第一篇：課程與教學論重點整理(鐘文芳、丁偉) 上師大小學教育

課程的含義：

1、狹義的課程定義：指一門學科，一組學科和一組教材。

2、廣義的課程定義：指學生在學校依據教育目的、有計劃的指導下，所獲得的全部經驗。

3、更為廣泛的課程定義：指的是整個教育環境和學生在與環境中各項因素交互作用下所獲得的全部經驗。

課程類型：

1、第一種分類：顯性課程與隱性課程

2、第二種分類：正式課程與非正式課程

3、第三種分類：

（1）分科課程（學科課程）

注重系統知識的傳授，以一門、一門學科為單位的課程。如語文、數學、音樂、體育等。

優點：可以幫助學生獲得較為系統的知識；便于教師教學。

缺點：學科之間割裂、缺乏學科間聯系，不符合兒童整體認識世界的特點。（2）合科課程

將相關的學科科目加以合并而形成的新的課程。旨在促進學生經驗的發展，打破學科間的割裂。

如社會科涉及地理、歷史、公民教育等。自然（科學）涉及天文、植物、動物等學科。

優點：增加教學科目間的聯系，使學生獲得較為完整的知識，減少分科課程所造成的知識的支離破碎。

缺點：在合并過程中容易產生顧此失彼的狀況。（3）核心課程

在學校課程的科目中選擇一門學科作為核心，其他學科與此核心相配合而安排的課程。

如以語文為核心，其他學科的教學內容圍繞語文科的內容來設計和組織。優點：學生獲得的是較為完整的知識，符合兒童整體認識世界的特點。缺點：設計和實施課程較難。（4）廣域課程

將課程依其性質分成若干大類，減少過分細化的課程。如學校課程分成語言、社會、科學、藝術等領域。

優點：避免傳統的學科課程和經驗課程的盲目性，便于學生獲得統合的知識。缺點：不易設計。

課程表現形式：

1、課程標準（課程計劃）――是教育行政機關為實現國家的教育方針和目標與各級學校的教育目標，對學校課程實施的目標、內容與方法所訂定的指導原則與綱要，以此作為選編教材、進行教學與評價的依據。屬理想課程層次。

2、課程表

3、教材：－－兒童所要學習的課程內容的具體體現之一。包括教科書、參考書、圖表、影片、幻燈片、錄音帶、磁盤等等。

課程編制基本依據：（小學課程：兒童、社會、學科）（1）兒童中心論（2）學科中心論

（3）社會中心論（4）情境中心論 例如英語：

課程的結構：

1、小學課程結構的第一種分類：

小學課程根據各課程的主要學習內容可以分為工具類、知識類和技藝類課程三種。

工具類：語文、數學、外語 知識類：自然、社會

技藝類：體育、藝術、勞動技術課

2、小學課程結構的第二種分類：

必修課：語文、數學、英語、自然、品德與社會、探究型課程等。選修課：拓展型課程

活動：包括學校組織的各種活動：例如校園活動、少先隊活動、興趣活動、社會實踐活動等。

上海：基礎型、拓展型、探究性課程

教學的語義分析：

一個維度是歷史時間，另一個維度是文化背景。

主維度是文化背景，選擇漢語文化和英語文化兩種。

一、漢語中教學的語義分析

1、教學即學習（商

十九世紀末）

2、教學即教授（夸美紐斯 《大教學論》）

3、教學即教學生學（陶行知 杜威“學生中心“）

4、教學即教師的教與學生的學（蘇聯

凱洛夫）

二、英語中teach的語義分析

teach和learn兩個詞來表示。teaching-learning

教學活動邏輯

1、引起學生學習的意向

2、明釋學生所學的內容（明釋指教師的解釋說明）

3、用易于學生知覺的方式(適合學生發展水平的方式)

教學活動的構成：

人（教師、學生）――教學活動的參與者

知識、技能、人格――教學活動的目標和任務 物質媒介――教材等――教學活動的過程和方法

教師與學生的主客體關系

1.教師主體說（教師是主體、學生是客體）2.學生主體說（學生是主體、教材是客體）3.雙主體說

4.教師主導學生主體說（教師起主導作用、學生的地位仍然在教師之下）（教師主體說、學生主體說、學生雙重地位、教師和學生都是主體）

教師與學生的人際關系

1.教師與學生人際關系的特殊性 直接性、強烈的交互性、情感性 2.教師與學生的人際關系的主要類型 專制型、民主型、放任型

3.處理教學中師生人際關系的要求

符合法律要求、符合職業道德要求、服從教學任務完成的要求 教師方面：

（1）加強與學生的交往，建立密切的師生關系。

（2）尊重學生人格、權力，堅持師生之間的民主、平等。（3）關心愛護學生，熱心地幫助學生。

（4）公正無私，不偏愛，對每個學生寄于好的期望和信賴。學生方面：

（1）學生應尊敬教師。（2）學生應理解教師。

（3）學生應盡最大努力是自己達到教師對其各方面要求。

教學設計模式 1.原始生活模式

教學活動與生產勞動和生活聯系在一起，沒有分化出來?？诙鄠?，干什么，學什么，教什么；示范、模仿、練習。2.傳授與學習書本知識的教學模式 對書本知識進行傳授與學習。

近代之前――分散、個別的方式進行教學，以閱讀與記誦為主。近代開始―― 夸美紐斯，班級授課制，系統講授。

教學目標：“把一切知識教給一切人”的理想。對學生進行“百科全書式”的知識教學。

教學程序：感知――記憶――理解――判斷 赫爾巴特的教學階段論

教學目標：“教學的最終目的雖然存在于德行這個概念這之中，但是為了達到這個最終目的，教學必須包含較近的目的，這個較近的目的可以表示為多方面的興趣?！钡滦?、興趣、知識是教學所追求的目標，而知識是培養德行、興趣最直接的基礎。教學程序：

清楚（明了）――聯合（聯想）――系統――方法（系統化的知識應用于實際）其繼承者將此發展成“五步教學法”：預備→提示→聯合→概括→應用 3.活動教學模式 現代

杜威的實用主義教學模式

教學目標： 在于培養兒童靈敏、慎密而透徹的思維習慣，使學生養成創造的智慧，即創造性思維。（強調對學生思維的訓練、強調學生的學習與實際生活相連、強調做中學。）

教學程序：（從思維五步法推演出來）

人的思維過程：暗示――問題――假設――推理――驗證 教學的五個步驟：

疑難情景－確定問題－提出假設－推理－驗證 克伯屈的“設計教學法”，其教學的一般步驟為：

設置問題情境→確定問題→擬定解決問題的方案→執行計劃→總結與評價

4.我國學校的教學模式

凱洛夫教學模式的影響：

教學目標：在掌握知識、技能、技巧的過程中，發展學生的認識能力和才能（注意力、想象力、觀察力、記憶力、思維力等）教學程序：

第一環節（1～2分鐘）：準備。第二環節（3～8分鐘）：查閱學生的家庭作業。第三環節（5～10分鐘）：講解新課的課題目、宗旨和確定與已學過的內容的聯系。

第四環節（10～20分鐘）：講述和說明新教材。第五環節（10分鐘）：鞏固新教材。第六環節（5～8分鐘）：詳細地布置新的家庭作業。我國小學常用的教學環節

教學過程形成五個環節：組織教學、復習、講授新課、鞏固新課、布置作業

5、加涅信息加工學習理論及其教學模式

（1）對學習過程的認識

學習過程是發生在學生頭腦中的內在活動，其過程主要有八個階段：

動機階段――領會階段――獲得階段――保持階段――回憶階段――概括階段――動作階段――反饋階段（2）對教學過程的認識

教學過程應促進和增強學生內部的這種學習過程，因此，教學過程中的各個階段應與學生的學習階段相對應，也即針對學生的不同的學習階段進行適當的教學活動（他稱其為教學事件），這樣，教學過程也就有九階段： 教學事件：

1、引起學生注意

2、告知學生目標

3、刺激回憶前提性的學習

4、呈現刺激材料

5、提供學習指導

6、引出作業

7、提供作業正確性的反饋

8、評價作業

9、促進保持和遷移

6、布魯納的發現教學模式

（1）對學習過程和教學過程的認識 學生的認識過程與人類的認識過程有共同之處?！皩W習就是依靠發現”。

教學過程就是在教師的引導下學生的發現的過程。學生利用教師或教材所提供的材料，主動地進行學習，象數學家、科學家那樣，自我思考、探究、親自發現問題的結論和規律，成為一個“發現者”。

