第一篇：《課程與教學論》

上篇 當代課程理論與改革 第一章 當代課程基本理論的變革

一、學習目標和要求 通過本章學習，掌握課程、課程目標、課程設計、課程資源和課程評價的概念，理解影響課程的基本因素、課程目標確定的要求和步驟、課程設計應處理好的基本關系、課程資源的分類及開發利用的基本原則、課程評價的基本原則和步驟，重點把握課程的主要流派、課程目標的基本取向、課程設計的三個層次、課程評價的主要模式。

二、考核內容

一、課程概述

（一）課程涵義的演變 1.課程的詞源

在我國，“課程”一詞最早出現于唐朝。唐朝孔穎達為《詩經·小雅·小弁》中“奕奕寢廟，君子作之”一句注疏：“維護課程，必君子監之，乃依法制。”這是最早提到“課程”一詞的文獻。

西方最早提出課程一詞的是英國教育家斯賓塞，他在《什么知識最有價值》中提到的課程意指“教學內容的系統組織”。

2.課程的涵義

目前已有的課程定義繁多，歸納起來，代表性的主要有以下幾種。

（1）課程即教學科目

這是較早、影響較深遠的一種觀點。（2）課程即有計劃的教學活動

這一定義把教學的范圍、序列和進程，甚至教學方法和教學設計等都作為課程。

（3）課程即預期的學習結果（4）課程即學習經驗

（5）課程即社會文化的再生產

這種觀點以鮑爾斯和金蒂斯為代表。（6）課程即社會改造

廣義的課程是指各級各類學校為實現培養目標而開設的所有學科和所開展的所有活動的總和及其進程。狹義的課程是指學校為學生開設的某一門學科。廣義的課程觀更有助于我們認識課程的本質，從而更深入地去研究課程。

（二）影響課程的主要因素 1.政治因素 2.經濟因素 3.文化因素 4.科技發展水平5.學生發展

（三）課程理論主要流派

較有影響的課程理論流派主要有：赫爾巴特主義課程理論、兒童中心課程理論、發展主義課程理論、結構主義課程理論、社會改造主義課程理論、人本主義課程理論。

1.赫爾巴特主義課程理論

這是一種歷史最悠久、影響最廣泛的課程理論，常被人稱為“傳統教育”課程理論，創始人主要是赫爾巴特，實踐者和發展者是他的學生齊勒和賴因。這一課程理論的主要內涵包括下列方面。

（1）教育的必要目的是培養道德人，教育的選擇目的是培養兒童多方面的興趣和促進一切能力的和諧發展。

（2）教育的最高目標是培養兒童的德性，較近的目標是培養兒童多方面的興趣，包括經驗的、思辨的、審美的、同情的、社會的和宗教的六種興趣。

（3）建構了規范的“學科”課程，追求古典人文學科與現代學科相結合。

（4）提出并實踐了科目主題中心整合法。2.兒童中心課程理論

這是一種通過批判和超越赫爾巴特主義課程理論而建立和發展起來的課程理論，它徹底否定各種以學科主題為中心的傳統觀點，主張以學生興趣、愛好、動機、需要等為價值取向，以兒童社會活動為中心來研制課程，最著名的代表人物是杜威。

（1）教育的根本目的是兒童發展。（2）課程的實質是經驗。

（3）創造出了新的“社會活動中心”課程模式。（4）引導課程實現了從“學科”到“活動”的歷史形態轉型。

3.發展主義課程理論

這一理論是贊可夫提出的，其理論的主題是“教學與發展”。

（1）理論直接依據是“最近發展區學說”。（2）教育教學的根本功能是促進學生的一般發展。

（3）教學創造兒童的最近發展區。（4）課程研制的五大基本原理。4.結構主義課程理論

這一課程理論主要依據是結構主義心理學，最著名的代表人物是布魯納。

（1）教育的根本目的是培養社會精英。

（2）任何知識都可以用正確的方式教給任何兒童。

（3）以學科結構為課程中心。

（4）重視挖掘、運用和培養兒童的直覺思維。（5）提倡發現學習法。（6）提出了螺旋型課程。5.社會改造主義課程理論

有人將其稱為社會中心課程理論。其早期的代表人物有克伯屈、拉格和康茨等；20世紀50年代后，使改造主義以新的面貌出現并引起人們關注的是布拉梅爾德。

（1）教育的根本價值是社會發展。（2）教育的根本目的在于改造社會。（3）超越科學技術對課程的主宰。

（4）構建社會問題中心的“核心課程”。6.人本主義課程理論

人本主義課程理論是以人本主義心理學為基礎發展起來的，最著名的代表人物是馬斯洛和羅杰斯。

（1）教育的根本價值是實現人的潛能和滿足人的需要。

（2）教育的根本目的是培養“完人”。（3）主張平行與并行課程。（4）組織意義學習。

二、課程目標

（一）課程目標概述 1.課程目標的內涵

最先將課程目標作為課程研制理論出發點的是美國現代課程理論先驅博比特和查特斯。博比特在《課程論》一書中最早提出了“課程目標”這一概念。“現代課程理論之父”泰勒提出課程目標應包括“內容”和“行為”兩個方面。

課程目標是指學校培養目標在課程實施過程中的具體化。

2.課程目標與培養目標、教學目標

培養目標是具體化了的教育目的，是課程目標的上位概念。

教學目標是課程目標的下位概念，是課程目標的進一步具體化和學科化。

（二）課程目標的基本取向

美國課程論專家舒伯特將課程目標取向分為四種：“普遍性目標”取向、“行為目標”取向、“生成性目標”取向、“表現性目標”取向。

1.“普遍性目標”取向

“普遍性目標”取向是最古老的課程目標取向，所體現的是“普遍主義”的價值觀。

“普遍性目標”取向是指那些基于經驗、哲學觀或倫理觀、意識形態或社會需要而引出的一般教育宗旨或原則。其特點是普遍性、模糊性與廣泛性。缺點是模糊、泛化，有一定的隨意性。

2.“行為目標”取向

從某種意義上說，20世紀是以“行為目標”為主要課程目標取向的世紀。

在許多課程文獻資料中，課程目標與行為目標幾乎成為同等的概念，這主要是受泰勒《課程與教學的基本原理》（1949年）的影響。泰勒將課程目標分為“行為”和“內容”兩個方面。正是因為泰勒為行為目標的發展做出的突出貢獻，人們將泰勒稱為“行為目標之父”。

