。

概念的種類

① 日常概念與科學概念

② 難下定義的概念與易下定義的概念 ③ 初級概念與二級概念 ④ 具體概念與定義概念

信息加工理論的問題解決觀 ?

問題（problem）：個體面臨一個不易達到的目標時的情境。

問題三成分：給定、目標狀態、障礙

?

問題解決（problem-solving）：對問題形成一個新的答案或解決方案。

問題解決的心理分析

1、問題表征：問題解決者根據所提供的信息，形成一個關于問題的內部表征。即理解問題空間。

問題空間（problem space）：初始狀態、中間狀態、目標狀態

2、搜索策略：

算法式：在問題空間中搜索所有可能的方法。

啟發式：根據一定的經驗，在問題空間中進行較少搜索。如手段—目的分析、爬山法、逆向搜索、計劃等。

影響問題解決的因素 ?

知識經驗（遷移）。?

定勢（set,又叫心向）（積極的；消極的）

功能固著（functional fixedness）

?

動機和情緒。動機強度與解決問題效率之間的關系呈倒U型曲線。

?

醞釀效應 ?

問題情境 創造性思維

創造性思維：以新穎獨創的方法解決問題的思維過程。

特點：

?

新穎性

?

發散思維與聚合思維相結合 ?

創造性想象的積極參與 ?

靈感狀態

創造力與智力

?低智商者不可能有高創造性； ?

高智商者創造力不定； ?

低創造性者智商不定； ?

高創造性者必具有高于一般水平的智商。課堂中培養學生創造性的有效方法

?

發散性提問

判別性提問、敘述性提問、說理性提問、發散性提問 ?

小組討論 ?

多向求解 ?

思路提示

廣義的知識及知識表征

知識：個體通過與其環境相互作用后獲得的信息及其組織。貯存于個體內的是個體的知識，貯存于個體之外的，即為人類的知識。

知識表征：信息在人腦中記載和呈現的方式。

廣義的知識分類

陳述性知識

（狹義知識）

智慧技能

廣義知識

認知技能

程序性知識

認知策略

（技能）

動作技能

廣義知識分類與

加涅學習結果分類的對應關系

陳述性知識及其表征

?

陳述性知識：個人具有有意識的提取線索，因而能夠直接陳述的知識。?

主要用來回答世界是什么的問題。

?

一般通過記憶獲得（記憶性知識或語義知識）。

?

以命題或命題網絡的形式表征。

簡單陳述性知識和復雜陳述性知識

?

簡單陳述性知識：主要指符號表征學習和非概括性命題的學習。

學習的難點不在于理解而在于保持。

?

復雜陳述性知識：主要指概念和概括性命題的學習。

學習的關鍵是理解。程序性知識及其表征

?

程序性知識：個人沒有有意識的提取線索，只能借助某種作業形式間接推測其存在的知識。

?

主要用來解決怎么辦的問題。

?

是一套辦事的操作步驟。在本質上，程序性知識由概念和規則組成。

?

以產生式和產生式系統表征。知識學習過程

?

第一階段：習得階段。

?

第二階段：鞏固與轉化階段。?

第三階段：提取與應用階段。

促進陳述性知識鞏固的策略

?

復述策略。為了保持信息而對信息進行多次重復的過程。

?

精加工策略。對學習材料作精細的加工活動，即通過在要記憶的材料上增加相關的信息來達到對新的材料記憶的學習方法。尤其適用于簡單陳述性知識的鞏固。

?

組織策略：將分散的、孤立的知識集合成一個整體并表示出它們之間的關系的方法。

復 述 策 略

?

利用多種感官（復習方式多樣化）。?

讀背結合。?

過度學習。

?

整體復習與部分復習。?

合理分配復習時間。

恰當安排復習時間

?

及時復習策略（尤其對高度機械化的材料）。?

第一次復習：學習完5~10分鐘。

第二次復習：當天晚些時候，或第二天。

第三次復習：一星期后。

第四次復習：一月后。

第五次復習：半年后。?

分散復習與集中復習。精 加 工 策 略

?

記憶術（無意義的材料）

位置記憶法、關鍵詞法、首字聯詞法、諧音法、歌訣法等

?

作筆記（復雜陳述性知識）

作筆記的三步驟：①留下筆記本每頁右邊?左右；②記下聽課的內容； ③整理筆記，在筆記的留出部分寫出邊注、評語等。組織策略的形式

?

描述策略：將孤立的單詞組成一個描述性句子。

?

歸類策略：將分離的項目按類別組織成一個序列，以減少記憶項目的數量。?

表象策略：將言語形式的信息轉化成視覺形式或圖畫形式的信息。

?