（2）教學過程 提出問題

創設問題情景 提出假設

評價、驗證，得出假設。

7、蘭本達的“探究－研討”教學模式 案例分析：一節科學課的實錄

教學目標：

教學目標表述中的四個要素：

1、行為主體：學生……（學生的行為，學生應該）

2、行為動詞：寫出、列出、辨別、比較……

3、行為條件：（允許或不允許使用手冊與輔助手冊；提供信息或提示；時間的限制；完成行為的情景）

4、表現程度：（用以評量學生學習表現或學習結果所達到的程度）

教材：

教學材料指教學內容的各種形式的載體。包括：教科書、教學參考書、補充讀物；

學生所用的工具書、雜志、其他圖書；學具、各種教學輔助材料等等。

教學組織：

一、基本的教學組織型式分三種：

1、班級授課制。

優點：提高效率，增加學生“互相激勵，互相幫忙”的水平。

缺點：難以適應學生在學習速度、學習方式和個性等方面的個別差異

2、小組教學的組織型式

優點：個性化，增加小組內增加小組內合作學習、互相激勵的能力 缺點：分組要科學，教師配備不足，不一定適合個人發展

3、個別教學的組織型式

以班級授課制為主，結合采用小組和個別教學方式。

二、教學組織的應用

1、班級規模

學習目標的類別、所要采用的教學方式、課堂密度小

三、座位排列方式 秧田式

優點：讓眾多學生把注意力集中在教師身上，專心聽講，做筆記，有利于集體講授。

不足：活躍帶（前排和中間）的學生參與課堂活動及與教師交流的時間和次數明顯比坐在非活躍帶（后排和兩邊）的學生多。此外，學生的人際交往質量上和數量上都受到限制。馬蹄型和新月型

優點：學生在座談時能夠看見其他人，有利于非言語交流的進行，使學生的交流完整起來。教師處在“U”型的缺口對面，與學生目光接觸頻率也提高，有利于師生共同參與課堂活動、討論研究。不足：使課堂問題行為增多。

方形和圓形 優點：學生的交流形式和交流機會增加，適當的安排可以鼓勵小組討論的參與度，減少不必要的約束。

不足：學生容易左顧右盼、扭身體，教師位置要適當，不然容易妨礙對課堂的監控。模塊型

適合于小組活動或個別學習

優點：每位同學都有自己的活動空間，走道開闊不至于相互干擾。

教學行為：主要教學行為、輔助教學行為、課堂管理行為

一、教學行為的分類

課堂中主要的教學行為分類及具體方式: 課堂教學行為類別

教學行為的具體方式

呈示行為

語言、文字、聲像、動作 對話行為

討論、問答

指導行為

閱讀指導、練習指導、活動指導

二、教學行為的選擇要求 總要求：適合 適合教學的開展

適合學生的學習和發展 需要考慮的因素：

教學目標、教材的特點、教學內容、學生的特點、學習的環境、教師的條件和素質等。

呈示行為策略：講述、板書、聲像、動作 板書

一、板書的功能：

1、配合講述等行為，向學生提供學習內容的視覺通道的信息。

2、提供學習內容的要點和結構。

3、為識記、保持、再現學習內容提供線索。

4、為師生將注意集中于共同內容提供了現實載體。

二、表現形式

要點式板書、總分式板書、對比式板書、表格式板書、線條式板書、圖解式板書

三、維度分析

1、板書的布局

2、板書形式與教學目標、教學內容的匹配程度

3、板書形式與學生特征的匹配程度

4、板書的適時性

教學對話策略：問答、討論 問答：

一、問答行為的功能

1、誘發學生參與教學

2、提供線索

3、提供練習與反饋的機會

4、有助于學生學習結果的遷移

二、問答的維度

發問（問題的難度和認知水平、問題的清晰度、發問次數）候答時間（發問后候答時間、學生回答后候答時間）叫答（按一定規則叫答、自愿回答）

理答（積極反應、消極反應、轉問和探問、再組織）

指導行為策略：練習、閱讀、活動 練習：

一、練習的功能

1、有助于教師了解學生對知識的理解程度和知識、技能運用的熟練程度。

2、教師對學生指導可及時告知學生練習的成績，并給予合理評價。

3、實施教學管理，使教學正常運行。

二、練習指導的維度

1、學生對獨立練習的準備程度

2、練習中問題類型安排的合理性

3、教師對獨立練習的監控

4、獨立練習的常規

評價類型功能：P336（1）診斷性評價

又稱為準備性評價，在教學活動開展之前進行，是為了教學準備和教學設計。（2）形成性評價 又稱為過程性評價，在教學活動的過程中進行的評價，是為了根據每一個學生的學習情況及時調整教師的教學活動。日常檢查、作業等。（3）終結性評價

又稱為結果評價。如期中、期終考試、畢業會考等。

成績評定:

1、學業成績評價的依據:教學目標（教學大綱）

2、評定的方式

具體分為：日常檢查，考查、考試和測驗。最常見評定方式是考試和測驗。

3、考試試題的類型

主觀性試題和客觀性試題

4、學業成績評價的結果形式(1)評分制： 絕對評分：百分制、五級記分制、兩級制 相對評分：標準分數、等級分數(2)評語制

家庭作業

練習型家庭作業 準備型家庭作業

拓展型和創作型家庭作業

教學方法原則

一、教學原則

教學原則是指有效地進行教學活動所必須遵循的基本要求。

一、理論聯系實際的原則 聯系學生的生活經驗

聯系科學技術在實踐中的運用 聯系當前科學技術的最新成就

二、科學性與思想性結合的原則

三、直觀性原則 直觀教學的方式：

實物直觀：實物、標本、實驗、參觀

模擬直觀：圖片、圖表、模型、幻燈片、錄象、電視、電影、多媒體技術 語言直觀：語言的描述

四、因材施教原則 個別教育、集體教育

個別化教育－－小組教學、小隊教學

五、循序漸進的原則

由淺入深、由易到難、由簡到繁

六、鞏固性原則

七、啟發性原則

八、可接受性原則 第二節

教學方法

教學方法是為了達到教學目標，師生進行有序的相互聯系的活動的種種方式。又有學者定義為：教師為達到教學目標而組織和使用教學技術、教材、教具和教學輔助材料的方法。

一、教學方法的種類

二、主要教學方法

1、講授法（口述教學法）優勢：有助于理論性知識和事實性知識的掌握；有助于言語的發展和語言邏輯思維的發展。

弱點：不利于直觀形象思維、及思維獨立性的發展。教學速度：快。

2、談話法

一問一答的形式完成教學，在啟發式教學中經常使用。

優點:有助于兒童獨立思維的出現，有助于兒童口頭語言表述能力、語言邏輯思維能力的提高。

弱點:參與教學過程的學生的面狹窄

教學速度:慢

3、討論法

以小組方式，圍繞著某個問題，形成小組的意見，然后交流，最重要的在于：組成小組。

優點:有利于兒童團隊精神和合作能力的培養，有利于語言交際能力（交流、傾聽）的提高，發揮學生的自主性、能動性，獨立思維能力。參與教學過程的學生的范圍更為廣泛。

弱點: 討論過程可能偏離討論主題，很難有效組織。

教學速度:慢，費時多。

提高討論的有效性的策略： 首先，必須做好討論前的準備：

1.討論主題明確，并有可討論的空間（即不要都是事實性問題）。

2.小組的成員安排：僅有一個領袖人物；將善于表達的同學對面和安靜地聆聽者安排對座；將兩個善于表達的同學安排在拐角處相鄰的位置，對“被孤立者”的安排。

其次，注意調整討論中教師應有的行為：

1.保持良好的心態：允許，接納學生發表言語（哪怕嘈雜）2.隨時關注每個小組產生的爭論、沉悶等狀況，適度給予指導。3.深入到每個小組，參與討論，成為其中一個平等的成員。第三，注重討論后的交流： 以“某小組，請派出你們的代表”的口氣鼓勵發言，要求總的觀點的表述，與傾聽。

4、讀書指導法

讀書指導法的類型：分段型/雙節型……

優勢：有助于兒童閱讀理解能力的提高，有助于兒童獨立思維能力的發展，有助于兒童掌握基礎知識。

弱點：有時教師過于強調自己的觀點，反而會阻礙兒童的獨立思維能力。

教學速度：適中

5、演示法

演示的種類：實物/模型/圖片/示范性實驗……

優勢：滿足兒童直觀形象思維的需要，符合學生思維特點，有助于學生觀察能力的發展。

弱點：不利于兒童邏輯思維能力的發展，言語水平的發展。

教學速度：適中，偏快

6、參觀法 優點：（科學課最需要，但很少用）直接為兒童提供直接經驗，有利于調動社會中的各種教學資源，有利于補充學校資源不足，有利于兒童。弱點：局限于安全與經費問題，不利于兒童邏輯思維的發展。