所謂行為目標，是指以具體的可操作的行為來陳述課程目標。其特點是目標的精確性、具體性和可操作性。缺點：首先，忽視那些難以被量化、被測評的內容；其次，把學習的過程分解為各個彼此獨立的部分，在一定程度上影響到了“完整的人”個性的培養；最后，預先規定的行為目標很可能不適合實際教學情境。

3.“生成性目標”取向

“生成性目標”取向最早出現于杜威的“教育即生長”這一命題中。英國著名課程論專家斯滕豪斯認為，課程必須建立在對課堂教學研究的基礎上，教師應該是研究者。為此，他提出了著名的課程編制的“過程模式”。

生成性目標是指在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程目標。

“生成性目標”取向的優點在于促進學生個體的持續成長和個性的不斷完善，將教育看成是一個過程而不是結果。缺點：首先，對教師提出了過高的要求；其次，給教師增加了大量額外的工作量；第三，有效性有待提高。

4.“表現性目標”取向 “表現性目標”取向是一種最新的課程目標取向。最早提出“表現性目標”取向的是美國課程論專家艾斯納。

“表現性目標”是指每一個學生在從事某一種教育活動中所產生的個性化表現。其優點是充分發揮了學生的自主性和主體性，關注人的個性差異；缺點是表述過于模糊，在有些學科領域很難保證學生能夠掌 2

握所必需的教學內容。

（三）課程目標的確定 1.確定課程目標的要求（1）關聯性（2）確定性（3）可操作性

2.確定課程目標的基本步驟（1）確定課程目標編制的依據（2）確定課程目標編制的價值取向（3）確定明確的課程目標（4）課程目標的具體表述

三、課程設計

（一）課程設計的含義

課程設計是指教育科研機構的專家學者對課程的研究并擬訂出課程學習方案，為決策部門服務。

（二）課程設計應處理好的幾個基本關系 1.直接經驗和間接經驗的關系（1）應當準確地理解直接經驗和間接經驗的含義 首先，不能將二者的含義簡單等同于哲學上感性認識與理性認識的劃分，直接經驗完全可以是理性的、理論的，間接經驗完全可能是感性的、經驗水平的。其次，直接經驗和間接經驗的概念主要屬于教育理論范疇。又可分為直接認識和直接經驗、間接認識和間接經驗，直接認識是主體與客體發生作用而產生的認識關系，直接經驗是主體通過直接認識獲得的認識成果；間接認識是主體通過中介間接地與客體發生作用產生的認識關系，間接經驗是主體通過間接認識獲得的認識成果。

（2）課程以間接性為主是就認識結果而言的 堅持課程和教學應讓學生主要掌握間接經驗，實際上這是強調認識結果。這樣的認識結果既可以間接認識的方式，也可以直接認識的方式獲得。

（3）直接經驗和直接認識是課程的必要成分 課程改革應強調學生的主體活動，強調他們在活動中的體驗、收獲各種直接經驗。

2.人文主義與科學主義的關系

人文主義課程（拉丁文、希臘文及語法、修辭、邏輯）產生于文藝復興時期，其特點主要有：在課程目的上,重視人、崇尚個性；在課程內容上,提倡廣泛的課程范圍；在課程實施中，充分地尊重兒童、熱愛兒童。

科學主義課程的產生，可以追溯至培根、夸美紐斯，但科學主義課程的建立是斯賓塞等人完成的。其特點主要有：在課程目的上，強調科學本身的價值和力量；在課程內容上，提倡和推崇科學，重視科學知識在課程體系中的地位；在課程實施中，方法和形式講究科學性、講究效率。

人文主義課程和科學主義課程的對立和沖突主要表現為兩個時期。

第一次沖突是在十八、十九世紀，科學主義的課程基本形成并且在學校站穩地位，這一時期科學主義課程代表著課程的進步趨勢。

第二次沖突是人文主義的課程對科學主義課程主流的沖擊，這種沖突在20世紀中葉以后，逐步激烈。這一時期人文主義課程代表著課程的進步趨勢。

無論是人文主義精神還是科學主義精神，在我國都十分缺乏。我國當前的課程改革在兩個方面都要進行“基本建設”：在課程中同時加強人文精神和科學精神。

3.知識與能力的關系

最早探討知識與能力關系的是古希臘的昆體良，他認為教育應當注意能力的培養。課程注重知識的思想在夸美紐斯那里已基本形成，到斯賓塞時期就逐漸取代了課程以能力培養為目標的傳統。

知識與能力之間存在相互聯系和統一的關系。首先，一定的能力是學生獲取知識的必要條件；其次，一定的知識是能力形成和提高的基礎。

知識與能力彼此也存在相互獨立性。首先，二者從存在方式上分屬于不同范疇：知識是概念和理論系統；能力是心理機能。其次，知識在量上的積累并不必然地導致能力的提高。

在處理知識和能力關系時應注意以下幾方面。首先，重知識輕能力的傾向是課程的主要缺陷。其次，學習方式的改變是課程改革和研究最為迫切也最為艱巨的任務。第三，關于能力培養的理論仍然有待于具體化。

4.個人與社會的關系

社會本位課程認為，課程應當體現社會的價值。德國教育家凱興斯泰納的課程思想屬于社會本位課程論。個人本位課程強調課程對于個體發展的作用。個人本位課程論最典型的代表人物是盧梭，另一個代表人物是杜威。

對這一關系的幾點認識：第一，社會進步的根本標志之一在于對個人價值的承認；第二，只有盡可能滿足個人發展需求的課程，才能使個人發展達到最充分、理想狀態，將人的智慧、感情、道德發揮到最大限度，才是對社會最有價值的；第三，兩種課程理論的區別，不在于是否完全排斥和否定對方（區別在于將什么視為目的，將什么視為手段）。

