第一篇：小學課程與教學論一

小學課程與教學論一

1、闡述對新課程三維目標的理解。

答：在實施新課程的過程中，教學目標在結構上有了重大的變化，呈現出知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三維結構形態，這三個維度之間相互交融，相互滲透。三維目標不是三個目標，為了操作上的方便起見，而把一個問題分解成三個方面。在課堂教學中，不能完成了—維目標再落實另一維目標，它們猶如魚水一樣，和諧地和合在—起的，落實目標的過程是同時進行的。對其理解，可以準確表述為“在過程中掌握方法，獲取知識，形成能力，培養情感態度和價值觀”。“過程與方法”是指為了實現在“知識與能力”“情感態度與價值觀”方面的教學目標，在教師的指導下，學生所采用的學習過程和學習方法。“過程”是指讓學生經歷知識與技能的形成過程，在體驗、活動、探究中進行學習；“方法”是掌握各類知識與技能的學習方式與策略，學會學習，學會反思，學會創新，能對自己的學習過程及其結果進行有效監控（元認知）。“情感態度和價值觀”是指學生掌握知識和培養能力過程中的一種感受和反映，包括感知、理解、審美、體驗四個方面。

“知識和能力”“情感態度和價值觀”都存在于“過程和方法”之中，“過程和方法”的每一個環節和步驟，它的對象、要素、結果，都是由知識、能力、情感、態度、價值觀等因素構成的，無法離開“知識和能力”、“情感態度和價值觀”而獨立存在。因此，三維目標之間相互滲透，融為一體，共同構成課程目標。三維目標之間存在著緊密的內在聯系。從知識與能力目標來看，知識的把握，能力的養成，離不開學習過程的實踐和體驗，也離不開科學方法的指導和運用。從過程和方法目標來看，任何學習過程既是一個獲取知識的過程、提升能力的過程，也是一個情感的體驗過程、人格的建構過程。從情感態度和價值觀目標來看，它是一種更為廣泛的人文涵養，這種素質的養成，不是外部強加的結果，而是要通過一定的情景中的實踐與體驗內在地生成和反映。總之，三維目標的相互支持，使課程目標更具完整性及操作性。

三維目標的緊密聯系，不可分割，這就要求教師在教學中重視學生參與、體驗、探究的方法和過程，既要考慮知識和能力的培養，又要實現情感態度和價值觀培養的最終目標。我們教師不能以傳統備課的眼光去審視三維目標，將“過程和方法”理解為教師的教學過程和教學方法。教學設計是以學習者所面臨的學習問題為出發點，突出學習者在學習過程中的主體地位，分析研究解決問題的辦法，最終達到解決教學問題的目的。從教學設計原理提出的三維目標，是以學生為主體，目標陳述的是學生的學習結果，并不是對教學內容的具體規定，因此，目標的行為主體是學生，而不是教師。“知識和技能“、“過程和方法”、“情感態度和價值觀”這些目標檢驗的是學生是否達到了預期的學習結果，而不是教師有沒有完成某一任務或是否達到了某一目標。

過去，我們過于注重“知識和能力”的教學，忽視了知識獲取與能力養成的途徑與方法，也忽視了學生學習興趣的培養、學習熱情的提高、情感和態度的養成，以及正確價值觀的形成。現在，新課程致力于改變以前過于注重知識的傾向，強調知識學習過程、能力培養過程與情感態度價值觀養成過程的統一，并從知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀三個維度對課程目標進行了重新構建。

在學習中，過程最為重要，因為過程既是學習新知的過程，也是探索新知的過程。在這一過程中，只有學生經獨立思考后提出真正屬于自己的問題，獲得了自主學習的經驗，才是真正的主動學習。如果過分重視知識而忽視思維、學習的方式，忽視對知識的理解以及情感態度與價值觀的培養等，學生的素養將是不全面的。我們習慣認為，“過程”只是教師為了實現教學目標的工具或手段，評價教學效果主要看預設的“目標”是否達到，這樣“過程”目標在三維目標中就成了多余的東西。這是理解上的錯誤。其實過程學習，就是方法學習，學習本身就是一個過程并在過程中獲得和應用知識、掌握和運用方法。一定的“方法”總體現在一定的“過程”之中，“過程”是“方法”的動態展開，“方法”蘊涵在“過程”之中，“過程”與“方法”具有統一性。比如，學習方法是具體的、外顯的，能力是抽象的、內在的。判斷能力形成與否，要看在具體的情境下學生能否靈活運用相關的方法，而這種運用實際是一個過程。所以，“過程”必然蘊含著“方法”。

總之，三維目標是緊密聯系、不可分割的整體。“知識和能力”是教學目的；“過程和方法”是落實“知識和能力”的操作過程和方法；“情感態度和價值觀” 是對落實“知識和能力”的反映。

2、闡述教學預設與生成的關系。

答：預設與生成是辯證的對立統一體，課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。預設體現對文本的尊重，生成體現對學生的尊重；預設體現教學的計劃性和封閉性，生成體現教學的動態性和開放性，兩者具有互補性。教學既要重視知識學習的邏輯和效率，又要注重生命體驗的過程和質量。為此，要認真處理預設與生成的關系，使兩者相相輔相成、相互促進。

一、以預設為基礎，提高生成的質量和水平

第一，從教師方面講，首先要深入鉆研教材，讀出教材的本意和新意，把握教材的精髓和難點，把教材內化為自己的東西，具有走進去的深度和跳出來的勇氣，這是課堂中催生和捕捉有價值的生成的前提；其次要拓寬知識面，豐富背景知識。教師不僅要對教材和教參作深入細致的研讀，而且需要自覺地廣泛涉獵有關的知識，像海綿吸水一樣吸取有用的信息，增加一些可以稱為“背景”的東西，并把這些東西進行內化，變成對教學有用的東西，這樣，文本在學生眼前就不再是孤立出現的一株植物，而是有著深藍色天空作映襯的一幅圖畫。正如蘇霍姆林斯基所說：“只有當教師的知識視野比學校教學大綱寬廣得無可比擬的時候，教師才能成為教育過程的真正的能手、藝術家和詩人”；再次要研究兒童心理和學習心理。教師要全面了解兒童年齡階段特征和班級學生的心理狀況，深刻地了解學生學習的客觀特律和基本過程，清晰地把握班級學生的知識經驗背景和思維特點以及他們的興趣點和興奮點，從而能夠較準確地洞察和把握學生學習活動和思維活動的走向。這三點是教師在課堂中有效地激發生成、引領生成和調控生成的基礎。

第二，從教材方面講，要強調教材的基礎性地位和主干性作用，超越教材的前提是源于教材，必須對教材有全面準確的理解，真正弄清楚教材的本義，尊重教材的價值取向，在這個基礎上結合兒童經驗和時代發展去挖掘和追求教材的延伸義、拓展義，去形成學生的個性化解讀。否則，所謂的個性解讀和生成就會失去根基和方向，教學實踐中出現的諸多生成誤區都是源于對文本的忽視和誤讀。

第三，從教學方面講，要強調精心的預設，課前盡可能預計和考慮學生學習活動的各種可能性，減少低水平和可預知的“生成”，激發高水平和精彩的生成。

如：在教學“(思考題)在1/6和1/7之間可以寫一個分數”時，由于學生已經學習了分數的基本性質以及約分、通分等知識，學習了分數大小比較的方法，所以在設計這道題時，我預想學生可能會出現以下的解法：

①通分擴大法。通分至同分母的分數，然后分別同時擴大。如將1/6和1/7通分，成7/

42、6/42，再同時擴大2倍，就有了14/84、12/84，這中間還有一個分數13/84；要想得到更多的分數，只要將擴大倍數大一些。(分母不變)②直接擴大法。如將1/6和1/7同時擴大3倍，成3/18和3/21，中間還有3/19和3/20。要想得到更多的分數，只要將擴大倍數大一些。(分子不變)同時也可能部分學生會想到第三種方法：折中擴大法。如1/6和1/7之間可以寫一個分數1/6.5，然后將1/6.5的分母小數擴大變成整數，成2/13。

正因為認識到學生的認知水平，充分考慮了學生的在課堂上可能會出現的情況，我預設了這個環節學生采用學生獨立思考后小組合作充分討論，然后全班交流的方法，同時做好了各種不同解法(尤其是第3種解法)的引導準備。

在實際上課的過程中，對于第一、二種方法大部分小組能提及，但對于第三種方法，只有個別小組能提出來(原來學生對分母是小數的分數還是不太習慣的)。我就讓學生對他們所提出的方法進行檢驗，通過檢驗，學生發現這種方法也是可行的。應該說達到了預期的目標，可以完成這一環節了，沒想到精彩的還在后面：一位學生提出了將1/6和1/7的分子分母分別相加，分母6+7=13，分子1+1=2，得到一個新的分數2/13，其大小在1/6和1/7之間！(此法教師在預設時就沒有想到)此言一出，全場愕然!有這么簡單? “你是怎么想的?”