7、練習法

練習法的種類：按目的分為預備性（學習新知識前）、訓練性（新課內容完成后）、創造性（安排一節課的后半段）練習的過程：

開始階段—老師明確練習要求（如課文朗誦前，分角色，注意點）。

中間階段—完成練習過程，練習≠書面練習。

結束階段—老師對練習的反饋和小結。：

優勢：通過親身體驗形成動作能力和技巧，鞏固知識。

弱點：過于機械的練習不利于兒童創造性思維、開放性思維的發展。

教學速度：中速偏慢

8、實驗實踐法

方法：制作小報……

優勢：培養學生動手實踐能力。

局限性：注意器械操作的規范性，并要求學生按規范步驟操作。缺點：不利于學生邏輯思維能力的培養。

9、發現法

參考第五章中相關的內容：布魯納的發現教學模式

10、情境教學法

什么是教學

教學是由教師的教和學生的學共同組成的一種教育活動，是在教師有目的、有計劃、有組織的指導下，學生學習和掌握文化科學基礎知識和基本技能，促進身心全面發展的一種教育活動。

活動――教育活動――教師的教的活動――學生的學的活動

教學的觀點：

蘇聯教育家巴班斯基的“教學最優化理論”，認為教學的任務在于：（1）教養任務；（2）教育任務；（3）發展任務。

贊科夫的“一般發展”教學理論提出教學主要同時完成兩種任務： A――在掌握知識和技能、技巧上達到高質量；

B－－在學生的發展上取得重大進步，這里特指“一般發展”，即指兒童個性的發展（智力、情感、意志等）

2.我國小學的教學任務（1）獲得知識、形成基本技能和技巧。（2）發展學生的智力、能力和體力。（3）思想品德、行為的培養（教育性教學）P106

第二篇：《小學課程與教學論》

《小學課程與教學論》期末考試A卷

姓名：

專業：

學號：

學習中心：

成績：

一、名詞解釋（每題10分，共3題，計30分）

1．課程

答：教學內容及其進程的產物

2.課程標準與教學大綱

答：(1)

課程標準與教學大綱框架上的區別。

①課程標準有前言，包括課程性質、課程理念、課程標準、設計思路等。

教學大綱沒有前言。

②課程標準的教學目標為:知識與技能、過程與方法、情感態度和價值觀，教學大綱的教學目標為:知識、能力、思想認識。③課程標準的教學內容:學習領域、學習目標及行為目標,教學大綱的教學內容:教學內容及要求。

④課程標準的實施建議:教學建議、評價建議、教材編寫建議、課程資源開發與利用建議，教學大綱的實施建議:教學建議、課時安排、教學中注意問題、考核與評價。

⑤課程標準有附錄，包括術語解釋、案例，教學大綱沒有。

(2)課程標準與教學大綱內容上的區別。

課程標準:規定的是目標、內容及學生學習的基本要求。

教學大綱:規定的是目的、內容及教師教學的最高要求，重點是教學工作的規定教目標、教學內容、教學要求、教學建議。(3)課程標準與教學大綱目標上的區別課程標準:

不僅對學生的認知發展水平提出要求，而且對學生的學習過程與方法、情感態度和價值觀等方面提出要求，著眼于學生的學習過程。教學大綱:強調知識與技能，偏重認知發展水平，忽略學習過程和情感態度。大綱強調的是

教師的教，關注學生學習結果，忽略學習方式和策略，影響學生綜合能力的培養、全面素質的提高。

(4)課程標準與教學大綱評價觀上的區別課程標準:

在評價上更關注學生的發展過程，成多元化啟示，它將學生、教師和課程發展融為一體，強化過程性評價和評價的教育功能，課程標準規定的是教學的基本要求。對教師教學,學生學業評價的影響是間接的，指導性，彈性的。教學大綱:規定的考核、評價，內容與形式比較單一。

重視學生掌握知識與技能的結果考核。

忽略學生學習過程與方法、情感態度與價值觀方面的因素。忽略學生綜合能力的考查，降低教學評價的功能。教學大綱對教師教學、學生學業評價的影響是直接的，嚴格控制的，硬性的。

3.學習方式

答:學習方式是學生在完成學習任務時基本的行為和認知的取向，它不是指具體的學習策略和方法，而是學生在自主性、探究性和合作性方面的基本特征。

二、簡答（每題10分，共3題，計30分）

1．簡述有效教學的三個考量指標。

答:學習方式是學生在完成學習任務時基本的行為和認知的取向，它不是指具體的學習策略和方法，而是學生在自主性、探究性和合作性方面的基本特征。

2．簡述對“中國學生發展核心素養”總體框架的理解。

答:學生發展核心素養，主要指學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。中國學生發展核心素養總體框架以培養“全面發展的人”為核心，從文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，凝練出人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養。

文化是人存在的根和魂，重在強調能習得人文、科學等各領域的知識和技能，掌握和運用人類優秀智慧成果，涵養內在精神，追求真善美的統一，發展成為有寬厚文化基礎、有更高精神追求的人。

自主性是人作為主體的根本屬性，重在強調能有效管理自己的學習和生活，認識和發現自我價值，發掘自身潛力，有效應對復雜多變的環境，成就出彩人生，發展成為有明確人生方向、有生活品質的人。

社會性是人的本質屬性，重在強調能處理好自我與社會的關系，養成現代公民所必須遵守和履行的道德準則和行為規范，增強社會責任感，提升創新精神和實踐能力，促進個人價值實現，推動社會發展進步，發展成為有理想信念、敢于擔當的人。

3．如何建立師生共同發展的教學關系？

答:　建立師生共同發展的教學關系主要表現在師生間互相啟迪、激勵、喚醒、感染和凈化等效應上。作為人民教師，應該不斷更新教育教學觀念，積極探索建立新型的師生關系，提高教育教學效果，為社會培養全面發展的有用人才。

隨著教育改革的不斷深化，師生關系已從陳舊的“師道尊嚴”的堡壘中解放出來，正朝著健康的方向發展。平等、民主、和諧的師生關系，是實施素質教育的根本保證。教育過程中，始終貫穿著如何處理師生關系的問題。健康的師生關系是發展教育的基礎。教師能否勝任教育教學工作，學生能否全面、主動地發展，最終完成學業，成為有較高素質的一代新人，很大程度上取決于師生關系是否良好。和諧的新型的師生關系，對學生的人生觀、世界觀的形成；對思想意識和道德標準的健全；對學習效果和能力的提高都有積極的作用。我認為要建立師生共同發展的教學關系，教師應該注意以下幾點問題。

1、師生要相互尊重相互理解

教師對學生的教育，必須以交往、對話為基礎，以良好的師生關系為基礎。由于角色定位上存在主從性，這在客觀上導致教師在交往中處于主導地位。因此，教師與學生交往，必須遵循尊重、理解、平等的原則。尊重是一種愛，只有老師對學生付出真摯的、深沉的愛，才能得到同樣的回報，才能完成教育的任務，達到育人的目的。理解是取得勝任的基礎。教師與學生由于在觀念、信息、思維方式、情感體驗、價值取向等反面的差異，因此，師生交往必須以理解學生為前提，要了解學生，要深入學生的內心世界。平等是現代師生關系的基本標尺。教師與學生雖然在角色上處于不平等的位置，但是教師與學生在人格上是平等的。在師生交往中，實現了師生在人格上的平等，才能實現真正的師生溝通。

這里不只是學生尊重教師，更強調教師尊重學生。尊重學生不是一件容易的事情。如果說理解是建立民主、平等的師生關系的基礎，那么，尊重就是這一關系的核心。一位教育家在論述教育的功能時說：“教育成功的秘密在于尊重學生?！苯處煵欢米鹬貙W生、愛護學生，便得不到學生的尊重。

教育成功的秘密在于尊重與理解學生。在教學活動中，教師要熱愛、信任、關懷學生，學生要熱愛、信任、尊重教師，達到情感融洽、心心相印的效果，建立起共同的思想情感基礎，達到“親其師則信其道”的效果。

2、師生要平等相處

新型的師生關系應該建立在教師與學生人格平等的基礎之上，形成師生之間心理相容、心靈相通的真摯情感關系。在這一關系中，教師不是領導，不是嚴父，不是法官，更不是“上帝”，而應當是導師、朋友、助手和模范。