我們今天的課程改革主要應強化個人本位課程。5.分科與綜合的關系

古代社會課程的特征是綜合。近代課程的根本特征是分科。現代課程呈現出綜合的趨勢。

（三）課程設計的三個層次

課程設計的三個層次主要是指課程計劃的設計、課程標準的設計和教科書的設計。

1.課程計劃的設計

課程計劃是國家教育行政部門，根據教育目的和不同類型學校的培養目標制定的關于學校教學和教育工作的指導性文件。

1952 年，我國教育行政部門制定的這種文件叫“教學計劃”。1992年國家教委正式將“教學計劃”改為“課程計劃”。

課程計劃由以下內容組成：（1）教學科目；（2）學科開設的順序；（3）各門學科的教學時數；（4）學年編制和學周的安排。

課程計劃的設計應遵循以下原則：（1）要保證能實現學校的教育目的和任務；（2）要正確反映相應學科之間的聯系；（3）應考慮一定年齡學生的發展水平。

2.課程標準和教科書的設計

課程標準是根據課程計劃以綱要的形式編定的有關學科教學內容的指導性文件。一般包括五部分：前言、課程目標、內容標準、實施建議，附錄等。

教科書簡稱課本，是根據課程標準系統闡明學科內容的教學用書。它是課程標準的具體化。教科書一般由目錄、課文、作業、注釋和附錄等部分組成。其中最主要的是課文部分。

課程標準和教科書的設計原則：（1）由整體到部

分，由一般到個別，不斷分化；（2）確保從已知到未知，實現教材組織的系列化；（3）注意綜合貫通，促進教材內容之間的橫向聯系；（4）要體現對學習方法的指導。

教科書的編排通常有直線式和螺旋式兩種。

四、課程資源

（一）課程資源概述 1.課程資源的內涵

課程資源是指能為課程與教學活動所用并滿足其需要的一切素材和條件。

2.課程資源的特點（1）廣泛性

（2）多樣性（多質性）（3）個體性

（二）課程資源的分類

1.根據課程資源空間分布的不同，分為校內課程資源和校外課程資源

凡是在學校范圍之內的課程資源，被稱為校內課程資源；那些超出學校范圍以外的課程資源就是校外課程資源。

2.根據課程資源在課程開發方面起到的作用不同，分為素材性資源和條件性資源

素材性資源是指能夠直接成為課程來源的課程資源。條件性資源是指能決定課程實施范圍和水平但不能直接成為課程來源的課程資源。

3.根據人們對課程資源的加工程度不同，分為原初性課程資源、粗加工課程資源和精加工課程資源

原初性課程資源主要是指那些加工程度很小甚至沒有經過人們加工的課程資源。粗加工課程資源是指經過人們初步加工卻不直接參與課程實施的課程資源。精加工課程資源，是指經過人們精細選擇和組織并直接參與課程實施的課程資源。

4.根據課程資源的自身存在特點不同，分為顯性課程資源和隱性課程資源

顯性課程資源指的是構成課程資源的各種物質因素。隱性課程資源指的是構成課程資源的各種非物質因素。

（三）課程資源的開發和利用 1.課程資源開發與利用的基本理念（1）課程資源的“教材觀”（2）課程資源的“教師觀”（3）課程資源的“學生觀”

2.課程資源開發和利用的基本原則（1）聯系實際原則（2）效益優先原則（3）以人為本原則（4）兼容并包原則

3.課程資源開發和利用的主要途徑（1）以教師為核心的“實踐性”模式（2）以學生為核心的“探究性”模式（3）以學校為核心的“多元性”模式（4）以社會為核心的“潛在性”模式

五、課程評價

（一）課程評價概述 1.課程評價的內涵

課程評價是指依據課程的實施可能性、有效性及其教育價值，可以作出價值判斷的“證據的搜集與提供”。2.課程評價的功能（1）診斷功能（2）調節功能

（3）檢驗課程目標是否達成的功能

（二）課程評價的主要模式 1.目標評價模式

目標評價模式是建立在泰勒的“評價原理”和“課程理論”基礎上的。這種模式的基本理念是，“先確定一個目標，課程評價的主要價值就是確定這個目標是否達成”。

在“評價原理”的基礎上，泰勒進一步提出了著名的課程編制理論的四階段說，即確定課程目標、根據課程目標選擇課程內容、根據目標組織課程內容和根據目標對課程進行評價。其中，課程目標的選定是最關鍵的環節，泰勒的課程評價理論因此稱為“目標評價模式”。

2.目的游離評價模式

“目的游離評價模式”是美國芝加哥大學教授斯克里文提出的。他認為，課程評價人員不必先了解課程的預定目標，而是應該直接進入教育情節觀察該課程的效果和優點。

3.CIPP評價模式

美國教育評價專家斯塔弗爾比姆提出了著名的 “CIPP評價模式”。

CIPP模式強調，評價的價值不應局限于評定課程目標的達成度，而是應該為課程決策提供切實有效的信息。包括四個基本的步驟：（1）背景評價；（2）輸入評價；（3）過程評價；（4）成果評價。

4.外觀評價模式

美國課程評價專家斯塔克提出了外觀評價模式。這種模式可以簡稱為“三因二維模式”，即是指從兩個維度對課程評價的三個主要因素進行分析研究。三個因素是前提條件、相互作用和結果，兩個維度是描述和評判。

5.差距評價模式

差距評價模式是由普羅佛斯最先提出的。包括五個基本階段：（1）設計階段；（2）裝置階段；（3）過程階段；（4）產出階段；（5）成本效益分析階段。

6.CSE評價模式

是由美國洛杉磯加利福尼亞大學評價研究中心提出的一種評價模式。它包括四個活動階段：（1）需要評估階段；（2）選擇計劃階段；（3）形成性評定；（4）總結性評定。

（三）課程評價的基本原則和步驟 1.課程評價的基本原則（1）客觀性和科學性原則（2）目的性和發展性原則（3）可行性與有效性原則（4）公平性和人文性原則 2.課程評價的基本步驟（1）課程評價的準備階段（2）課程評價的實施階段