“我看到第三種方法中的2/13中分母正好是原來兩個分數分母的和，分子2正好是原來兩個分數分子的和，所以就想到分子分母相加的辦法了，也不知道對不對。”

“這種方法可行嗎?這還有待于同學進行驗證。”

經全班同學驗證，屢試不爽。掌聲響起??

從這個案例可以看出來，教師有備而來，順勢而導，才能有真正的“生成”。這種“預設”越充分，生成就越有可能，越有效果。預設是對生成的豐富、拓展、延伸、超越，沒有高質量的預設，就不可能有十分精彩的生成。

二、以生成為導向，提高預設的針對性、開放性、可變性

第一，以生成的主體性為導向，提高預設的針對性

相對而言，生成強調的是學生的活動和思維，它張顯的是學生的主體性；預設強調的是教師的設計和安排，它張顯的是教師的主導性。教是為學服務的，它意味著要根據學生的學習基礎和學習規律進行預設，想學生所想，備學生所想，從而使預設具有針對性。

如：教師在設計“兩位數減一位數的退位減法”一課時，事先對學生進行了調查，結果發現，學生不僅熟練地掌握“整十數加一位數的口算和20以內的退位減法”，而且大多數對將要學的“兩位數減一位的退位減法”已經有了相應的了解，全班40名學生中，有35人已能正確算出得數，并能口述算理，其余5人能算出得數，但速度較慢，算理表述不清。

如果把教學的起點定在“整十數加一位數的口算和20以內的退位減法”，顯然不符合實際。為此，這位教師把教學起點調整為“寫一個兩位數減一位數的減法并且算出得數。”這樣的設計就有了較強的針對性。

第二，以生成的隨機性（不可預知性）為導向，提高預設的開放性

生成是師生的“即席創造”，是“無法預約的美麗”，它猶如天馬行空，不期而至。為此，預設要有彈性和開放性，給生成騰出時間和空間。在傳統教學中，教師習慣于把課堂上的一切都算計在內，把 “意外情況”、“節外生枝”都視為課堂異端而加以排除，生成自然也就無了立錐之地。教師要確立生成的意識，要深入思考課堂教學的大方向、大環節和關鍵性內容，把握課堂教學的整體思路和目標指向，為學生的自主活動提供必要的時間。目前許多優秀教師都倡導和實行粗線條的板塊或設計，就是基于這樣的考慮。如：著名特級教師寧鴻彬教《中國的石拱橋》大體分三步：①學生自讀課文。(教師要求學生在文章標題前加修飾語，促使學生思考)②學生提出問題，討論；教師提問，討論。③練習。另一著名特級教師陳軍的《死海不死》的教學與寧鴻彬的課有異曲同工之妙。①用15分鐘讀幾遍課文，每個提出5個以上有價值的問題；②師生共同整理并解決其中主要問題；③教師提出問題引導學生解決。這些課在過程中不斷有新知火花的迸發，這些火花就是生成。

第三，以生成的動態性為導向，提高預設的可變性。

強調生成的動態性，意味著上課不是執行教案而是教案再創造的過程；不是把心思放在教材、教參和教案上，而是放在觀察學生、傾聽學生、發現學生并與學生積極互動上。它要求教師在課堂教學活動中不能拘泥于課前的預設，要根據實際情況，隨時對設計作出有把握的調整、變更。

案例：《長方體和正方體的認識》

在教學長(正)方體的特征時，先讓學生以小組為單位，利用小棒和橡皮泥搭一個長方體、一個正方體。有些小組搭出了“漂亮”的長方體、正方體，可是有的小組搭出的長方體、正方體就是不像樣，還有的小組根本就沒有搭成。這簡直出乎教師的意料，可他還是對學生說：大家搭得很認真，但因為時間有限，有的小組還沒搭好，有的小組還沒搭出最佳的長(正)方體，相信大家課后一定能搭好。下面請大家仔細觀察老師搭的長方體和正方體(已搭好的可觀察自己的)，說說長方體有哪些特征?正方體呢? 【反思】：從片段中我們不難發現，課堂教學的進程完全按教師設想的流程進行。當學生搭的結果出乎教師預設時，只被老師的一句“大家搭得很認真，相信大家課后一定能搭得很好”給搪塞了。接著讓學生仔細觀察老師搭的長方體和正方體有哪些特征。這樣的教學，只能使學習變得機械，缺乏生氣和樂趣!一位聽課教師重新對這一新生成的教學資源進行了設計：

大家搭得都很認真，可是為什么很多小組搭不好呢?我們一起來找找原因怎樣?學生你一言，我一語地展開了討論??原來，不能搭好長(正)方體的小組，他們課前準備的小棒只有23根；搭得不“漂亮”的小組雖然準備了24根小棒，但是小棒的長短不一樣。在新的設計中，對于“搭不好長(正)方體”這一臨時生成的問題，教師沒有回避，而是通過“為什么”來分析原因，認識特征，營造了一個生動活潑的學習氛圍，促進了學生的積極的學習態度的形成。（范強：“在生成中建構學生的認知結構”，《新課程教學案例》2005/5）

正是基于生成的主體性、隨機性和動態性，新課程才特別強調教學反思的意義。在教學前進行反思，把以前的生成納入現有的預設范圍，拓寬預設的可能性；在課堂中進行反思，及時調整、改變和充實預設，使預設不斷完善；在課后進行反思，對課堂教學進行回顧、批判，總結和提煉有效的預設和生成，明確課堂教學改革的方向和措施。

第二篇：《小學課程與教學論》

《小學課程與教學論》期末考試A卷

姓名：

專業：

學號：

學習中心：

成績：

一、名詞解釋（每題10分，共3題，計30分）

1．課程

答：教學內容及其進程的產物

2.課程標準與教學大綱

答：(1)

課程標準與教學大綱框架上的區別。

①課程標準有前言，包括課程性質、課程理念、課程標準、設計思路等。

教學大綱沒有前言。

②課程標準的教學目標為:知識與技能、過程與方法、情感態度和價值觀，教學大綱的教學目標為:知識、能力、思想認識。③課程標準的教學內容:學習領域、學習目標及行為目標,教學大綱的教學內容:教學內容及要求。

④課程標準的實施建議:教學建議、評價建議、教材編寫建議、課程資源開發與利用建議，教學大綱的實施建議:教學建議、課時安排、教學中注意問題、考核與評價。

⑤課程標準有附錄，包括術語解釋、案例，教學大綱沒有。

(2)課程標準與教學大綱內容上的區別。

課程標準:規定的是目標、內容及學生學習的基本要求。

教學大綱:規定的是目的、內容及教師教學的最高要求，重點是教學工作的規定教目標、教學內容、教學要求、教學建議。(3)課程標準與教學大綱目標上的區別課程標準:

不僅對學生的認知發展水平提出要求，而且對學生的學習過程與方法、情感態度和價值觀等方面提出要求，著眼于學生的學習過程。教學大綱:強調知識與技能，偏重認知發展水平，忽略學習過程和情感態度。大綱強調的是