教學過程是師生交往互動的過程。師生交往互動要求教師以真正平等的態度對待學生，在教學過程中，要努力實現在課程生態環境下的與學生“對話“，從而改變過去那種教師居高臨下向學生“傳話“的單向傳遞模式，讓課堂在教師和學生的積極互動中創生出新的智慧來。一定要把握平等這個基本原則：平等交往是建立和諧、融洽的人際關系的基礎和前提條件。如果交往雙方不能平等相待，而是居高臨下，動輒訓人，不尊重學生的人格，學生也不會愿意與你交往，你將失去了解學生內心的機會。交往必須平等，平等才能深交。這里說的平等，既是人格上的平等，又是課堂資源、課堂時間占課堂已不再單純是教師獨霸的唱獨角戲的舞臺，也不再是一個個學生張開口袋等待灌注的知識回收站，而是雙邊的活動。

作為教師的角色，總是有一種擔心：沒有教師的講解，學生能夠獨立自主的完成制定的任務嗎？這種思維從某種意義上來說也是一種不平等的體現。其實，師生雙方都會不同程度的從另一方汲取知識。這樣的教學才是一種真正意義上的全方位的溝通。因為教學交往中的溝通，常常要借助“對話“而實現。它強調的是雙方的“敞開“與“接納“，是一種在相互傾聽、接受和共享中實現精神互通，共同去創造意義的活動。

教師要樹立良好的形象

教師的言行舉止對學生有潛移默化的作用，古人說：“親其師，信其道?！苯處熋刻炫c學生相處，是每堂課的主體，只有在學生面前樹立良好的形象，學生才會被你所吸引。學生們來到學校學習，不光是來學習知識，而是來體驗人生。作為教師，不管有多么充足的理由都不能把不愉快帶進課堂，因為學生的愉悅首先來自教師的愉悅。我曾有這樣的感受，當我面帶微笑走進教師，學生的情緒比較活躍，課堂進行得也順利。相反，課堂氣氛就比較死板，即使老師采取再好的方法，效果也不夠好。所以作為教師，應該樹立良好的形象，無論是衣著、神情，還是語言、動作，都應該力爭做到最好。

教師要注意教學的藝術性

由于社會的發展，時代的進步，老式的教學方式已經不能滿足孩子們的要求，嚴格說已經不適合孩子們成長，學生普遍感到單調、乏味、枯燥。要能使學生得到知識、獲得技能，課堂的有效教學非常重要。這就要求教師要講究教學的藝術性。教師講究教學的藝術性，導入生動有趣，吸引學生，讓學生感興趣，課堂上坦率、生動、幽默的語言，讓學生聽得清楚，用自己的情感去感染、感化每個學生，讓學生認為這位老師上的課太好了。這樣，學生就想上老師的課，聽老師的話，敢和老師交流，自然而然師生關系也就很融洽。

總之，建立良好的師生關系，只要教師能樹立良好的形象，尊重、關心和愛護每一位學生，注意教學的藝術性，師生之間相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展。

隨著社會的發展，科技的進步，現在已經進入“知識爆炸”時代。教師要給學生的不再是一碗水，也不是一桶水，而是一條常流常新的小溪。因此，面對著急劇發展變化的教育對象，教師必須不斷學習、終生學習，成為學習型教師，唯其如此，教師才能不斷更新自己的教育觀念，豐富自己的學識，拓寬自己的專業知識，提高自己的教育教學能力，從而適應不斷發展的教育教學的需要。

三、材料分析題（每題40分，共1題，計40分）

閱讀“第十名現象”，談談什么樣的教育是成功的教育，什么樣的學生是好學生……

周武是杭州市天長小學多年的班主任。在一次學生畢業20周年的聚會中，他驚異地發現，一些業績較為突出的同學，在小學時期大都是學習成績不夠顯眼的學生；相反，當年老師們很喜歡的幾個尖子生卻大都業績平平。這種反差讓周武陷入了久久的深思：為什么尖子生沒有按照當初的預想發展下去，而一些不起眼的學生長大后竟能脫穎而出呢？于是，他開始了一項關于該校小學畢業生成長經歷的跟蹤調查。十年的調查中他發現了這樣的規律：在實行百分制的情況下，在小學期間前幾名的“尖子”在升入初中、高中、大學（乃至工作之后）有相當一部分會“淡出”優秀行列，而許多名列第十名左右的學生在后來的學習和工作中竟很出人意料地表現出色。周武將這一現象稱為“第十名現象”。

這是為什么呢？周武在充分跟蹤調查的基礎上，發現：在過去，學校的老師和家長往往很單純地用語文、數學成績給孩子們排名。而家長們則督促、強迫孩子擠進前幾，搞得他們壓力很大。這使他們在培養興趣愛好、拓寬知識面、發展個性等方面受到了很大的約制，反而束縛了他們智力的發展。又因為他們都是聽話的“好孩子”，一些好的個性也會被束縛。另外，老師們“抓兩頭，帶中間”的教學方法，使這些尖子生在學習上很容易得到老師的“關照”，從而削弱了他們的學習上的獨立性。因此后來就不適應中學相對較為“松散”的教學方法，從而“淡出”優秀行列。與此相反，第十名左右的學生雖然成績不是最優秀的，但是較活潑，靈活性強，學得較為輕松，興趣廣泛，老師不大注意這些學生，因此其學習的獨立能力較強，有很大的潛力。另外，這些學生沒有保住“前三名”的心理壓力，使他們在健康的心態中學習。這是他們有“后勁”，進步和成才概率較高的主要原因。

周武說：“這種尖子生與‘第十名’的差別，實際上就是用10分力氣得了9分收獲與用5分力氣得了8分收獲的差別。相比之下，后者分數低，但論潛力和能力，自然要勝過前者……”

答：發現學習最好的學生在未來的人生道路上未必走得最成功，而學習成績在班里排在第十名左右的學生，后來在工作上的成就比較高，被稱為“第十名現象”。為什么會出現“第十名現象”呢?在追尋其原因之前，我們不妨先來審視一下考試制度?，F在的考試考查的多是學生的邏輯思維能力和語言能力。事實上，人的潛能是多方面的，如人際溝通能力、領導管理能力、創造力和動手能力等在考試中都難以得到體現，而這些能力對一個人的事業成功非常重要。也就是說，我們考試考出來的“第一名”，綜合能力并不一定是最強的。我們通常說的“智力”往往都是指智商，實際上這是一種狹隘的認識。人的智力是多元化的，它表現在各個方面。比如方某，他的學習成績好，可以說是智商高，但在實際生活中他表現出來的成功智力卻比較低。所謂成功智力，是指有關生活技能、工作能力的智商，它決定著人們對生活事件的判斷、評估，解決實際生活中問題的能力，還關系著人們的想象力和創造力。這些雖然不是學習中能夠表現出來的，但卻是現實生活中所必需的。一般說來，“第十名”具有較好的智商，同時又不是死讀書，在學習的空暇能夠發展成功智力，所以他們能夠在未來的人生道路上取得成功。有幸的是，成功智力并不是天生的，而是后天培養的。平時可以嘗試多接觸一些新鮮事物，提升自己對事件的判斷力；嘗試從事一些從未做過的行業，提高自己的能力，增強創造力和想象力。

第三篇：小學課程與教學論

小學課程與教學論讀書筆記

基礎教育課程改革

(一)比較教學論是我國改革開放30年比較教育學重建以來的重點研究領域之一，為我國課程和教學改革與發展提供強有力的教育學知識基礎。比較教學論也是世紀之交在國際比較教育學界興起的一個新興的重點研究領域。國際比較教育學界重新關注和重視“學校內部的事情”，并由此形成比較教學論這一新的重點研究領域，這是全球化與知識經濟時代各國重視教育質量這一現實需要的反映。

近年來我國比較教育學被一些學者批評為一個“邊界過于模糊”的研究領域，“甚至產生了對比較教育存在的必要性的質疑”①。但比較教育學界內部也有學者認為，“比較教育學是教育研究的高級形態”，甚至說“比較教育學就是教育學本身，是教育學在新的歷史時期的新的表現形式”。比較教育學與教育學一樣，無論是其研究方法還是其研究主題都不能不受到時代的制約與影響，都不可能置身于整個社會科學、人文學科乃至自然科學的發展狀況之外。像教育學一樣，比較教育學也不斷變換自己的研究主題、學科身份和知識形態，以迎接各個時代對教育變革提出的挑戰。那么，21世紀上半葉比較教育學面臨什么樣的挑戰？當今全球化和知識經濟時代又給比較教育學提出什么樣的要求呢？筆者將通過探討國內與國際比較教育學者對比較教學論的關注與探索來嘗試回答這兩個核心問題。