（3）課程評價的資料信息收集、整理階段（4）課程評價的結果處理階段

第二章 當代國外課程改革狀況及趨勢

一、學習目標和要求 通過本章學習，了解發達基礎教育課程改革概況，知道美國20世紀90年代課程改革的特點、日本基礎

教育課程改革的特點、英國面向21世紀中小學課程改革的趨勢、法國中小學課程改革與發展的趨勢，掌握世界基礎教育課程改革的特點和世界基礎教育課程改革的趨勢。

二、考核內容

一、發達國家基礎教育課程改革概覽

（一）當代美國中小學課程改革 1.五六十年代的課程改革 2.70年代的課程改革 3.80年代的課程改革 4.90年代的課程改革 90年代課程改革的特點：

第一，在美國的課程改革史上，第一次提出了全面制訂全國性課程標準的決議；第二，全國性課程標準是通過具有代表性和權威性的專業團體或研究機構來主持和組織，并吸引有關方面的廣泛參與而制訂出來的；第三，采用整體策略，通過層遞的方式進行課程改革。

（二）當代日本中小學課程改革 1.戰后初期的課程改革 2.50年代的課程改革

3.60年代后期到70年代的課程改革 4.80年代的課程改革 5.90年代以后的課程改革

日本基礎教育課程改革的特點：一是通過精選教學內容、減少學分和實行五天制等措施，減輕學生學業上的負擔，營造較為寬松的學習環境；二是注重培養學生良好的道德情操和豐富的心靈；三是加強外語教學和信息教育，以順應全球化信息化的時代需求；四是通過開設“綜合學習時間”，來培養學生的綜合性學習能力和實際操作與運用的能力；五是通過增加選修課等措施，擴大學生自主學習的范圍。

（三）當代英國中小學課程改革 1.戰后初期中小學課程改革 2.六七十年代中小學課程改革 3.80年代的中小學課程改革 4.90年代中小學課程的調整

5.面向21世紀中小學課程改革的發展 面向21世紀的英國中小學課程改革，將進一步加強和完善國家對課程的宏觀調控，以基礎教育為核心，努力提高學生的信息和交流技術的能力，重視價值觀教育和學生精神道德的發展，致力于教育質量的提高，為培養真正的國家建設和發展的人才打下堅實的基礎。

（四）當代法國中小學課程改革 1.六七十年代的法國課程改革 2.80年代的課程改革 3.90年代之后的課程改革

法國中小學課程改革與發展的趨勢：

（1）在課程結構、課程設置、課程政策以及課程理念上追求基礎性和多樣性的統一。

（2）壓縮必修課時間，增加選修課、活動課的比例，給予學生充分的自由支配的時間和空間。

（3）加強探究性學習，積極開展“動手做”的實驗改革。

（4）課程政策彈性化，逐步擴大學校和地方的權力。

（5）課程內容上加強信息技術、外國語以及“公民、經濟、政治、法律”綜合課等方面的教學。

二、世界基礎教育課程改革的特點及趨勢

（一）世界基礎教育課程改革的特點

1.重視基礎知識的掌握和基本能力的培養

2.注重學生的全面發展和個性培養

3.提倡公民教育，強調學生道德品質的提高 4.重視學生國際意識的培養

（二）世界基礎教育課程改革的趨勢 1.課程行政主體的多元化 2.課程目標的綜合化 3.課程結構的國際化 4.課程內容的現代化 5.課程設置的整合化

第三章 我國基礎教育課程改革的回顧與瞻望

一、學習目標和要求

通過本章學習，了解我國基礎教育課程改革的發展階段和原有課程的不足，重點掌握我國新一輪基礎教育課程改革的基本內容，把握我國當前新課程改革的特點。

二、考核內容

一、我國基礎教育課程改革的發展歷程

（一）改造舊教育、學習蘇聯經驗時期的課程改革

（二）全面探索社會主義時期的課程改革

（三）“文革”時期的基礎教育課程改革

（四）恢復正常教育秩序和初步探索有中國特色社會主義教育時期的課程改革

（五）深化改革、全面建設有中國特色社會主義時期的課程改革

二、我國基礎教育課程存在的問題

（一）課程目標存在的問題

課程目標存在的主要問題是目標過于單一，過分強調知識和能力的傳授，不利于學生的全面發展。

（二）課程結構存在的問題

1.過于強調學科本位、科目過多，缺乏整合 2.課程設置突出統一性，缺乏多樣性

（三）課程內容存在的問題 1.過于注重書本知識

2.課程內容“難、繁、窄、舊”

（四）課程實施存在的問題

1.教師對學生缺少基本的了解和分析 2.過分注重教材和教師的主導作用 3.過分注重知識的傳授

（五）課程評價存在的問題

1.評價功能失調，過分強調評價的甄別和選拔功能，忽視改進與激勵功能

2.評價方法單調，重視量化評價和紙筆測驗，忽視質性評價

3.評價內容片面，過分注重學生的學業成績，忽視全面發展

4.評價主體單一，過分強調教師對學生的評價，忽視學生在評價中的主體地位

（六）課程管理存在的問題 1.課程管理意識淡薄

2.課程管理過程中行政手段過多 3.課程管理目標嚴重偏離課程目標

三、我國面向21世紀的新一輪基礎教育課程改

革

（一）課程目標的變革 1.價值取向的轉變

新課程目標確立了以學生為本的思想，從學生發展的視角，對學生在與自我、自然和社會交互作用中所必需的素養進行了規定。

2.表述方式的變革

課程目標的表述方式主要有三種：行為目標、展開性目標和表現性目標。三種表述方式各有所長，實際運用中應將三者結合起來。這次新課程改革中，課程目標的重大變革就在于用三種表述方式來表達，即知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。

3.具體內容的創新

（1）全面提高學生的基本素質

（2）強調創新精神和實踐能力的培養（3）強調科學和人文素養的培養（4）重視學生完滿個性的養成

（二）課程結構的調整 1.課程結構的均衡性 2.課程結構的綜合性 3.課程結構的選擇性

（三）課程內容的優化 1.課程內容的現代化 2.課程內容的綜合化 3.課程內容的人文化 4.課程內容的生活化

（四）教學行為與學習方式的轉變 1.新課程下教師教學行為的轉變

（1）在師生關系上，由居高臨下向尊重、贊賞轉變

（2）在教學關系上，由重教師“教”向重學生“學”轉變

（3）在教材處理上，由忠實的執行者轉變為靈活的創造者

（4）在教學與研究的關系上，由知識傳授者向教學研究者轉變

2.新課程倡導的幾種主要學習方式（1）自主學習

自主學習是指學生在學習活動中自我決定、自我選擇、自我調控、自我評價反思和發展自身主動性的過程。

（2）合作學習

合作學習是指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確責任分工的互助性學習。

（3）探究學習

探究學習是指從學科領域或現實社會生活中選擇和確定研究主題，在教學中創設一種類似學術（或科學）研究的情景，通過學生自主、獨立地發現問題、實驗、操作、調查、搜索與處理信息、表達與交流等探索活動來獲得知識、技能，發展情感與態度，培養探索精神和創新能力的一種學習方式和學習過程。