教師的教，關注學生學習結果，忽略學習方式和策略，影響學生綜合能力的培養、全面素質的提高。

(4)課程標準與教學大綱評價觀上的區別課程標準:

在評價上更關注學生的發展過程，成多元化啟示，它將學生、教師和課程發展融為一體，強化過程性評價和評價的教育功能，課程標準規定的是教學的基本要求。對教師教學,學生學業評價的影響是間接的，指導性，彈性的。教學大綱:規定的考核、評價，內容與形式比較單一。

重視學生掌握知識與技能的結果考核。

忽略學生學習過程與方法、情感態度與價值觀方面的因素。忽略學生綜合能力的考查，降低教學評價的功能。教學大綱對教師教學、學生學業評價的影響是直接的，嚴格控制的，硬性的。

3.學習方式

答:學習方式是學生在完成學習任務時基本的行為和認知的取向，它不是指具體的學習策略和方法，而是學生在自主性、探究性和合作性方面的基本特征。

二、簡答（每題10分，共3題，計30分）

1．簡述有效教學的三個考量指標。

答:學習方式是學生在完成學習任務時基本的行為和認知的取向，它不是指具體的學習策略和方法，而是學生在自主性、探究性和合作性方面的基本特征。

2．簡述對“中國學生發展核心素養”總體框架的理解。

答:學生發展核心素養，主要指學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。中國學生發展核心素養總體框架以培養“全面發展的人”為核心，從文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，凝練出人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養。

文化是人存在的根和魂，重在強調能習得人文、科學等各領域的知識和技能，掌握和運用人類優秀智慧成果，涵養內在精神，追求真善美的統一，發展成為有寬厚文化基礎、有更高精神追求的人。

自主性是人作為主體的根本屬性，重在強調能有效管理自己的學習和生活，認識和發現自我價值，發掘自身潛力，有效應對復雜多變的環境，成就出彩人生，發展成為有明確人生方向、有生活品質的人。

社會性是人的本質屬性，重在強調能處理好自我與社會的關系，養成現代公民所必須遵守和履行的道德準則和行為規范，增強社會責任感，提升創新精神和實踐能力，促進個人價值實現，推動社會發展進步，發展成為有理想信念、敢于擔當的人。

3．如何建立師生共同發展的教學關系？

答:　建立師生共同發展的教學關系主要表現在師生間互相啟迪、激勵、喚醒、感染和凈化等效應上。作為人民教師，應該不斷更新教育教學觀念，積極探索建立新型的師生關系，提高教育教學效果，為社會培養全面發展的有用人才。

隨著教育改革的不斷深化，師生關系已從陳舊的“師道尊嚴”的堡壘中解放出來，正朝著健康的方向發展。平等、民主、和諧的師生關系，是實施素質教育的根本保證。教育過程中，始終貫穿著如何處理師生關系的問題。健康的師生關系是發展教育的基礎。教師能否勝任教育教學工作，學生能否全面、主動地發展，最終完成學業，成為有較高素質的一代新人，很大程度上取決于師生關系是否良好。和諧的新型的師生關系，對學生的人生觀、世界觀的形成；對思想意識和道德標準的健全；對學習效果和能力的提高都有積極的作用。我認為要建立師生共同發展的教學關系，教師應該注意以下幾點問題。

1、師生要相互尊重相互理解

教師對學生的教育，必須以交往、對話為基礎，以良好的師生關系為基礎。由于角色定位上存在主從性，這在客觀上導致教師在交往中處于主導地位。因此，教師與學生交往，必須遵循尊重、理解、平等的原則。尊重是一種愛，只有老師對學生付出真摯的、深沉的愛，才能得到同樣的回報，才能完成教育的任務，達到育人的目的。理解是取得勝任的基礎。教師與學生由于在觀念、信息、思維方式、情感體驗、價值取向等反面的差異，因此，師生交往必須以理解學生為前提，要了解學生，要深入學生的內心世界。平等是現代師生關系的基本標尺。教師與學生雖然在角色上處于不平等的位置，但是教師與學生在人格上是平等的。在師生交往中，實現了師生在人格上的平等，才能實現真正的師生溝通。

這里不只是學生尊重教師，更強調教師尊重學生。尊重學生不是一件容易的事情。如果說理解是建立民主、平等的師生關系的基礎，那么，尊重就是這一關系的核心。一位教育家在論述教育的功能時說：“教育成功的秘密在于尊重學生。”教師不懂得尊重學生、愛護學生，便得不到學生的尊重。

教育成功的秘密在于尊重與理解學生。在教學活動中，教師要熱愛、信任、關懷學生，學生要熱愛、信任、尊重教師，達到情感融洽、心心相印的效果，建立起共同的思想情感基礎，達到“親其師則信其道”的效果。

2、師生要平等相處

新型的師生關系應該建立在教師與學生人格平等的基礎之上，形成師生之間心理相容、心靈相通的真摯情感關系。在這一關系中，教師不是領導，不是嚴父，不是法官，更不是“上帝”，而應當是導師、朋友、助手和模范。

教學過程是師生交往互動的過程。師生交往互動要求教師以真正平等的態度對待學生，在教學過程中，要努力實現在課程生態環境下的與學生“對話“，從而改變過去那種教師居高臨下向學生“傳話“的單向傳遞模式，讓課堂在教師和學生的積極互動中創生出新的智慧來。一定要把握平等這個基本原則：平等交往是建立和諧、融洽的人際關系的基礎和前提條件。如果交往雙方不能平等相待，而是居高臨下，動輒訓人，不尊重學生的人格，學生也不會愿意與你交往，你將失去了解學生內心的機會。交往必須平等，平等才能深交。這里說的平等，既是人格上的平等，又是課堂資源、課堂時間占課堂已不再單純是教師獨霸的唱獨角戲的舞臺，也不再是一個個學生張開口袋等待灌注的知識回收站，而是雙邊的活動。

作為教師的角色，總是有一種擔心：沒有教師的講解，學生能夠獨立自主的完成制定的任務嗎？這種思維從某種意義上來說也是一種不平等的體現。其實，師生雙方都會不同程度的從另一方汲取知識。這樣的教學才是一種真正意義上的全方位的溝通。因為教學交往中的溝通，常常要借助“對話“而實現。它強調的是雙方的“敞開“與“接納“，是一種在相互傾聽、接受和共享中實現精神互通，共同去創造意義的活動。

教師要樹立良好的形象

教師的言行舉止對學生有潛移默化的作用，古人說：“親其師，信其道。”教師每天與學生相處，是每堂課的主體，只有在學生面前樹立良好的形象，學生才會被你所吸引。學生們來到學校學習，不光是來學習知識，而是來體驗人生。作為教師，不管有多么充足的理由都不能把不愉快帶進課堂，因為學生的愉悅首先來自教師的愉悅。我曾有這樣的感受，當我面帶微笑走進教師，學生的情緒比較活躍，課堂進行得也順利。相反，課堂氣氛就比較死板，即使老師采取再好的方法，效果也不夠好。所以作為教師，應該樹立良好的形象，無論是衣著、神情，還是語言、動作，都應該力爭做到最好。

教師要注意教學的藝術性

由于社會的發展，時代的進步，老式的教學方式已經不能滿足孩子們的要求，嚴格說已經不適合孩子們成長，學生普遍感到單調、乏味、枯燥。要能使學生得到知識、獲得技能，課堂的有效教學非常重要。這就要求教師要講究教學的藝術性。教師講究教學的藝術性，導入生動有趣，吸引學生，讓學生感興趣，課堂上坦率、生動、幽默的語言，讓學生聽得清楚，用自己的情感去感染、感化每個學生，讓學生認為這位老師上的課太好了。這樣，學生就想上老師的課，聽老師的話，敢和老師交流，自然而然師生關系也就很融洽。

總之，建立良好的師生關系，只要教師能樹立良好的形象，尊重、關心和愛護每一位學生，注意教學的藝術性，師生之間相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展。