此外比較教學論研究也體現在眾多比較教育學者對外國教學論(以及教學理論)、課程論、學習論和評價論的研究上。與英美等國家的比較教育研究相比，改革開放以來我國比較教育學者對外國教學論(以及教學理論)、課程論、學習論和評價論的研究熱情頗高。在20世紀80年代中期至90年代中期，我國《外國教育》、《比較教育研究》、《全球教育展望》、《外國教育研究》、《外國中小學教育》五份學術期刊共發表教學與課程方面的論文855篇，占總數的24%；從90年代中期至今，課程和教學成為熱門的研究領域，這方面的論文達1909篇，占總論文數的28%

而我國從20世紀70年代末重建比較教育學科以來，由于教育改革尤其是課程與教學改革的需要，比較教育研究的一個重點一直是國外教學理論和課程與教學改革的經驗。如80年代對蘇聯贊可夫、巴班斯基、蘇霍姆林斯基和合作教育學派的研究，對美國布魯姆、布魯納、奧蘇伯爾和加納德等人教學理論的研究，以及對德國當代教學論特別是瓦根舍因和克拉夫斯基范例教學論和范疇教學論的研究，等等。在這方面，華東師范大學國際與比較教育研究所多年來尤其側重于課程與教學論的比較研究。[6]但是，所有這些關于教學論(或教學理論)的研究，都是比較教學論研究的可貴發端。它們對國外的教學論與教學改革經驗本身的內容進行了深入研究。在此基礎上，我們更應當關注從跨文化比較的視角對不同國家、不同教育文化中的教學論(或教學理論)進行直接的、深度的比較研究，對不同國家或不同教育文化的各學科課堂教學改革進行直接的、深度的比較考察，這樣才能促進比較教學論研究獲得長足發展。進入新千年以來，我國比較教育研究將朝什么方向繼續前行？我們將根據什么標準來確定我們繼續前行的方向？比較教育學作為我國教育學的一門獨立學科不能也不應該漫無邊際地進行研究，而應該有所為有所不為。這值得深思！

目標：要以鄧小平同志關于“教育要面向現代化，面向世界，面向未來”和江澤民同志“三個代表”的重要思想為指導，全面貫徹黨的教育方針，全面推進素質教育。

新課程的培養目標應體現時代要求。要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優秀傳統和革命傳統；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務；具有初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素養以及環境意識；具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法；具有健壯的體魄和良好的心理素質，養成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人。

整體設置九年一貫的義務教育課程，小學階段以綜合課程為主。小學低年級開設品德與生活、語文、數學、體育、藝術(或音樂、美術)等課程；小學中高年級開設品德與社會、語文、數學、科學、外語、綜合實踐活動、體育、藝術(或音樂、美術)等課程。初中階段設置分科與綜合相結合的課程，主要包括思想品德、語文、數學、外語、科學(或物理、化學、生物)、歷史與社會(或歷史、地理)、體育與健康、藝術(或音樂、美術)以及綜合實踐活動。積極倡導各地選擇綜合課程。學校應努力創造條件開設選修課程。在義務教育階段的語文、藝術、美術課中要加強寫字教學。

從小學至高中設置綜合實踐活動，并作為必修課程，其內容主要包括：信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐以及勞動與技術教育。強調學生通過實踐，增強探究和創新意識，學習科學研究的方法，發展綜合運用知識的能力。增進學校與社會的密切聯系，培養學生的社會責任感。在課程的實施過程中，加強信息技術教育，培養學生利用信息技術的意識和能力。了解必要的通用技術和職業分工，形成初步技術能力。

農村中學課程，要為當地社會經濟發展服務，在達到國家課程基本要求的同時，可根據現代農業發展和農村產業結構的調整因地制宜地設置符合當地需要的課程，深化“農科教相結合”和“三教統籌”等項改革，試行通過“綠色證書”教育及其他技術培訓獲得“雙證”的做法。城市普通中學也要逐步開設職業技術課程。

根據調查，目前小學教育專業用人數量呈下降趨勢，其原因是多方面的。由于受計劃生育政策的影響，黑龍江省大部分家庭都是一個孩子，每個鄉鎮只有兩三所小學，基本上沒有村小，對小學教師的需求是很有限的。隨著小學生的減少、拆校并校的進行，小學教師已經飽和，新教師進入已經很難了。但在就我們對農村小學現狀及發展需求看，黑龍江省農村小學教育還是對小學教育專業還是有一定需求的。

1.對個別學科的小學教師有一定量的需求，如：音樂、體育、美術、科學、等小科教師，還是缺乏的。

2.新畢業生可承擔農村小學學前教育教學工作。

目前農村很多村鎮缺少幼兒園，為補充學前教育的不足，小學大多設置學前班，而現有的小學教師隊伍中，學前教育的專業老師幾乎沒有，很多小學和幼兒園都招聘小學教育專業畢業生來解決學前教育人員不足的問題。

所以作為未來的一名鄉村教師，我們可以做到完善專業課程體系，來適應市場需求。

比2007年黑河學院根據市場需求，調整完善程設置，在小學教育專業中開設學前教育選修課程模塊，使得小學教育專業的學生在校期間，既學習小學教育專業課程和技能，同時輔修學前教育專業基本理論和技能。

校本課程開發與課堂教學設計

（一）“校本課程”是學校課程體系中的一個重要組成部分，它與國家課程、地方課程共同組成了在學校中實施的“三級課程”的結構。我校根據實際需要提出了對學生的具體培養目標：切實提高學生的思想道德素質、科學文化素質、身體心理素質、勞動技術素質，切實提高學生的思維能力，學習能力、創造能力、社會交際能力，引導學生學會做人，會求知，會辦事、會生活，為把學生培養成為社會主義建設的英才奠定堅定寬厚的基礎。為了全面實施學校校本課程的開發，進一步搞好課題研究工作，經學校行政研究決定編制本方案。開展“利用鄉土資源，開發校本課程”的課題研究。本方案試行一年（20xx年9月——20xx年8月），可根據校本課程開發的需要進行修改。

一、需求分析

校本課程是學校課程體系中的一個重要組成部分，它與國家課程、地方課程共同組成了在學校中實施的“三級課程”的結構。校本課程的開發有著十分重要的現實意義。不僅可以彌補國家課程開發的不足，有利于形成學校辦學特色，滿足“個性化”的學校發展，還有利于教師專業水平的提高和學生主體性的發展，真正滿足學生生存與發展的需要。

二、總體目標

利用社會資源、學校資源和家庭資源，開發校本課程，使學校形成辦學特色。探索校本課程開發的程序，校本課程的教學模式、評價體系。體現“一切為了學生，一切為了學生的發展”的課程改革方針，落實課程改革的總體目標，提升學生的人文素養，培養學生的實踐能力和創新精神。

通過校本課程的開發，逐步形成“以人為本、以校為本、以點帶面、全面推動”的辦學理念。這一辦學理念中，前八個字是基礎，這個“點”就是校本課程的開發。通過校本課程的開發逐步形成學校辦學特色，從而全面推動學校的各項工作，使學校實現跨越式的發展。

通過校本課程的開發，達成學校的辦學目標：“學?！▊€性化的小學校；學生——育有智慧的實踐者；教師——塑反思型的教育者；班子——做有思想的領導者”。并提出了學校的校訓：“實踐——創新——實踐”。這個辦學理念、辦學目標、學校校訓與學校的校本課程開發是一脈相承的，在實踐中不斷地完善。

三、課程的內容

校本課程的開發過程中，可以篩選、改編已有的課程，或者新編校本課程。在我們的研究中將本地區、校內外的自然資源、人文資源和社會資源融入學科課程之中，通過改編、補充、拓展和新編等方式開發校本課程。鄉土資源包括社會資源、學校資源、家庭資源三個方面。本地區的社會資源包括三大塊，即自然地理、人文歷史、社會發展；學校資源包括校園環境、教師特點、學生特長；家庭資源包括家長特長、家庭特點、家園環境等。這些內容可以是綜合性的，也可以是主題性的。教師既要根據自己的特長和不同年級學生的特點，規劃不同的內容，又可對鄉土資源進行改編、補充或拓展。