（五）課程評價的創新

1.評價功能從注重甄別、選拔到側重發展 2.評價內容強調對學生綜合素質的考查

3.評價方法強調評價方式的多樣化，以質性評價統整量化評價

4.評價主體強調學生的主體地位及評價主體的多元化

（六）課程管理體制的改革 建立了國家、地方、學校三級課程管理體制。

四、我國當前新課程改革的特點

（一）在推廣過程中探尋科學統籌與經驗探索之間的平衡

（二）在立足點上探尋國際性與民族性、統一性與差異性之間的平衡

（三）在課程結構上探尋不同課程類型以及不同科目之間的平衡

（四）在課程內容上探尋社會需求、個人發展、知識資源之間及其三者各自內部的平衡

（五）在課程主體上探尋主體結構之間的平衡

（六）在課程管理上探尋中央集權與地方分權之間的平衡

下篇 當代教學理論與創新 第四章 教學基本理論的實踐解讀

一、學習目標和要求

通過本章學習，理解教學、教學原則、教學方法、教學藝術等基本概念，重點掌握教學的基本規律、中小學常用的教學原則及教學方法的種類，知道歷史上有代表性的教學組織形式和改革中涌現出的新的教學組織形式，把握教學的基本組織形式和輔助形式、特殊形式，學會常用的教學藝術。

二、考核內容

一、教學概念的變革

（一）教學的詞源

（二）教學的含義

教學是指學校教育中培養人的基本途徑，是教師引導學生以特定文化為對象的教與學相統一的活動。它有以下幾層含義：（1）它肯定了教學是由教師教和學生學所組成的共同活動；（2）指出了教師的教是教學活動的上層活動；（3）明確了教學是學校教育中培養人的基本途徑。

二、教學規律的實踐運用

（一）教學規律的概念

教學規律是教學中各主體之間、各因素之間內部的必然聯系以及教學主體、因素與外部環境的必然聯系。

（二）教學的基本規律

1.間接經驗與直接經驗相統一的規律

間接經驗指的是他人的認識成果。直接經驗是學生親身獲得的感性認識。

在教學過程中，學生以學習間接經驗為主。學習間接經驗必須以學生個人的直接經驗為基礎。

2.掌握知識與發展智力相統一的規律

知識是人們在實踐活動中對客觀世界的正確反映；智力是一種心理特征，它包括觀察能力、注意能力、想象能力、記憶能力和思維能力，其中思維能力是核心。

智力的發展依賴于知識的掌握。但是，知識不等于智力。

知識的掌握又依賴于智力的發展。

3.掌握知識與提高思想品德相統一的規律

也就是教學的教育性規律。教學具有教育性：首先，教師在傳授知識的過程中，總是在一定思想體系的指導下，受一定的哲學觀點和一定的階級立場、觀

點所支配的；其次，科學知識本身具有重要的思想教育的價值；再次，在教學過程中，學生不僅可以從知識中受到教育，而且還可以從教師的教學態度、思想感情中受到教育。

學生思想品德的提高以知識掌握為基礎。

學生思想品德的提高又能推動他們積極地學習知識。

4.教師主導作用與學生主體作用相統一的規律 關于教師和學生在教學過程中的地位問題，在教學論發展史上有兩種看法。一種是學生中心論，以盧梭、杜威等人為代表。另一種觀點是教師中心論，以赫爾巴特等人為代表。以上兩種觀點都是片面的。

教師在教學過程中起主導作用。學生是學習的主體。

三、教學實踐中的教學原則

（一）教學原則概述

教學原則是根據長期的教學實踐經驗并以教育教學目的、教學過程的客觀規律為依據而制定的教學工作必須遵循的基本教學行為規范。

我國最早系統論述教學原則的當屬孔子。

（二）中小學常用的教學原則 1.科學性和思想性統一原則

這一原則是指教學要以馬克思主義為指導，授予學生以科學知識，并結合知識教學對學生進行社會主義品德和正確的人生觀、科學世界觀教育。

貫徹要求：首先，確保教學的科學性；其次，根據教材特點對學生進行品德教育；再次，教師要不斷提高自己的專業水平和思想修養。

2.理論聯系實際原則

這一原則是指教學要以學習基礎知識為主導，從理論與實際的聯系上去理解知識，注意運用知識去分析問題和解決問題，達到學懂會用、學以致用。這一原則反應了間接經驗和直接經驗相統一的規律。