隨著社會的發展，科技的進步，現在已經進入“知識爆炸”時代。教師要給學生的不再是一碗水，也不是一桶水，而是一條常流常新的小溪。因此，面對著急劇發展變化的教育對象，教師必須不斷學習、終生學習，成為學習型教師，唯其如此，教師才能不斷更新自己的教育觀念，豐富自己的學識，拓寬自己的專業知識，提高自己的教育教學能力，從而適應不斷發展的教育教學的需要。

三、材料分析題（每題40分，共1題，計40分）

閱讀“第十名現象”，談談什么樣的教育是成功的教育，什么樣的學生是好學生……

周武是杭州市天長小學多年的班主任。在一次學生畢業20周年的聚會中，他驚異地發現，一些業績較為突出的同學，在小學時期大都是學習成績不夠顯眼的學生；相反，當年老師們很喜歡的幾個尖子生卻大都業績平平。這種反差讓周武陷入了久久的深思：為什么尖子生沒有按照當初的預想發展下去，而一些不起眼的學生長大后竟能脫穎而出呢？于是，他開始了一項關于該校小學畢業生成長經歷的跟蹤調查。十年的調查中他發現了這樣的規律：在實行百分制的情況下，在小學期間前幾名的“尖子”在升入初中、高中、大學（乃至工作之后）有相當一部分會“淡出”優秀行列，而許多名列第十名左右的學生在后來的學習和工作中竟很出人意料地表現出色。周武將這一現象稱為“第十名現象”。

這是為什么呢？周武在充分跟蹤調查的基礎上，發現：在過去，學校的老師和家長往往很單純地用語文、數學成績給孩子們排名。而家長們則督促、強迫孩子擠進前幾，搞得他們壓力很大。這使他們在培養興趣愛好、拓寬知識面、發展個性等方面受到了很大的約制，反而束縛了他們智力的發展。又因為他們都是聽話的“好孩子”，一些好的個性也會被束縛。另外，老師們“抓兩頭，帶中間”的教學方法，使這些尖子生在學習上很容易得到老師的“關照”，從而削弱了他們的學習上的獨立性。因此后來就不適應中學相對較為“松散”的教學方法，從而“淡出”優秀行列。與此相反，第十名左右的學生雖然成績不是最優秀的，但是較活潑，靈活性強，學得較為輕松，興趣廣泛，老師不大注意這些學生，因此其學習的獨立能力較強，有很大的潛力。另外，這些學生沒有保住“前三名”的心理壓力，使他們在健康的心態中學習。這是他們有“后勁”，進步和成才概率較高的主要原因。

周武說：“這種尖子生與‘第十名’的差別，實際上就是用10分力氣得了9分收獲與用5分力氣得了8分收獲的差別。相比之下，后者分數低，但論潛力和能力，自然要勝過前者……”

答：發現學習最好的學生在未來的人生道路上未必走得最成功，而學習成績在班里排在第十名左右的學生，后來在工作上的成就比較高，被稱為“第十名現象”。為什么會出現“第十名現象”呢?在追尋其原因之前，我們不妨先來審視一下考試制度。現在的考試考查的多是學生的邏輯思維能力和語言能力。事實上，人的潛能是多方面的，如人際溝通能力、領導管理能力、創造力和動手能力等在考試中都難以得到體現，而這些能力對一個人的事業成功非常重要。也就是說，我們考試考出來的“第一名”，綜合能力并不一定是最強的。我們通常說的“智力”往往都是指智商，實際上這是一種狹隘的認識。人的智力是多元化的，它表現在各個方面。比如方某，他的學習成績好，可以說是智商高，但在實際生活中他表現出來的成功智力卻比較低。所謂成功智力，是指有關生活技能、工作能力的智商，它決定著人們對生活事件的判斷、評估，解決實際生活中問題的能力，還關系著人們的想象力和創造力。這些雖然不是學習中能夠表現出來的，但卻是現實生活中所必需的。一般說來，“第十名”具有較好的智商，同時又不是死讀書，在學習的空暇能夠發展成功智力，所以他們能夠在未來的人生道路上取得成功。有幸的是，成功智力并不是天生的，而是后天培養的。平時可以嘗試多接觸一些新鮮事物，提升自己對事件的判斷力；嘗試從事一些從未做過的行業，提高自己的能力，增強創造力和想象力。

第三篇：小學課程與教學論

小學課程與教學論讀書筆記

基礎教育課程改革

(一)比較教學論是我國改革開放30年比較教育學重建以來的重點研究領域之一，為我國課程和教學改革與發展提供強有力的教育學知識基礎。比較教學論也是世紀之交在國際比較教育學界興起的一個新興的重點研究領域。國際比較教育學界重新關注和重視“學校內部的事情”，并由此形成比較教學論這一新的重點研究領域，這是全球化與知識經濟時代各國重視教育質量這一現實需要的反映。

近年來我國比較教育學被一些學者批評為一個“邊界過于模糊”的研究領域，“甚至產生了對比較教育存在的必要性的質疑”①。但比較教育學界內部也有學者認為，“比較教育學是教育研究的高級形態”，甚至說“比較教育學就是教育學本身，是教育學在新的歷史時期的新的表現形式”。比較教育學與教育學一樣，無論是其研究方法還是其研究主題都不能不受到時代的制約與影響，都不可能置身于整個社會科學、人文學科乃至自然科學的發展狀況之外。像教育學一樣，比較教育學也不斷變換自己的研究主題、學科身份和知識形態，以迎接各個時代對教育變革提出的挑戰。那么，21世紀上半葉比較教育學面臨什么樣的挑戰？當今全球化和知識經濟時代又給比較教育學提出什么樣的要求呢？筆者將通過探討國內與國際比較教育學者對比較教學論的關注與探索來嘗試回答這兩個核心問題。

此外比較教學論研究也體現在眾多比較教育學者對外國教學論(以及教學理論)、課程論、學習論和評價論的研究上。與英美等國家的比較教育研究相比，改革開放以來我國比較教育學者對外國教學論(以及教學理論)、課程論、學習論和評價論的研究熱情頗高。在20世紀80年代中期至90年代中期，我國《外國教育》、《比較教育研究》、《全球教育展望》、《外國教育研究》、《外國中小學教育》五份學術期刊共發表教學與課程方面的論文855篇，占總數的24%；從90年代中期至今，課程和教學成為熱門的研究領域，這方面的論文達1909篇，占總論文數的28%

而我國從20世紀70年代末重建比較教育學科以來，由于教育改革尤其是課程與教學改革的需要，比較教育研究的一個重點一直是國外教學理論和課程與教學改革的經驗。如80年代對蘇聯贊可夫、巴班斯基、蘇霍姆林斯基和合作教育學派的研究，對美國布魯姆、布魯納、奧蘇伯爾和加納德等人教學理論的研究，以及對德國當代教學論特別是瓦根舍因和克拉夫斯基范例教學論和范疇教學論的研究，等等。在這方面，華東師范大學國際與比較教育研究所多年來尤其側重于課程與教學論的比較研究。[6]但是，所有這些關于教學論(或教學理論)的研究，都是比較教學論研究的可貴發端。它們對國外的教學論與教學改革經驗本身的內容進行了深入研究。在此基礎上，我們更應當關注從跨文化比較的視角對不同國家、不同教育文化中的教學論(或教學理論)進行直接的、深度的比較研究，對不同國家或不同教育文化的各學科課堂教學改革進行直接的、深度的比較考察，這樣才能促進比較教學論研究獲得長足發展。進入新千年以來，我國比較教育研究將朝什么方向繼續前行？我們將根據什么標準來確定我們繼續前行的方向？比較教育學作為我國教育學的一門獨立學科不能也不應該漫無邊際地進行研究，而應該有所為有所不為。這值得深思！

目標：要以鄧小平同志關于“教育要面向現代化，面向世界，面向未來”和江澤民同志“三個代表”的重要思想為指導，全面貫徹黨的教育方針，全面推進素質教育。

新課程的培養目標應體現時代要求。要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優秀傳統和革命傳統；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務；具有初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素養以及環境意識；具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法；具有健壯的體魄和良好的心理素質，養成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人。