四、課程結構與課程門類

根據鄉土資源在課程中的占有比例，校本課程分為兩大類。（1）顯性課程的研究

1、綜合實踐活動課程。此類課程憑借鄉土資源開展綜合實踐活動，把各學科的知識進行整合。

2、興趣活動課程。此類課程憑借教師、家長及社會人士的人力資源，根據學生的興趣愛好，開展的各種興趣活動。

（2）隱性課程的研究

1、鄉土化的學科課程。此類課程，在原有學科知識體系的基礎上，融入鄉土資源，開展學科教學活動。包括鄉土教學、鄉土文學教學、鄉土美術教學、鄉土音樂教學、鄉土常識教學、鄉土體育教學、鄉土思想品德教學、鄉土數學教學等。

2、通過課程的研究，形成一種校園文化，一種優良的校風、學風和教風，突出事實求是、從實際出發，敢于實踐、勇于創新的學校精神。這種隱性課程，蘊涵在學科教學、德育教學、學校管理及其師生的言談舉止中，從學校的每一個角落都可以得到潛移默化的熏陶。

五、課程開發操作措施

校本課程的開發要依據黨的教育方針、國家和地方的課程計劃以及學校的實際通過外部力量的合作、采取選編、改編、新編教學材料的方式，在校內組織實施，并在實施過程中建構起內部評價機制。校本課程開發的操作措施如下：

（1）、分析情景

校本課程的開發和實施是以學校為基地，并基于學校而進行的突出師生特點和學校特色的課程。只有盡可能利用和開發現有的校內外資源，發揚學校的傳統，結合當地的社會資源、學校資源和家庭資源，才能有效地實施校本課程。情景分析是校本課程設計的前提。不僅要分析校內的情景，更要分析校外的情景。校內的情景主要包括本校師資、環境設施、學生特點等。校外的情景主要包括家庭、社會、自然、歷史等。

（2）、確立目標

校本課程目標的制定要體現“一切為了學生，一切為了學生的發展”的課程改革方針，落實課程改革的總體目標。通過校本課程的開發逐步形成辦學理念，達成辦學目標，從而逐步形成學校辦學特色，全面推動學校的各項工作，使學校實現跨越式的發展。按照知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的三維目標確立校本課程的目標，提出做個有智慧的實踐者。

（3）、制訂方案

校本課程的實施方案是校本課程開發的計劃書。完整的校本課程實施方案包括：需要分析，總體目標，課程內容、課程結構與課程門類，課程開發的操作措施，保障措施，課時設置等內容。同時要統一校本課程教學案例的編制格式及其要求。案例格式一般包括以下項目：主講教師、教學材料、課程類型、授課時間、授課對象、課程目標、課程內容、活動安排、評價方式、課后反思等。

（4）、組織與實施

校本課程的組織與實施是學校為實現校本課程目標而開展的一系列活動，是開發工作的關鍵環節，直接關系到校本課程開發的成敗。因此校本課程開發的實施程序就顯得尤為重要。

要規范“利用鄉土資源，開發校本課程”的實施程序。我們認為實施的程序可以分為五步，即：環境分析與材料選擇、目標的確立、教學的組織、學習的評價、課后的追蹤。要嚴格按程序實施。課程的實施是校本課程付諸實踐和走進課堂的過程。要積極構建校本課程的教學模式。

（5）、評價與改進

根據“建立促進學生全面發展的體系。評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，促進學生在原有水平上的發展”的評價總要求，構建校本課程的評價體系。實現評價主體的多元性，即教師、學生自己、同學、家長等共同參與評價；評價主體的互動性，即評價主體間進行雙向的、多向的評價。促進校本課程開發和改進，建設有鮮明特色，符合學校實際的鄉土化校本課程。

六、課時設置

（1）、綜合實踐活動課程每周安排1課時，新課程年級從地方課程中安排，其他年級從現有計劃的選修課中安排。各年級根據實際需要可分散在每周，也可將3課時集中在一周（安排半天）。

（2）、興趣活動課程每周安排2個課時。個別興趣活動可以放在課余時間進行。

3、學科課程根據新課程實施的教學實際安排，教師可根據實際需要進行調整。

七、保障措施

（1）、學校成立校本課程開發領導小組，校長任組長，全體教師參與課程開發。

（2）、加強培訓，統一認識，明確開發校本課程的目的和意義。對在校本課程實施過程中有所創新、取得突出成績的教師予以表彰。

（3）、加大經費投入，確保科研經費的及時劃撥，加強學校校園環境改造，圖書館、實驗室、實踐基地的建設，開發建設好校本課程網站，為校本課程實施提供必備的物質條件。

（4）、協調社會、家庭，為開發校本課程提供保障。利用網絡大力宣傳校本課程，營造良好的社會輿論氛圍。爭取社會各界、社區和家長的積極配合，探索建立學校、家庭、社區有效參與的新機制。

（二）教學設計是為了實現一定的教學目標，依據教學內容，學生特點和環境條件，運用教與學的原理，為學生策劃學習資源和學習活動的過程。它是在教育理論的指導下為了促進學生的學習和發展而設計的解決教與學問題的一整套系統化程序。傳統課堂教學模式過分注重知識的機械傳授，教師是“布道者”，而新的課堂教學模式必須是一個讓學生獲得知識與培養技能同步進行的過程，教師最重要的使命將不再是傳授知識，而是創設來自生活的教學情境，并相信學生的學習能力，調動學生的學習主動性，營造一個民主、和諧、寬容的課堂氛圍。而要使我們的教學設計具有有效性，就是我們今天要探討的主題。

一、有效教學設計的基本理念（1）、什么樣的課就是有效的課？ 1．實現了預設目標的課就是有效的課。

2．學生愿意學的課是有效的課。（形式和內容是學生感興趣的。）3.有內容學的課是有效的課（有意義的）。

(2)、什么樣的課是學生愿意學的課、有內容的課？課標指出： 1.符合學生學習情緒、行為發展規律：興趣---需要---挑戰---探索學習---成功；感受---模仿---學習---應用

2.主題內容以他們熟悉的、想象的、怪異的、神秘的、超自然的、出人意料的?方式出現的和導引的；

3.能促進學生從生活中發現所學東西，并能應用在實際生活中； 4.能激發學生發現美、欣賞美，產生愿意學的愿望； 5.能激發學生對知識的好奇，產生要學的需要；

6.能讓學生產生“我能行”，感受到自身優勢和潛力明白了

二、課堂教學設計是一項規范性和操作性都較強的行為實踐活動。它需要教師從系統理論出發、從全局出發、從促進學生全面發展出發，把握課堂教學設計的理論、原則和方法，熟悉和掌握一系列的課堂教學設計的模式、操作程序和現代教育技術手段。只有這樣，才能有效實現課堂教學的目標。（1）、課堂教學設計的主要模式

一般來講，教師進行課堂教學設計的主要依據是學生的學習自導能力。我們知道學生對某一學科的學習都是由開始的陌生，經過產生興趣、積極參與等環節到最后的熟悉和掌握；學習能力也是隨著年齡和知識的增長而不斷提高。這其中要經歷四個階段：學生依賴階段、學生參與階段、學生主導階段和學生自導階段。這與格羅（G．Grow）提出的依賴、產生興趣、積極參與和自導學習四階段有相似之處。基于這四個階段的劃分，我們認為當前課堂教學設計的模式主要有以下四種。

1.學生依賴—教師主導的課堂教學設計模式

這一階段的學生在學習上具有很低的自導能力，有較強的依賴性。教師在他們心中是權威的、可信賴的。這種設計模式的主要目的是讓學生打好基礎，學習基本技能，為進一步的教學做好準備。因此，這種設計模式主要適用于沒有基礎知識或技能以及沒有學習經驗的學習者。當前，我國基礎教育階段的學生大多屬于這種類型，而且我國傳統的教學也大多使用這一設計模式。2.學生參與—教師引導的課堂教學設計模式

這一階段的學生能夠進行獨立的判斷，對所學的內容已經開始感興趣，能夠主動配合教師，樂意接受教師安排的任務。在學生心目中教師是引導者和指揮者。該設計模式的主要目的是進一步激發學生的學習動機和興趣，讓學生參與到學習中來。因此，課堂教學設計中各個環節應當由教師來控制，學生應該主動參與。3.學生主導—教師促進的課堂教學設計模式

這一階段的設計模式，其理念是基于“學生主導，教師為主體”的辯證統一的教學觀、獨立性與依賴性相統一的學生心理發展觀以及“教會學生學習”的學習觀。這種設計模式的最大優點是可以提高學生的主體意識和學習的主動性，有利于培養學生的自學能力和學習習慣，易于發展學生的創造性思維，也能更好地適應學生的個性差異，彌補集體教學中難以因材施教的問題等。但是，實施這種教學設計模式的前提是學生需要有一定的知識基礎和技能，而且能夠把自己看作是教育的參與者。在這種設計模式中，學生是學習過程中的中心，教師處于中心的中間過渡地帶，起幫助和促進的作用。4.學生自導—教師服務的課堂教學設計模式