貫徹要求：首先，引導學生學好理論知識；其次，重視培養學生運用知識于實際的能力。

3.直觀性原則

這一原則是指在教學過程中通過展示直觀教具和形象生動的語言描述，使學生形成對所學知識的直觀表象，加強對書本知識的理解。

貫徹要求：首先，正確選擇直觀手段；其次，要適當地配合講解；再次，重視運用語言直觀。

4.啟發性原則

這一原則是指在教學中教師要注意調動學生學習的主動性，引導學生獨立思考。

貫徹要求：首先，要循循善誘，調動學生學習的主動性；其次，要啟發學生獨立思考，發展學生的思維能力。

5.循序漸進原則

這一原則又稱系統性原則，是指教學要按照學科的邏輯系統和學生認知發展的順序進行，使學生系統地掌握基礎知識、基本技能，形成嚴密的邏輯思維能力。

貫徹要求：首先，按教材的系統性進行教學；其次，抓主要矛盾，解決好重點與難點的教學；再次，由淺入深，由易到難，由簡到繁。

6.鞏固性原則

這一原則是指在教學過程中，要使學生在理解的基礎上，牢固地掌握學過的知識和技能，長久地保存在記憶中，并能根據需要迅速再現出來，以利知識和技能的運用。

貫徹要求：首先，在理解的基礎上鞏固；其次，重視組織各種復習；再次，在擴充改組和運用知識中積極鞏固。

7.因材施教原則

這一原則是指教師要從學生的實際出發、個別差異出發，有的放矢地進行有差別的教學，使每個學生都能揚長避短、獲得最佳發展。

貫徹要求：首先，面向多數學生進行教學；其次，正確對待個別差異。

四、教學方法的類型與選擇

（一）教學方法的概念

教學方法是教師和學生為了實現共同的教學目標，完成共同的教學任務，在教學過程中運用的方式與手段的總稱。它既包括教師教的方法，也包括學生學的方法。

（二）教學方法的分類

1.以語言傳遞信息為主的方法

以語言傳遞信息為主的教學方法是指通過教師運用口頭語言向學生傳授知識、技能以及學生獨立閱讀書面語言為主的教學方法。主要有講授法、談話法、討論法和讀書指導法。

（1）講授法。是教師通過簡明生動的口頭語言向學生系統地傳授知識、發展學生智力的方法。講授法一直是教學史上最主要的教學方法。可以表現為講述、講解、講讀、講演等不同的形式。

（2）談話法。又稱問答法，是教師和學生以口頭語言問答的方式進行教學的一種方法。

（3）討論法。是在教師指導下，學生以全班或小組為單位，圍繞教材的中心問題各抒己見，通過討論或辯論活動，獲得知識或鞏固知識的一種教學方法。

（4）讀書指導法。是教師指導學生通過閱讀教科書和課外讀物（包括參考書）獲得知識、養成良好讀書習慣的教學方法。

2.以直接感知為主的方法

以直接感知為主的方法是指教師通過對實物或直觀教具的演示和組織教學性參觀等，使學生利用各種感官直接感知客觀事物或現象而獲得知識的方法。包括演示法和參觀法。

（1）演示法。是教師在課堂上通過展示各種實物、直觀教具，或進行示范性實驗，讓學生通過觀察獲得感性認識的教學方法。

（2）參觀法。是教師根據教學任務的要求，組織學生到工廠、農村、展覽館、自然界和其他社會場所，通過對實際事物和現象的觀察和研究而獲得知識的方法。

3.以實際訓練為主的方法

以實際訓練為主的教學方法是通過練習、實驗、實習等實踐活動，使學生鞏固和完善知識、技能、技巧的方法。包括練習法、實驗法和實習作業法。

（1）練習法。是指在教師指導下進行鞏固知識，運用知識、形成技能技巧的方法。

（2）實驗法。是在教師指導下，利用一定儀器設備，在一定條件下引起某些事物或現象的發生和變化，使學生在觀察或研究和獨立操作中獲取知識，形成技能技巧的方法。

（3）實習作業法。是教師根據教學大綱的要求，組織學生在校內外一定的場所運用已有知識進行實際操作或其他時間活動，以獲得一定的知識和技能技巧 7 的方法。

4.以欣賞活動為主的教學方法

以欣賞活動為主的方法是指教師在教學中創設一定的情境，或利用一定教材內容和藝術形式，使學生通過體驗客觀事物的真善美，陶冶他們的性情，培養他們正確的態度、興趣、理想和審美能力的方法。以欣賞活動為主的方法主要包括欣賞法。這一方法最主要的特點是，通過教學中的各種欣賞活動，使學生在認識了所學習的事物的價值之后產生出積極的情感反應。

5.以引導探究為主的方法

以引導探究為主的教學方法是指教師組織和引導學生通過獨立的探究和研究活動而獲得知識的方法。這種方法主要包括發現法。發現法又稱探索法、研究法，是指學生學習概念和原理時，教師只是給他們一些事例和問題，讓學生自己通過閱讀、觀察、實驗、思考、討論、聽講等途徑去獨立探究，自行發現并掌握相應的原理和結論的一種方法。

（三）教學方法的選擇

1.依據教學的具體目的與任務 2.依據教材內容的特點 3.依據學生的實際情況

4.依據教師本身的素養條件

5.依據各種教學方法的適用范圍和使用條件 6.依據教學時間和效率的要求

五、現代流行的教學組織形式及其改革 教學組織形式是教師和學生為實現一定的教學目的、完成一定的教學任務而相互作用的方式、結構與程序。

（一）教學組織形式的發展演變 1.個別教學制

個別教學是一個教師教一個或幾個學生，不定學習年限和教學時間，不分年級、學科，不論年齡層次，師生雙向選擇。特點是：教師能面對年齡和文化程度參差不齊的學生因材施教；但辦學規模小、速度慢、教學效率低。

2.班級授課制

我國最早采用班級授課制是1862年的京師同文館。

班級授課制就是把一定數量的學生按年齡與知識程度編成固定的班級，根據周課表和作息時間表安排，教師有計劃地向全班學生上課的一種集體教學形式。其基本特征是：把學生按年齡和學習程度劃分班級，教師以班為單位，在同一時間、按照同一進度進行教學。班級授課制有利于經濟有效地、大面積地培養人才；有利于發揮教師的主導作用；有利于發揮班集體的教學作用。但容易理論與實際脫節；不利于因材施教。

3.導生制

又叫貝爾—蘭卡斯特制，是由英國國教會的貝爾和公益會的教師蘭卡斯特于19世紀初開創的一種教學組織形式。做法是，教師上課時先選擇一些年齡較大或較優秀的學生進行教學，然后由這些學生做“導生”，去教年幼或學習差的學生。

導生制是一種能兼顧全體學生、以人為本的教學組織形式。但是它只適合簡單教學內容的傳授，而且教學質量較低。

4.道爾頓制

是美國的柏克赫斯特于19世紀末20世紀初在馬薩諸塞州道爾頓市的公立中學所創立的一種組織形式。

5.分組教學

分組教學出現在19世紀末20世紀初，是按學生智力水平或學習成績水平分組進行教學的一種教學組織形式。分組教學有兩種基本類型，即校內分組和班內分組。

6.文納特卡制

這是華虛朋于1919年在美國伊利諾斯州文納特卡鎮公立學校推行的一種個別化教學組織形式。

7.特朗普制 又稱“靈活的課程表”，它是20世紀50年代美國教育家勞伊德·特朗普提出的一種教學組織形式。它把大班上課、小組討論、個人自學結合在一起，以靈活的時間單位代替固定統一的上課時間。