整體設置九年一貫的義務教育課程，小學階段以綜合課程為主。小學低年級開設品德與生活、語文、數學、體育、藝術(或音樂、美術)等課程；小學中高年級開設品德與社會、語文、數學、科學、外語、綜合實踐活動、體育、藝術(或音樂、美術)等課程。初中階段設置分科與綜合相結合的課程，主要包括思想品德、語文、數學、外語、科學(或物理、化學、生物)、歷史與社會(或歷史、地理)、體育與健康、藝術(或音樂、美術)以及綜合實踐活動。積極倡導各地選擇綜合課程。學校應努力創造條件開設選修課程。在義務教育階段的語文、藝術、美術課中要加強寫字教學。

從小學至高中設置綜合實踐活動，并作為必修課程，其內容主要包括：信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐以及勞動與技術教育。強調學生通過實踐，增強探究和創新意識，學習科學研究的方法，發展綜合運用知識的能力。增進學校與社會的密切聯系，培養學生的社會責任感。在課程的實施過程中，加強信息技術教育，培養學生利用信息技術的意識和能力。了解必要的通用技術和職業分工，形成初步技術能力。

農村中學課程，要為當地社會經濟發展服務，在達到國家課程基本要求的同時，可根據現代農業發展和農村產業結構的調整因地制宜地設置符合當地需要的課程，深化“農科教相結合”和“三教統籌”等項改革，試行通過“綠色證書”教育及其他技術培訓獲得“雙證”的做法。城市普通中學也要逐步開設職業技術課程。

根據調查，目前小學教育專業用人數量呈下降趨勢，其原因是多方面的。由于受計劃生育政策的影響，黑龍江省大部分家庭都是一個孩子，每個鄉鎮只有兩三所小學，基本上沒有村小，對小學教師的需求是很有限的。隨著小學生的減少、拆校并校的進行，小學教師已經飽和，新教師進入已經很難了。但在就我們對農村小學現狀及發展需求看，黑龍江省農村小學教育還是對小學教育專業還是有一定需求的。

1.對個別學科的小學教師有一定量的需求，如：音樂、體育、美術、科學、等小科教師，還是缺乏的。

2.新畢業生可承擔農村小學學前教育教學工作。

目前農村很多村鎮缺少幼兒園，為補充學前教育的不足，小學大多設置學前班，而現有的小學教師隊伍中，學前教育的專業老師幾乎沒有，很多小學和幼兒園都招聘小學教育專業畢業生來解決學前教育人員不足的問題。

所以作為未來的一名鄉村教師，我們可以做到完善專業課程體系，來適應市場需求。

比2007年黑河學院根據市場需求，調整完善程設置，在小學教育專業中開設學前教育選修課程模塊，使得小學教育專業的學生在校期間，既學習小學教育專業課程和技能，同時輔修學前教育專業基本理論和技能。

校本課程開發與課堂教學設計

（一）“校本課程”是學校課程體系中的一個重要組成部分，它與國家課程、地方課程共同組成了在學校中實施的“三級課程”的結構。我校根據實際需要提出了對學生的具體培養目標：切實提高學生的思想道德素質、科學文化素質、身體心理素質、勞動技術素質，切實提高學生的思維能力，學習能力、創造能力、社會交際能力，引導學生學會做人，會求知，會辦事、會生活，為把學生培養成為社會主義建設的英才奠定堅定寬厚的基礎。為了全面實施學校校本課程的開發，進一步搞好課題研究工作，經學校行政研究決定編制本方案。開展“利用鄉土資源，開發校本課程”的課題研究。本方案試行一年（20xx年9月——20xx年8月），可根據校本課程開發的需要進行修改。

一、需求分析

校本課程是學校課程體系中的一個重要組成部分，它與國家課程、地方課程共同組成了在學校中實施的“三級課程”的結構。校本課程的開發有著十分重要的現實意義。不僅可以彌補國家課程開發的不足，有利于形成學校辦學特色，滿足“個性化”的學校發展，還有利于教師專業水平的提高和學生主體性的發展，真正滿足學生生存與發展的需要。

二、總體目標

利用社會資源、學校資源和家庭資源，開發校本課程，使學校形成辦學特色。探索校本課程開發的程序，校本課程的教學模式、評價體系。體現“一切為了學生，一切為了學生的發展”的課程改革方針，落實課程改革的總體目標，提升學生的人文素養，培養學生的實踐能力和創新精神。

通過校本課程的開發，逐步形成“以人為本、以校為本、以點帶面、全面推動”的辦學理念。這一辦學理念中，前八個字是基礎，這個“點”就是校本課程的開發。通過校本課程的開發逐步形成學校辦學特色，從而全面推動學校的各項工作，使學校實現跨越式的發展。

通過校本課程的開發，達成學校的辦學目標：“學校——建個性化的小學校；學生——育有智慧的實踐者；教師——塑反思型的教育者；班子——做有思想的領導者”。并提出了學校的校訓：“實踐——創新——實踐”。這個辦學理念、辦學目標、學校校訓與學校的校本課程開發是一脈相承的，在實踐中不斷地完善。

三、課程的內容

校本課程的開發過程中，可以篩選、改編已有的課程，或者新編校本課程。在我們的研究中將本地區、校內外的自然資源、人文資源和社會資源融入學科課程之中，通過改編、補充、拓展和新編等方式開發校本課程。鄉土資源包括社會資源、學校資源、家庭資源三個方面。本地區的社會資源包括三大塊，即自然地理、人文歷史、社會發展；學校資源包括校園環境、教師特點、學生特長；家庭資源包括家長特長、家庭特點、家園環境等。這些內容可以是綜合性的，也可以是主題性的。教師既要根據自己的特長和不同年級學生的特點，規劃不同的內容，又可對鄉土資源進行改編、補充或拓展。

四、課程結構與課程門類

根據鄉土資源在課程中的占有比例，校本課程分為兩大類。（1）顯性課程的研究

1、綜合實踐活動課程。此類課程憑借鄉土資源開展綜合實踐活動，把各學科的知識進行整合。

2、興趣活動課程。此類課程憑借教師、家長及社會人士的人力資源，根據學生的興趣愛好，開展的各種興趣活動。

（2）隱性課程的研究

1、鄉土化的學科課程。此類課程，在原有學科知識體系的基礎上，融入鄉土資源，開展學科教學活動。包括鄉土教學、鄉土文學教學、鄉土美術教學、鄉土音樂教學、鄉土常識教學、鄉土體育教學、鄉土思想品德教學、鄉土數學教學等。

2、通過課程的研究，形成一種校園文化，一種優良的校風、學風和教風，突出事實求是、從實際出發，敢于實踐、勇于創新的學校精神。這種隱性課程，蘊涵在學科教學、德育教學、學校管理及其師生的言談舉止中，從學校的每一個角落都可以得到潛移默化的熏陶。

五、課程開發操作措施

校本課程的開發要依據黨的教育方針、國家和地方的課程計劃以及學校的實際通過外部力量的合作、采取選編、改編、新編教學材料的方式，在校內組織實施，并在實施過程中建構起內部評價機制。校本課程開發的操作措施如下：

（1）、分析情景

校本課程的開發和實施是以學校為基地，并基于學校而進行的突出師生特點和學校特色的課程。只有盡可能利用和開發現有的校內外資源，發揚學校的傳統，結合當地的社會資源、學校資源和家庭資源，才能有效地實施校本課程。情景分析是校本課程設計的前提。不僅要分析校內的情景，更要分析校外的情景。校內的情景主要包括本校師資、環境設施、學生特點等。校外的情景主要包括家庭、社會、自然、歷史等。

（2）、確立目標

校本課程目標的制定要體現“一切為了學生，一切為了學生的發展”的課程改革方針，落實課程改革的總體目標。通過校本課程的開發逐步形成辦學理念，達成辦學目標，從而逐步形成學校辦學特色，全面推動學校的各項工作，使學校實現跨越式的發展。按照知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的三維目標確立校本課程的目標，提出做個有智慧的實踐者。