網聯策略：對前后學習內容進行縱向梳理、橫向比較分析。適用于復雜的陳述性知識的學習。

陳述性知識向程序性知識轉化

?

并非所有陳述性知識都能轉化為程序性知識。

?

掌握程序性知識的實質是掌握概念和由概念構成的規則，使之支配人的行為。?

轉化主要指概念或規則向技能的轉化。?

變式練習是學生將理解了的概念和規則轉化為一種辦事能力的必經過程。

品德概述

1、品德的含義

品德也叫道德品質：是個人依據一定的社會道德行為規范行動時表現出來的較穩定的特征。

?

品德不是先天就有的，而是在一定的社會與教育環境中習得的，經歷著外在準則規范不斷內化和內在觀念外顯的復雜過程。

2、品德的心理結構

?

道德認知

曉之以理

?

道德情感

動之以情

道德意志

?

道德行為

導之以行

道德教育具有多端性。

品德的認知派與行為派之爭

?

認知派

人的品德主要取決于道德知識的掌握、智力發展水平和道德動機的形成。形成人們良好的品德主要是進行說理教育。?

行為派

人的品德只是一定動作的總和，因而道德教育中必須注意行為的訓練和行為習慣的培養。

兒童道德認知的發展

一、皮亞杰的理論

研究方法與研究內容

臨床法

間接故事法（對偶故事法）

兒童道德發展的階段

?

前道德階段（4、5歲以前）：不能對行為作出一定的道德判斷，其行為直接受行為結果所支配。

?

他律道德階段（4、5~8、9歲）：絕對地尊敬和順從外在權威，尊重道德的權威；把準則看作是固定的，不可變更的；根據行為后果的大小來判斷行為的好壞。?

自律道德階段（9、10歲以后）：不再盲目服從權威；開始認識到道德規范的相對性；評價行為時不僅考慮行為的后果，還考慮行為動機。

二、柯爾伯格的理論

1、研究思路與方法

檢驗和描繪作為道德判斷依據的思維結構

道德兩難故事

社會助長與社會惰化

社會促進（social facilitation）：有他人在場或與他人一起活動所帶來的行為效率的提高現象。

最早以科學方法揭示此現象是特利普里特（M.Triplett，1898）

讓被試騎車完成25英里路程

①單獨騎行計時

24英里/小時 ②讓一個跑步伴同

31英里/小時 ③與其他人競賽騎32、5英里/小時

? 社會干擾：有他人在場或與他人一起活動所帶來的行為效率的降低現象。

群體背景究竟起社會促進作用還是社會干擾作用，取決于工作任務的性質是否復雜。

群體背景能夠喚起人們的競爭和被評價意識——社會促進作用的原因。?

性別促進作用

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群體的凝聚力。高凝聚力群體的成員，對自己所屬群體有強烈的認同感和忠誠感。影響從眾的因素

? 群體的特點（規模、一致性）。

問題（模糊的、困難的）。

個人因素（能力、獨立性、自信心、文化差異）。合作與競爭

合作（cooperation）：不同的個體為了共同的目標而協同活動，促使某種既有利于自己，又有利于他人的結果得以實現的行為或意向。

競爭（competition）：不同的個體為了同一個目標展開爭奪，促使某種只有利于自己的結果獲得實現的行為或意向。

? 原發心理原因

合作——個體之間的合作是生存的基本條件與手段。

競爭——人們試圖在社會比較中確定自我價值的需要，使人們傾向于超越別人。

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直接動因

現實生活中利益一致或沖突

? 與合作相比較，在沒有特別引導的情況下，人們更傾向于優先選擇競爭的行為方式。

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實驗介紹 ?

梅茨（1951）

對偏離的恐懼。對于群體一般狀況的偏離，會面臨群體的強大壓力乃至嚴厲制裁。從眾的心理原因

行為參照。社會比較理論認為，在情境不確定的時候，其他人的行為最具參照價值。

從消極方面看，會使個人失去接受挑戰的機會，喪失個性；也會助長歪風邪氣和不良社會風氣的蔓延。

群體壓力可能是實際存在的，也可能是想象上假設的。

群體壓力可以在人們意識到或沒有意識到的情況下發生作用。

從積極方面看，從眾對于個人具有社會適應意義；對于社會而言，也具有延續社會文化的作用。從眾（conformity）：個人的觀念與行為由于群體壓力的影響而向與多數人相一致的方向變化的現象。社會惰化（social loafing）：群體一起完成 一件事情時，他人所付出的努力比單獨完成時偏少的現象。?

魯斯（1957）?

多依奇（1960）