（二）常用的教學組織形式 1.教學的基本組織形式

班級授課制也稱為課堂教學，是現代學校教學的基本組織形式。班級授課制的具體形式大致有三種：一是全班上課，二是班內分組教學，三是班內個別教學。

（1）全班上課

全班上課是現代學校中最典型、使用最為普遍的課堂教學組織形式。

（2）班內分組教學（3）班內個別教學 2.教學的輔助組織形式

主要包括課外教學和現場教學兩種。（1）課外教學

課外教學是進行活動課程教學的基本組織形式。（2）現場教學

現場教學就是把教學安排在工廠、農村、社會生活的各個領域的現場進行。

3.教學的特殊組織形式

復式教學就是把兩個或兩個以上年級的兒童合編在一個班級，采用直接教學和布置、完成作業輪流交替的方式，在同一節課內由一位教師對不同年級學生進行教學的組織形式。

復式教學的具體形式主要有以下幾種：同室雙級異科式、同室雙級同科式、分室雙級異科式。

（三）當前教學組織形式的改革及發展趨勢 1.各國教學組織形式的改革（1）協作教學

又稱小隊教學，是由教師、實習教師和教學輔助人員組成教學小隊，集體研究并編訂教學工作計劃，分工合作完成教學任務和評價教學效果的組織形式。

協作教學的基本類型有兩種：一是分層負責制；一是合作制。

（2）活動課時制

試圖打破每節課45分鐘的固定死板的做法，改由根據學校不同學科和不同教學活動來確定不同的上課時間。活動課時制以15～25分鐘為一個單位的教學時間。

（3）分層教學

分層教學就是教師根據學生現有的知識、能力水平和潛力傾向把學生科學地分成幾組各自水平相近的群體并區別對待。

分層教學的模式有以下幾種：①班內分層目標教學模式；②分層走班模式；③能力目標分層監測模式。

2.各國教學組織形式的發展趨勢

（1）合理縮小班級規模，使教學單位趨向合理（2）改進班級授課制，綜合運用多種教學組織形式

（3）精心編排學生座位，加強課堂教學的交往互動

（4）積極探索個別化教學

六、課堂教學藝術

（一）教學藝術的含義及特點 1.教學藝術的含義

教學藝術就是教師綜合運用教育學、哲學、社會學、心理學、美學、藝術以及語言藝術等學科的知識、方法、技巧和創造能力于教學活動中達到最佳教學效果的綜合表現。

2.教學藝術的特點（1）實踐性。（2）創造性。（3）表演性。（4）審美性。

（二）常用的課堂教學藝術 1.導入藝術（1）導課的原則

第一，目的明確，針對性強。第二，簡潔明了，恰到好處。第三，新穎有趣，能吸引人。

（2）導課的形式與方法

第一，復習導課。第二，釋題導課。第三，激情導課。第四，設疑導課。第五，故事導課。第六，創境導課。第七，演練導課。第八，機智導課。第九，幽默導課。

2.講授藝術

（1）教師語言的藝術（2）組織教學的藝術（3）課堂板書的藝術 3.結課藝術（1）歸納式。（2）伏筆式。（3）延伸式。（4）回應式。（5）啟發式。（6）檢查式。

第五章 新課程背景下教學理念的轉變

一、學習目標和要求

通過本章學習，理解課堂教學生活化、學習主動化的含義，把握學習主動化的特征、多元化課堂教學評價的理論依據，知道新課程背景下應轉變的教學理念有哪些，重點掌握實施課堂教學生活化、實現學生學習的主動化、建立有效的課堂師生交往以及實施多元化課堂教學評價的措施。

二、考核內容

一、課堂教學的生活化

（一）課堂教學生活化的含義

課堂教學生活化，就是要把課堂教學的過程當作學生日常生活的重要組成部分。

（二）課堂教學生活化的實施 1.將課堂教學回歸生活世界

2.將時間和空間交由學生自主探索 3.建構民主、平等、和諧的師生關系

二、學生學習的主動化

（一）學習主動化的含義

學生的主動化是學生對學習的一種由衷的喜愛，是一種發自內心的自動、自覺的學習行為和良好的學習習慣，是從“要我學”向“我要學”、“我會學”的一種學習態度和學習技能的根本性的轉變。

（二）學習主動化的特征 1.學習過程情趣盎然 2.探究活動積極主動 3.師生之間互動互惠

（三）實現學生學習的主動化 1.將時間、空間還給學生

2.以問題為紐帶，激發學生的學習興趣 3.建構民主、平等的師生關系

三、師生交往的有效化

（一）師生交往的含義與問題 1.交往與師生交往的含義

交往就是主體之間所進行的相互活動，它反映的是人與人之間互為主體的關系。參與課堂教學的教師和學生是相對獨立和相互平等的主體，因此我們可以把課堂教學中的師生關系看成是一種交往。

2.師生虛假交往的類別（1）形式的交往。（2）造作的交往。（3）壟斷的交往。（4）獨裁的交往。

（二）建立有效的課堂師生交往 1.建立有效的教師與學生之間的交往（1）消解教師話語霸權，實現平等對話（2）激勵學生要善于運用表揚，慎用批評（3）從多方面入手，實現課堂教學實效性（4）創設情景，在活動中交流

2.建立有效的學生與學生之間的交往

（1）要合理搭配小組內的成員，以保證在性別、興趣、能力等方面的差異性和互補性

（2）要注意時間上的安排（3）空間上要有廣度（4）內容上要有深度（5）結果上要有效度

四、教學評價的多元化

（一）傳統教學評價的弊端

1.評價目標單一，忽視學生的多方面發展評價 2.評價主體單一，評價中存在著主客體二元對立的現象

3.課堂教學評價中過于關注教師的教，而忽視學生的學

4.評價方法以書面紙筆測驗為主，過多注重量化評價而忽視質性評價

（二）多元化課堂教學評價的理論依據 1.學習理論

2.現代心理學理論 3.人本主義教學理論 4.多元智力理論

（三）多元化課堂教學評價的實施 1.評價目標的多元化

既要對知識的掌握、技能的熟練程度進行評價，更要注重對情感態度、探究能力、協作精神和交際能力等的評價。

2.評價方式的多元化

我國中小學運用較多的評價方式主要有考試、學習報告單、成長記錄袋、行為觀察、學習日記、情景測驗等。

3.評價主體的多元化

首先，教師評價。其次，學生進行自我評價。第三，學生開展互相評價。第四，家長參與評價。

第六章 當代教學理論熱點問題

一、學習目標和要求

通過本章學習，理解反思性教學、行動研究的概念，了解建構主義理論、多元智力理論、有效教學理論和反思性教學理論的產生和發展，領會各種理論的基本觀點及其對課堂教學提出的要求（或影響），重點掌握如何根據各種理論提出的要求進行課堂教學改革。