（3）、制訂方案

校本課程的實施方案是校本課程開發的計劃書。完整的校本課程實施方案包括：需要分析，總體目標，課程內容、課程結構與課程門類，課程開發的操作措施，保障措施，課時設置等內容。同時要統一校本課程教學案例的編制格式及其要求。案例格式一般包括以下項目：主講教師、教學材料、課程類型、授課時間、授課對象、課程目標、課程內容、活動安排、評價方式、課后反思等。

（4）、組織與實施

校本課程的組織與實施是學校為實現校本課程目標而開展的一系列活動，是開發工作的關鍵環節，直接關系到校本課程開發的成敗。因此校本課程開發的實施程序就顯得尤為重要。

要規范“利用鄉土資源，開發校本課程”的實施程序。我們認為實施的程序可以分為五步，即：環境分析與材料選擇、目標的確立、教學的組織、學習的評價、課后的追蹤。要嚴格按程序實施。課程的實施是校本課程付諸實踐和走進課堂的過程。要積極構建校本課程的教學模式。

（5）、評價與改進

根據“建立促進學生全面發展的體系。評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，促進學生在原有水平上的發展”的評價總要求，構建校本課程的評價體系。實現評價主體的多元性，即教師、學生自己、同學、家長等共同參與評價；評價主體的互動性，即評價主體間進行雙向的、多向的評價。促進校本課程開發和改進，建設有鮮明特色，符合學校實際的鄉土化校本課程。

六、課時設置

（1）、綜合實踐活動課程每周安排1課時，新課程年級從地方課程中安排，其他年級從現有計劃的選修課中安排。各年級根據實際需要可分散在每周，也可將3課時集中在一周（安排半天）。

（2）、興趣活動課程每周安排2個課時。個別興趣活動可以放在課余時間進行。

3、學科課程根據新課程實施的教學實際安排，教師可根據實際需要進行調整。

七、保障措施

（1）、學校成立校本課程開發領導小組，校長任組長，全體教師參與課程開發。

（2）、加強培訓，統一認識，明確開發校本課程的目的和意義。對在校本課程實施過程中有所創新、取得突出成績的教師予以表彰。

（3）、加大經費投入，確保科研經費的及時劃撥，加強學校校園環境改造，圖書館、實驗室、實踐基地的建設，開發建設好校本課程網站，為校本課程實施提供必備的物質條件。

（4）、協調社會、家庭，為開發校本課程提供保障。利用網絡大力宣傳校本課程，營造良好的社會輿論氛圍。爭取社會各界、社區和家長的積極配合，探索建立學校、家庭、社區有效參與的新機制。

（二）教學設計是為了實現一定的教學目標，依據教學內容，學生特點和環境條件，運用教與學的原理，為學生策劃學習資源和學習活動的過程。它是在教育理論的指導下為了促進學生的學習和發展而設計的解決教與學問題的一整套系統化程序。傳統課堂教學模式過分注重知識的機械傳授，教師是“布道者”，而新的課堂教學模式必須是一個讓學生獲得知識與培養技能同步進行的過程，教師最重要的使命將不再是傳授知識，而是創設來自生活的教學情境，并相信學生的學習能力，調動學生的學習主動性，營造一個民主、和諧、寬容的課堂氛圍。而要使我們的教學設計具有有效性，就是我們今天要探討的主題。

一、有效教學設計的基本理念（1）、什么樣的課就是有效的課？ 1．實現了預設目標的課就是有效的課。

2．學生愿意學的課是有效的課。（形式和內容是學生感興趣的。）3.有內容學的課是有效的課（有意義的）。

(2)、什么樣的課是學生愿意學的課、有內容的課？課標指出： 1.符合學生學習情緒、行為發展規律：興趣---需要---挑戰---探索學習---成功；感受---模仿---學習---應用

2.主題內容以他們熟悉的、想象的、怪異的、神秘的、超自然的、出人意料的?方式出現的和導引的；

3.能促進學生從生活中發現所學東西，并能應用在實際生活中； 4.能激發學生發現美、欣賞美，產生愿意學的愿望； 5.能激發學生對知識的好奇，產生要學的需要；

6.能讓學生產生“我能行”，感受到自身優勢和潛力明白了

二、課堂教學設計是一項規范性和操作性都較強的行為實踐活動。它需要教師從系統理論出發、從全局出發、從促進學生全面發展出發，把握課堂教學設計的理論、原則和方法，熟悉和掌握一系列的課堂教學設計的模式、操作程序和現代教育技術手段。只有這樣，才能有效實現課堂教學的目標。（1）、課堂教學設計的主要模式

一般來講，教師進行課堂教學設計的主要依據是學生的學習自導能力。我們知道學生對某一學科的學習都是由開始的陌生，經過產生興趣、積極參與等環節到最后的熟悉和掌握；學習能力也是隨著年齡和知識的增長而不斷提高。這其中要經歷四個階段：學生依賴階段、學生參與階段、學生主導階段和學生自導階段。這與格羅（G．Grow）提出的依賴、產生興趣、積極參與和自導學習四階段有相似之處。基于這四個階段的劃分，我們認為當前課堂教學設計的模式主要有以下四種。

1.學生依賴—教師主導的課堂教學設計模式

這一階段的學生在學習上具有很低的自導能力，有較強的依賴性。教師在他們心中是權威的、可信賴的。這種設計模式的主要目的是讓學生打好基礎，學習基本技能，為進一步的教學做好準備。因此，這種設計模式主要適用于沒有基礎知識或技能以及沒有學習經驗的學習者。當前，我國基礎教育階段的學生大多屬于這種類型，而且我國傳統的教學也大多使用這一設計模式。2.學生參與—教師引導的課堂教學設計模式

這一階段的學生能夠進行獨立的判斷，對所學的內容已經開始感興趣，能夠主動配合教師，樂意接受教師安排的任務。在學生心目中教師是引導者和指揮者。該設計模式的主要目的是進一步激發學生的學習動機和興趣，讓學生參與到學習中來。因此，課堂教學設計中各個環節應當由教師來控制，學生應該主動參與。3.學生主導—教師促進的課堂教學設計模式

這一階段的設計模式，其理念是基于“學生主導，教師為主體”的辯證統一的教學觀、獨立性與依賴性相統一的學生心理發展觀以及“教會學生學習”的學習觀。這種設計模式的最大優點是可以提高學生的主體意識和學習的主動性，有利于培養學生的自學能力和學習習慣，易于發展學生的創造性思維，也能更好地適應學生的個性差異，彌補集體教學中難以因材施教的問題等。但是，實施這種教學設計模式的前提是學生需要有一定的知識基礎和技能，而且能夠把自己看作是教育的參與者。在這種設計模式中，學生是學習過程中的中心，教師處于中心的中間過渡地帶，起幫助和促進的作用。4.學生自導—教師服務的課堂教學設計模式

學生自導是指在課堂教學過程中以學生自學活動為主，學生控制著學習的總過程，處于學習的核心地位，而教師的指導和服務則始終貫穿于學生的自學活動中。其理論基礎與建構主義的學習理論和教學理論是一致的。建構主義學習理論主張以學生為中心，強調學生是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者；認為知識不是由教師灌輸的，而是由學習者在一定的情境下通過協作、討論、交流、互相幫助（包括教師提供的指導與幫助），并借助必要的信息資源主動建構的。所以“情境創設”“協商會話”“信息提供”是建構主義學習環境的基本要素。建構主義的教學理論則強調教師要成為學生主動建構意義的幫助者、促進者，課堂教學的組織者、指導者，而不是課堂的“主宰”和知識灌輸者；要求學生主要通過自主發現的方式進行學習。進行這種教學設計模式的前提是學生有很強的自導學習能力，能夠客觀地評價自己，正確分析目前的需求，對學習目標的設定有深刻的理解，對學習過程中可能遇到的困難有心理準備并能夠積極尋求解決辦法。能充分利用來自各方面多渠道的學習資源，并作出篩選，能對自己的學習作出自我評價，作出學習步調的調整。因此，這種設計模式主要適合于高年級的學生，如研究生及繼續教育和成人教育的學生。不過，在中學臨近考試時的復習階段或對某些教學內容進行復習鞏固時是可以選擇這種教學設計模式的。