學生自導是指在課堂教學過程中以學生自學活動為主，學生控制著學習的總過程，處于學習的核心地位，而教師的指導和服務則始終貫穿于學生的自學活動中。其理論基礎與建構主義的學習理論和教學理論是一致的。建構主義學習理論主張以學生為中心，強調學生是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者；認為知識不是由教師灌輸的，而是由學習者在一定的情境下通過協作、討論、交流、互相幫助（包括教師提供的指導與幫助），并借助必要的信息資源主動建構的。所以“情境創設”“協商會話”“信息提供”是建構主義學習環境的基本要素。建構主義的教學理論則強調教師要成為學生主動建構意義的幫助者、促進者，課堂教學的組織者、指導者，而不是課堂的“主宰”和知識灌輸者；要求學生主要通過自主發現的方式進行學習。進行這種教學設計模式的前提是學生有很強的自導學習能力，能夠客觀地評價自己，正確分析目前的需求，對學習目標的設定有深刻的理解，對學習過程中可能遇到的困難有心理準備并能夠積極尋求解決辦法。能充分利用來自各方面多渠道的學習資源，并作出篩選，能對自己的學習作出自我評價，作出學習步調的調整。因此，這種設計模式主要適合于高年級的學生，如研究生及繼續教育和成人教育的學生。不過，在中學臨近考試時的復習階段或對某些教學內容進行復習鞏固時是可以選擇這種教學設計模式的。

第四篇：小學課程與教學論

小學課程與教學論考試大綱

第一章緒論

1、課程的定義：古德萊德從課程實施的縱向層面分析。A理想課程。B正式課程。C感知課程。D運作課程。E體驗課程。課程有兩層基本含義：廣義上，課程指的是一種有規定數量和內容的工作或學習進程；狹義上，課程則專指學校課程，是學?；蚪處熃M織學生進行有目的、有計劃、有程序和制度化的學習進程。

2、課程表現形式：A課程改革方案。B課程計劃。C課程標準。D教學材料。E課程表。3、1632年《大教學論》是教學論學科誕生的標志，1806年《普通教育學》是科學教育學和教學論學科誕生（或發展成熟）的標志。

4、博比特1918年出版的《課程》一書，是課程論學科誕生的標志。

5、泰勒1949年出版的《課程與教學的基本原理》。（總結了“八年研究”的成果）

6、教學的定義：從廣義上教學就是教的人引導學的人學習一定文化的的專門活動，從狹義上，教學專指學校中教師引導學生在專門環境里以特定的文化為內容而進行的教與學相統一的活動。教學三要素說：教學是由教師、學生、教學內容三個基本要素構成。

7、教學的基本規律：A教和學統一辯證的規律。B間接經驗和直接經驗的規律。C傳播知識、發展智能的規律。D知識能力教學和思想教育的規律。

第二章小學課程目標與課程內容

1、關于教育目的、培養目標、課程目標、教學目標之間的關系。（P25）

2、課程目標的價值取向：A知識本位。B社會本位。C學生本位。

3、課程內容與教學內容的區別：A課程內容規定的是學科某一階段共同的統一的標準或要求；教學內容則是教師應對具體教學情境的，是具體的、個別的，并存在差異的。B課程內容是一種抽象的存在，不能作為學生直接掌握的對象，教學內容是具體、生動并動態變化的，是教師和學生直接操作的對象；C課程內容是以書面的文字材料進行表述；教學內容則是可以通過多種多樣的文字和非文字手段進行表征，不僅包括形式各異的素材內容，也包括一些活動、方法、觀念、實踐操作等。

4、課程內容的組織原則：微觀角度，A連續性原則。B順序性原則。C整合性原則。D邏輯順序和心理順序的原則。

5、新課程改革背景下小學課程內容的特征：我國《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確提出，小學階段以綜合課程為主。小學低年級開設品德與生活、語文、數學、體育、藝術、（或音樂、美術）等課程。小學中高年級開設品德與社會、語文、數學、科學、外語、綜合實踐活動、體育、藝術（或音樂、美術）等課程。綜合實踐活動包括信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐和勞動與技術教育。A強調課程內容的德育功能。B注重課程內容的基礎性。C課程內容在穩定中求發展。D講究課程美容的系統性。E關注課程內容的統一性。

第三章小學課程類型與課程結構

1、幾種主要的課程類型（P52-P58）：A學科課程與活動課程。B分科課程與綜合課程。C必修課程與選修課程。D顯性課程與隱性課程P52-P58

2、我國小學課程結構：A在課程類別結構上：以國家課程為主，地方課程和校本課程為輔；以綜合課程為主，學科課程、活動課程為輔；以必修課為主，選修課為輔。B在課程科類結構：以語文、數學為主，其它課程為輔。C在課程內部結構：以課文系統為主，課文輔助系統為輔。

3、新課程背景下的小學課程結構的特征： 1992年頒布的《義務教育全日制小學、初級中學課程計劃（試行）》中，確立了以必修課為主、選修課為輔，以分科課為主、綜合課為輔，以文化教育為主，適當增加職業技術教育的課程結構體系，并確保了活動課程（如班會、科技、藝術等）在整個課程結構中的地位。A可選性加強（a本土化課程開始受到重視。B選修課比重增加。C九年一貫制整體安排課程。）B課程綜合化（a加強學科課程的綜合性。B開設系列綜合課程。C綜合實踐活動課。）P65-68

第五章小學校本課程開發

1、校本課程的開發包括兩層含義：A校本課程的開發。B校本的課程開發（區別P104）

2、校本課程開發的意義：A發掘學生個性潛能，促進學生個性全面和諧發展。B促進教師專業發展。C形成獨特的學校文化和辦學特色。D培養多種人才，滿足社會多樣化需求。

3、校本課程開發的活動方式：A課程選擇。B課程改編。C課程整合。D課程補充。E課程拓展。F課程新編。

第六章小學教學目標

1、以布魯姆為代表的教學目標分類理論：A認知領域的目標分類。B情感領域的目標分類。C動作技能領域的目標分類。

2、新課改下的三維一體的課程與教學目標：A知識與技能。B過程與方法。C情感、態度、價值觀

3、教學目標：教學目標是人們對教學活動結果的一種主觀的愿望，是對教學活動預期結果的標準和要求的規定或設想。

4、小學教學目標設計的基本步驟：A需求分析（a社會對人才的要求。B學生的個性需求）。B需求類別化。C目標篩選（a結合學科篩選。B結合環境套件篩選）。D目標分解。E目標表述。

第七章小學教學設計與教學模式

1、國內教學模式：A示范—模仿式教學模式。B傳遞—接受式教學模式。C情境—陶冶式教學模式。D自學—指導式教學模式。E引導—發現式教學模式。（a理論基礎。b教學目標。c基本操作程序。d實現條件。）P192-P195

第八章教學原則與教學方法

1、小學教學原則：A直觀性原則。B啟發性原則。C系統性原則。D鞏固性原則。E量力性原則。F科學與思想性相結合的原則。G理論聯系實際原則。F因材施教原則。

2、小學常用的教學方法：A以語言表達為主的教學方法（講授法、談話法、討論法、讀書指導法。B以直接觀察為主的教學方法（演示法、參觀法）C以實際操作為主的教學方法（實驗法、練習法、實習作業法）

3、小學教學方法的選用依據：A學科特點。B教學目標。C教學內容。D教學對象。E教學條件。F方法利弊。G教學風格。

第九章小學教學組織形式

1、小學教學工作基本環節：A備課。B上課。C作業布置與批改。教學是實現教學目標的基本途徑，上課則是教學工作的中心環節。

2、課程類型的劃分：一是以課內采用的基本教學方法為依據，可分為觀察課、講授課、討論課、實驗課、閱讀指導課等。二是以一堂課完成任務多少為依據，可分為單一課和綜合課。

3、班級授課制的基本特征：A以班為教學單位。B以課為活動單位。C以課時為教學時間單位。D以課堂為固定教學場所。班級授課制的優點：A極大提高教學效率。B充分發揮教師的主導作用。C發揮集體的良好教育作用。D確保系統知識的傳授和學習。E便于教學管理和教學檢查。班級授課制的局限性：A難以因材施教。B學生的獨立性與自主性大受限制。C不利于學生創新精神和實踐能力的培養。