第四篇：小學課程與教學論

小學課程與教學論考試大綱

第一章緒論

1、課程的定義：古德萊德從課程實施的縱向層面分析。A理想課程。B正式課程。C感知課程。D運作課程。E體驗課程。課程有兩層基本含義：廣義上，課程指的是一種有規定數量和內容的工作或學習進程；狹義上，課程則專指學校課程，是學校或教師組織學生進行有目的、有計劃、有程序和制度化的學習進程。

2、課程表現形式：A課程改革方案。B課程計劃。C課程標準。D教學材料。E課程表。3、1632年《大教學論》是教學論學科誕生的標志，1806年《普通教育學》是科學教育學和教學論學科誕生（或發展成熟）的標志。

4、博比特1918年出版的《課程》一書，是課程論學科誕生的標志。

5、泰勒1949年出版的《課程與教學的基本原理》。（總結了“八年研究”的成果）

6、教學的定義：從廣義上教學就是教的人引導學的人學習一定文化的的專門活動，從狹義上，教學專指學校中教師引導學生在專門環境里以特定的文化為內容而進行的教與學相統一的活動。教學三要素說：教學是由教師、學生、教學內容三個基本要素構成。

7、教學的基本規律：A教和學統一辯證的規律。B間接經驗和直接經驗的規律。C傳播知識、發展智能的規律。D知識能力教學和思想教育的規律。

第二章小學課程目標與課程內容

1、關于教育目的、培養目標、課程目標、教學目標之間的關系。（P25）

2、課程目標的價值取向：A知識本位。B社會本位。C學生本位。

3、課程內容與教學內容的區別：A課程內容規定的是學科某一階段共同的統一的標準或要求；教學內容則是教師應對具體教學情境的，是具體的、個別的，并存在差異的。B課程內容是一種抽象的存在，不能作為學生直接掌握的對象，教學內容是具體、生動并動態變化的，是教師和學生直接操作的對象；C課程內容是以書面的文字材料進行表述；教學內容則是可以通過多種多樣的文字和非文字手段進行表征，不僅包括形式各異的素材內容，也包括一些活動、方法、觀念、實踐操作等。

4、課程內容的組織原則：微觀角度，A連續性原則。B順序性原則。C整合性原則。D邏輯順序和心理順序的原則。

5、新課程改革背景下小學課程內容的特征：我國《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確提出，小學階段以綜合課程為主。小學低年級開設品德與生活、語文、數學、體育、藝術、（或音樂、美術）等課程。小學中高年級開設品德與社會、語文、數學、科學、外語、綜合實踐活動、體育、藝術（或音樂、美術）等課程。綜合實踐活動包括信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐和勞動與技術教育。A強調課程內容的德育功能。B注重課程內容的基礎性。C課程內容在穩定中求發展。D講究課程美容的系統性。E關注課程內容的統一性。

第三章小學課程類型與課程結構

1、幾種主要的課程類型（P52-P58）：A學科課程與活動課程。B分科課程與綜合課程。C必修課程與選修課程。D顯性課程與隱性課程P52-P58

2、我國小學課程結構：A在課程類別結構上：以國家課程為主，地方課程和校本課程為輔；以綜合課程為主，學科課程、活動課程為輔；以必修課為主，選修課為輔。B在課程科類結構：以語文、數學為主，其它課程為輔。C在課程內部結構：以課文系統為主，課文輔助系統為輔。

3、新課程背景下的小學課程結構的特征： 1992年頒布的《義務教育全日制小學、初級中學課程計劃（試行）》中，確立了以必修課為主、選修課為輔，以分科課為主、綜合課為輔，以文化教育為主，適當增加職業技術教育的課程結構體系，并確保了活動課程（如班會、科技、藝術等）在整個課程結構中的地位。A可選性加強（a本土化課程開始受到重視。B選修課比重增加。C九年一貫制整體安排課程。）B課程綜合化（a加強學科課程的綜合性。B開設系列綜合課程。C綜合實踐活動課。）P65-68

第五章小學校本課程開發

1、校本課程的開發包括兩層含義：A校本課程的開發。B校本的課程開發（區別P104）

2、校本課程開發的意義：A發掘學生個性潛能，促進學生個性全面和諧發展。B促進教師專業發展。C形成獨特的學校文化和辦學特色。D培養多種人才，滿足社會多樣化需求。

3、校本課程開發的活動方式：A課程選擇。B課程改編。C課程整合。D課程補充。E課程拓展。F課程新編。

第六章小學教學目標

1、以布魯姆為代表的教學目標分類理論：A認知領域的目標分類。B情感領域的目標分類。C動作技能領域的目標分類。

2、新課改下的三維一體的課程與教學目標：A知識與技能。B過程與方法。C情感、態度、價值觀

3、教學目標：教學目標是人們對教學活動結果的一種主觀的愿望，是對教學活動預期結果的標準和要求的規定或設想。

4、小學教學目標設計的基本步驟：A需求分析（a社會對人才的要求。B學生的個性需求）。B需求類別化。C目標篩選（a結合學科篩選。B結合環境套件篩選）。D目標分解。E目標表述。

第七章小學教學設計與教學模式

1、國內教學模式：A示范—模仿式教學模式。B傳遞—接受式教學模式。C情境—陶冶式教學模式。D自學—指導式教學模式。E引導—發現式教學模式。（a理論基礎。b教學目標。c基本操作程序。d實現條件。）P192-P195

第八章教學原則與教學方法

1、小學教學原則：A直觀性原則。B啟發性原則。C系統性原則。D鞏固性原則。E量力性原則。F科學與思想性相結合的原則。G理論聯系實際原則。F因材施教原則。

2、小學常用的教學方法：A以語言表達為主的教學方法（講授法、談話法、討論法、讀書指導法。B以直接觀察為主的教學方法（演示法、參觀法）C以實際操作為主的教學方法（實驗法、練習法、實習作業法）

3、小學教學方法的選用依據：A學科特點。B教學目標。C教學內容。D教學對象。E教學條件。F方法利弊。G教學風格。

第九章小學教學組織形式

1、小學教學工作基本環節：A備課。B上課。C作業布置與批改。教學是實現教學目標的基本途徑，上課則是教學工作的中心環節。

2、課程類型的劃分：一是以課內采用的基本教學方法為依據，可分為觀察課、講授課、討論課、實驗課、閱讀指導課等。二是以一堂課完成任務多少為依據，可分為單一課和綜合課。

3、班級授課制的基本特征：A以班為教學單位。B以課為活動單位。C以課時為教學時間單位。D以課堂為固定教學場所。班級授課制的優點：A極大提高教學效率。B充分發揮教師的主導作用。C發揮集體的良好教育作用。D確保系統知識的傳授和學習。E便于教學管理和教學檢查。班級授課制的局限性：A難以因材施教。B學生的獨立性與自主性大受限制。C不利于學生創新精神和實踐能力的培養。

4、輔助教學組織形式：A個別輔導。B現場教學。3復式教學。（P233—P235）

5、課堂教學遵循的基本要求：A目標明確。B內容正確。C方法恰當。D組織嚴密。E教學效果好。P245

第五篇：《課程與教學論》

高中生物新課程下探究教學的研究報告

陜西師范大學

張天亮 136330

2013下半年，我對“高中生物課程標準中探究性實驗的實踐研究”進行了研究和實踐。研究的內容是高中生物課程標準中所列的探究性活動，包括探究性實驗、體驗探究、社會調查和科技活動等。研究的目的是探索在高中生物課程標準的總體要求下，學校開展探究活動、學生主動獲取知識的可行性及途徑以及初步培養學生進行科學研究的能力的途徑和方法。研究的重點是探究活動的設計和實施策略，難點是學生通過探究活動主動構建知識網絡的過程。

半年來，我在“探究性實驗研究”“體驗探究研究”“社會調查和科技活動研究”三個子課題的中都做了一定的研究。尤其是在探究性實驗研究、體驗探究研究的課堂教學實踐中，對新課程下的探究教學有了一些直觀的認識，教師的教學觀念已發生重大轉變，學生的學習方式、學習方法有了很大改進，教學模式已基本形成，現把新課程下的探究教學的階段性研究報告如下。

一、立題背景

課程改革的關鍵在于教學實施，教學實施的主陣地是課堂教學，這要求高中生物課堂教學必須真正體現高中生物新課程的四個基本理念。在教學實踐中，探究式教學能夠適應這一要求，它是實施高中生物新課程的有效教學方式。結合我校生物教學實際，我以探究式教學作為研究的主要方向，以典型的探究性實驗、體驗探究、社會調查和科技活動等為研究載體。

二、課題研究的依據和假設

（一）課題研究的依據

探究教學作為現代教學的一種模式，在其處理理論與實踐、結構與功能以及教學諸要素之間的關系方面，具有許多其他教學模式所不能顯示的特征。這也是我研究和實踐的依據和原則，如結構性、多側面性、情境性、引導性、合作性、診斷性、反思性、建構性、累積性、開放性等。

（二）課題研究的假設

根據以上理論基礎，我提出如下假設：通過該項研究，能使教師的教學理念更新、教學行為發生變革，能改變學生的學習方式，能形成寬松民主的課堂教學環境，建立平等民主的師生關系。

三、課題研究的方法和工作策略 根據課題研究性質不同，我選擇不同的研究方法。在查閱大量文獻資料的基礎上，進行比較、歸納，還采取實驗法、調查法、行動研究法等。在工作策略的選擇上，具體做法是：組織保障，科學評價，強化合作，不斷優化；從師德修養、理論學習、教學常規、科研活動四個方面加強管理，做好科學評價，點面結合，協調發展；通過定期培訓，外出學習，合作交流，目標激勵等方法，積極創設條件，滿足各個層次的需要，激發教師的內驅力，全身心投入到課題實驗中來。

四、課題研究的發展

（一）研究過程

本研究從整體上分四個階段進行。

第一階段──研究準備階段：制定課題實施計劃，每個子課題組完成1～2個實驗的方案設計以及實驗工作并總結，一旦發現問題，及時調整實驗的方向和進度。

第二階段──構建目標體系、設計內容，選擇實施方法和途徑：每個子課題組完成5～6個實驗的設計與實施，完成子課題組階段實驗報告、參加實驗的教師每人寫一篇實驗論文或總結。

第三階段──研究方案實施階段：每個子課題組完成5～6個實驗課題，每個教師完成一篇實驗論文，每個子課題組學生完成3～4篇實驗報告。課題組撰寫實驗總報告，并將實驗的成果匯總、結集。

第四階段──總結提高階段：對研究的成果進行進一步的梳理，對有些實驗進行重復檢驗，吸收這一年中探究教學的成果，對所形成的觀點進一步的完善，整理好相關的資料，申請對課題研究的驗收。

五、探究教學的具體實施過程

（一）創設情境，激發疑問

這是探究教學的第一步，通過創設情境，要達到提高學生的學習興趣，激發學生發現問題、解決問題的欲望的目的。創設情境，激發疑問的方法有很多，僅舉兩例。

1.設計實驗情境，激發學生學習興趣和探索熱情。例如，在講“細胞膜──系統的邊界”一節時，設計一個小實驗：一個小燒杯裝有熱水，另一個小燒杯裝有自來水，然后分別向兩個小燒杯加入一朵紅花，讓學生觀察實驗結果，然后進行討論。在通過討論中，學生的學習興趣就調動起來了，充滿探究激情。

2.設計情境式問題、探究式問題等方法，引發學生對知識產生認知需要，主動參與探究。在講“遺傳的基本規律”時采用提問式導入課題，先給學生出示兩幅圖，一幅是兩只黑色豚鼠交配，生下三只黑色豚鼠和一只白色豚鼠，另一幅是一只黑色豚鼠和一只白色豚鼠交配，生下兩只黑色豚鼠。然后問：“為什么兩只黑色豚鼠交配，能生下白色豚鼠？”“為什么黑色和白色豚鼠交配，可以只生下黑色豚鼠呢？”通過探究性的提問，調動了學生的學習興趣，積極參與討論和學習過程。

（二）引導學生自主探究

引導學生自主探究，是探究教學的中心環節，此過程承接上一過程。同一情景可能會激發學生產生多個疑問，在有限的教學時間內不可能解決學生的所有問題，這就要求教師根據課標要求和教材內容提煉概括學生的疑問，形成一兩個核問題作為當堂課的知識目標，學生則在核心問題的引導下自學探究。

目標確定后，學生在探究問題的引導下可根據自己的學習能力選擇部分或全部自己感興趣的問題設計探究方案，嘗試解決問題。此過程應該明確學生的探究是自主的、有創造性的，教師的作用是引導、點撥、鼓勵，不是用教師早已構想好的藍本去限制學生的探究活動。

（三）總結探究過程，得出探究結論

此過程要求學生對所學、所思、所悟進行總結。教師應引導學生對知識進行重新建構，并對知識形成過程中使用的思維方式方法有新的理解和感悟。對知識探究的結論，要在學生自己歸納的基礎上，教師引導、總結得出結論，明確結論的運用條件與范圍。

六、探究教學實施的兩點建議

（一）探究教學的選擇要適應教學目標

并不是所有的教學內容都適合用探究式教學，探究教學的選擇要適應教學目標。在這個方面，我曾走了彎路。例如，在糖的分類和結構的教學中，我總想采用探究教學，費了很多功夫，課堂效率較低。后來經過反思和研究，我運用了“先學后教，當堂訓練”的教學模式，培養了學生自主學習和合作學習的能力，教學效果較好。當一節課的教學目標涉及生物學的實事、定義、運算法則等類型內容時，采用“先學后教，當堂訓練”的模式會更有效；當一節課的教學目標涉及精妙的、學生容易誤解且需要他們親自加以探究、檢驗的內容時，運用探究式教學是完全必要的。

（二）探究教學要轉變教師的理念

接受新的教學理念并不難，但要把新的教學理念真正運用到課堂教學中去，卻是一件困難的事情。為此，我把在教學設計中要體現探究教學新理念，在課堂教學中大膽實踐探究教學作為轉變教師理念的突破口。

搞好教學設計是轉變教師理念的先導，把教學設計中的探究教學新理念在課堂教學中體現出來，是轉變教師理念的關鍵。為實現課堂教學的真正轉變，我采取了集體聽課、評課、互相交流的方法。在這一過程中，我把課堂教學中的成功之處進行總結和推廣，對失敗的方面深刻分析和探討，并研究矯正的方法和策略，堅持不懈。如針對學生不積極參與探究的現象，一方面我對探究問題的難度設置進行了研究，難度的設置應該要有坡度，應該讓學生跳一跳能摘到桃子，另一方面我也對如何引導和鼓勵學生養成積極探究的習慣進行了討論。經過近一個學期的努力，我基本轉變了傳統的教學模式

七、課題研究成果及存在的不足

通過課題組成員的共同努力，我取得了初步的成績：1.初步形成了探究教學的課堂教學模式；2.教師的教學理念和教學行為發生了明顯轉變；3.轉變了學生的學習方式。但研究過程中也存在一些問題，表現在：

1.評價體系對課題研究具有重要影響。社會對學校的評價，學校對教師的評價，教師對學生的評價，都受到高考成績的影響，雖然探究教學和高考成績的提高并不矛盾，在一定程度上影響了課題研究的深入開展；

2.探究教學中的探究活動有時需要時間較長，而課堂教學的一課時是四十五分鐘，教學任務比較多，產生了一定的矛盾；

3.進行研究的一線教師側重教學實施的研究，教育理論相對研究較少，對課題研究向更高層次的延伸具有一定的限制作用。

課堂教學是教育的主陣地，如何能在課堂中有效開展探究性教學活動，使其系統化、模式化且高效地在課堂中廣泛開展，一直是我關注的問題和努力的目標。我會一直努力。