4、輔助教學組織形式：A個別輔導。B現場教學。3復式教學。（P233—P235）

5、課堂教學遵循的基本要求：A目標明確。B內容正確。C方法恰當。D組織嚴密。E教學效果好。P245

第五篇：小學教育【專業學位】《課程與教學論》考試大綱

《課程與教學論》考試大綱

適用專業：045115小學教育【專業學位】

I考試目標

1.系統掌握課程與教學論的基礎知識、基本概念、基本理論和現代課程與教學的理念。

2.理解課程、教學、管理等教育活動的任務、過程、原則和方法。

3.能運用課程與教學的基本理論和現代理念來分析和解決課程與教學中的現實問題。

Ⅱ考核內容

一、課程與教學論概述

（一）課程與教學論的對象和任務

課程與教學論的研究對象是課程問題和教學問題；課程與教學論的基本任務。

（二）課程與教學論的歷史演進

古代課程與教學思想（中國儒家教學與課程思想，古希臘、古羅馬、14世紀以后西方課程與教學思想）；教學論學科形成的兩個代表人物夸美紐斯和赫爾巴特的標志性著作和主要思想；教學論學科形成過程中，眾多教育家的觀點；20世紀以來中西方各學派課程與教學論學者、著作、思想和理論；我國課程與教學論學科形成的幾個階段和特色過程。

二、課程的基本理論

（一）課程概念

課程即科目、課程即知識、課程即經驗、課程即計劃或方案的性質；國內外學者關于課程的類型分析；與課程定義相關的概念分析：教學內容、教學進程、學科、科目、知識、經驗、計劃或方案。

（二）課程的表現形式

課程的文本形式：課程計劃、課程標準、教科書和其他教學材料；課程的實踐形式：理想的課程、正式的課程、理解的課程、運作的課程、經驗的課程。

（三）課程的歷史發展

世界上早期的課程、學校課程的誕生；我國古代學校課程內容和作者，儒家經典成為中國古代學校教育主導課程的原因和存在條件；西方古代學校課程。

現代課程形成、現代課程發展

當代各種課程類型（課程類型）：知識本位課程、兒童本位課程和社會本位課程；學科課程與活動課程；分科課程與綜合課程；顯性課程與隱性課程；必修課程與選修課程

（四）影響課程發展的基本因素

外部因素：社會、兒童、知識

內部因素：學制、課程傳統、課程理論、課程規律

三、課程目標與課程內容

（一）課程目標的含義、取向、確定的依據和基本環節

課程目標：根據教育宗旨和教育規律而提出的課程的具體價值和任務指標；

教育宗旨、教育目的、教育目標、課程目標、教學目標的邏輯關系。

課程目標的三種價值取向和三種形式取向。

確定課程目標的依據：學習者的需要、當代社會生活的需要、學科發展的需要。

確定課程目標的基本環節：1.明確教育目的和培養目標；2.分析課程目標的基本來源；3.選擇課程目標的基本取向；4.運用“需求評估模式”。

（二）課程內容的含義、取向、組織要素及原則

課程內容是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題以及處理它們的方式，是一定的知識、技能、思想、情感和言語、行為、習慣的總合。

課程內容的取向：1.課程內容即教材或學科知識；2.課程內容即當代社會生活經驗；3.課程內容即學習者的經驗。

課程內容選擇的原則：1.注重基礎性；2.貼近生活；3.尊重學生經驗；4.強化價值觀和道德教育。

課程內容組織的要素：課程要素即課程的基本構成，是課程組織的基本線索或脈絡，簡稱組織要素。關于課程組織的要素有不同層次的看法。

小學教育課程的基本科目，各個學科課程基本內容和要求（參考各個學科2011年版課程標準內容，小學科學學科參考2017年版課程標準）

四、課程開發與校本課程

（一）課程開發的一般原理

泰勒原理：1.課程目標的選擇和界說；2．選擇和建立適當的經驗；3.組織學習經驗；4.評價課程。

（二）課程開發的概念、模式

（三）校本課程開發的含義

以校為本的、基于學校的實際情況、為了學校的發展、由學校自主開發的課程。

（四）校本課程開發的特征：

校本課程開發是一個民主參與的、開放性的決策過程；校本課程開發注重具有情境性、適應性的課程結果；校本課程開發是國家課程開發的必要補充。根本特征：基于學校、為了學校、屬于學校。

（五）校本課程開發的意義和實施

五、課程實施

課程實施的含義和取向；課程實施的策略和模式；課程實施的途徑；

課程實施的因素

課程評價的含義和功能、課程評價的類型、課程評價的對象、當代比較流行的幾種課程評價模式

六、教學的基本理論

（一）教學概述

教學的概念；教學的基本要素及其關系；古代學校教學的基本特征；現代教學的形成與基本特征。

（二）當代主要的教學理論

1.教學與發展理論；2.結構主義教學理論；3.范例主義教學理論；4.人本主義教學理論；5.建構主義教學理論。

（三）教學原則

科學性和思想性統一、理論聯系實際、直觀性、啟發性、循序漸進、鞏固性、發展性、因材施教等教學原則的涵義和要求。

七、教學目標

教學目標的含義；教學目的與教學目標的區別和聯系；以布魯姆為代表的教學目標分類理論；教學目標設計的基本原則、教學目標編寫的三種表現形式，行為目標編寫的四個基本要素；小學課程教學目標設計容易出現的問題；能夠完整地設計一堂課的多維教學目標。

八、教學模式

（一）教學模式的定義；教學模式是在一定教學理論的指導下，通過相關理論的演繹或對教學經驗的概括和總結所形成的一種指向特定教學目標的比較穩定的基本教學范型。即有相對穩定的教學結構。

（二）近代幾種主要的教學模式：夸美紐斯的教學模式、赫爾巴特的教學模式和杜威的教學模式。

（三）教學模式的發展趨勢。

（四）當前值得關注的教學模式：自主探究教學模式、研究性教學模式和問題解決教學模式，能夠舉例分析說明。

九、教學方法

（一）教學方法的含義

教學方法是指教師和學生為了完成一定的教學任務而在教學過程中采用的方式和手段的總稱。教學方法與教學方式、教學手段的區別與聯系；教學方法的選擇。

（二）中小學常用的教學方法

講授法、談話法、讀書指導法、練習法、演示法、實驗法、觀察法、實習作業法、討論法、探究法、情景指導法等教學方法涵義、要求及優缺點評價，要求能針對教學案例分析說明。

十、教學手段

教學手段的含義；教學手段的選擇原則；教學手段的分類，能結合教學過程片段分析說明；選擇和使用教學手段的制約因素；教學手段現代化及其對教學的影響。

十一、教學組織形式

（一）教學組織形式的含義。

（二）教學的基本組織形式：班級授課制的含義、特征和優缺點。

（三）教學的輔助組織形式：

個別教學（輔導）的含義、類型和要注意的問題；現場教學的含義、類型、作用及要注意的問題；現代教學的輔助形式—復式教學；國外歷史上幾種典型的教學組織形式。

十二、教學評價

（一）教學評價概述

教學評價的概念；教學評價的歷史演變；教學評價的功能；教學評價的種類；教學評價的改革（發展趨勢）。

（二）教學評價的原則與方法

（三）學生學業成績的評價

學生學業成就的量化評價概念、學績測驗的編制、學績測驗編制的基本要素要求；學生學業成就的質性評價：觀察、成長記錄袋。

（四）教師教學工作評價

教師教學工作評價的內容和標準；教師教學工作評價的方法

十三、課堂教學管理

（一）課堂教學管理的含義、課堂教學管理的基本原則；課堂管理的基本模式。

（二）制定課堂教學規則制定的依據、制定課堂教學規則的要求。

（三）課堂時間管理的含義和優化策略；

（四）課堂問題行為及其類型和管理策略；課堂問題行為產生的主要原因、管理策略。

十四、教學設計與教學實踐

（一）教學設計的含義、特征、依據；教學設計的結構和模式；論述教學設計目標模式，能夠對教學實例綜合分析；能夠比較獨立地設計一課時課程的教學設計。

（二）教學設計的組成結構

（三）教學的基本環節

教學的基本環節：備課、上課、作業的布置與批改、課外輔導、學業成績的檢查與評定，清楚上述每一個環節內容要求；上好一堂課的基本要求；較完善地設計一堂課的教學過程。

Ⅲ試卷結構

（一）簡答題

（二）論述題

（三）綜合分析與設計題

Ⅳ參考書目

《課程與教學論（第三版）》，王本陸主編，高等教育出版社，普通高等教育“十一五”國家級規劃教材。