二、考核內容

一、建構主義理論與課堂教學改革

（一）建構主義理論與教學觀的轉變 1.建構主義理論的產生和發展

建構主義也譯作結構主義，是認知心理學派中的一個分支。其主要代表人物是皮亞杰和維果茨基。其基本觀點是，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展的。

建構主義理論的核心：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。

2.建構主義理論的教學觀（1）建構主義的知識觀（2）建構主義的學習觀（3）建構主義的學生觀

（二）基于建構主義理論的課堂教學改革 1.建構主義理論對課堂教學的基本要求（1）設計恰當的問題情景（2）充分發揮學生的主體作用（3）促進新、舊知識的交互作用（4）建構課堂教學新模式

2.建構主義理論指導下的課堂教學改革（1）以學生為中心（2）合作學習（3）情境教學

二、多元智力理論及其對課堂教學改革的啟示

（一）多元智力理論概述 1.多元智力理論的提出

美國教育家、心理學家霍華德·加德納在1983年出版的《智力的結構》一書中提出了多元智力理論。

2.多元智力的組成部分（1）言語-語言智力。（2）音樂-節奏智力。（3）邏輯-數理智力。（4）視覺-空間智力。（5）身體-動覺智力。（6）自我反省智力。（7）人際交往智力。（8）自然觀察智力。（9）存在智力。

3.多元智力理論的基本特性（1）強調智力的差異性（2）強調智力的實踐性（3）強調智力的發展性

（二）多元智力理論對課堂教學的影響 1.對教師教學觀念的影響（1）樹立新型的學生觀

（2）建立平等的師生交往關系

（3）確立多元發展的課堂教學評價觀 2.多元智力理論影響下的課堂教學變革（1）確立多元的課堂教學目標（2）創建開放和諧的課堂教學情境（3）運用個性化的課堂教學策略（4）建立多元化的課堂教學評價體系

三、有效教學的理論與實踐

（一）有效教學的歷史考察

（二）有效教學的內涵 1.關注教師的教學效益 2.關注學生的進步和發展

（三）有效教學的實踐 1.有效的課前準備

首先，要認真研究學生；其次，要透徹理解教材；再次，要充分考慮課堂的生成性。

2.有效的課堂教學（1）有效的導入（2）有效的講授

（3）有效的學習方法訓練（4）有效的課后反思

四、反思性教學的理論與實踐

（一）反思性教學的理論 1.反思性教學的歷史淵源

反思性教學(又譯為反省性教學),是20世紀80年代以來在西方發達國家的教師教育領域里興起并迅速向普教領域延伸的新的教學實踐和理論。美國教育家杜威和美國思想家蕭恩是其主要的代表人物。

2.反思性教學的內涵

首先，反思性教學以探究和解決教學問題為基本點。其次，反思性教學以追求教學實踐合理性為動力。第三，反思性教學是促進教師發展的過程。

反思性教學是指教師在一定理論的指導下，對教學過程進行回顧、審視與重新認識，從而產生更趨合理的教學方案與教學行為的過程。也就是說，反思性教學既有“教學的反思”，也有“反思的教學”，是二者的有機統一。

3.反思性教學的意義

（1）有利于增強教師的教學理論素養。（2）有利于教師提高教學質量。（3）有助于教師成為研究者。

（二）反思性教學的實踐 1.反思性教學過程（1）教學前的反思（2）教學中的反思（3）教學后的反思 2.反思性教學的實施（1）自我反思

（2）同行觀摩與討論（3）錄像反思（4）行動研究

行動研究是指教師為提高對所從事的教育實踐的理性認識，為加深對實踐活動及其依賴的背景的理解所進行的反思研究。

第七章 基于學生學習的課堂教學實施

一、學習目標和要求 通過本章學習，理解教學策略、教學模式的概念，知道教學策略的特征、有效教學策略的種類、教學模式的特點，重點掌握國內外影響較大的教學模式以及教學模式綜合實施中的差異教學、拋錨式教學、對話教學、案例教學（掌握各種教學的含義、特征及實施），了解現代教學媒體的開發與應用。

二、考核內容

一、基于學習的教學策略改革

（一）教學策略的內涵

教學策略是對完成特定教學目標而采取的教學活動程序、教學方法、教學形式和教學媒體等因素的總體考慮。

教學策略和教學方法是有區別的。

（二）教學策略的特征 1.綜合性 2.指向性 3.可操作性 4.靈活性 5.調控性 6.層次性

（三）教學策略的構成要素 1.指導思想 2.實施程序 3.行為技術 4.效用評價

（四）基于學生學習的有效教學策略 1.參與學習策略 2.自主學習策略 3.合作學習策略 4.差異教學策略

5.體驗成功教學策略

二、面向學生的課堂教學模式改革

（一）教學模式的基本問題 1.教學模式的定義

以1972喬伊斯和韋爾出版《教學模式》為標志，教學模式形成了教學研究的全新領域。

教學模式是在某一教學思想和教學原理指導下，圍繞某一主題，為實現教學目標而形成的相對穩定的規范化教學程序和操作體系。

2.教學模式的特點（1）指向性（2）操作性（3）簡約性（4）整體性（5）更新性

3.教學模式的意義和價值（1）理論功能（2）實踐功能

4.我國常用的教學模式（1）自學輔導教學模式

這種模式是由中國科學院心理研究所盧仲衡教授提出的。目的是培養學生的自學能力，養成良好的自學習慣。

（2）“八字”教學模式

“讀讀、議議、練練、講講”“八字”教學模式是由上海育才中學提出的。其主旨是要學生成為學習的主人，積極主動地學習。

“讀讀”是基礎；“議議”是關鍵；“練練”是應用；“講講”貫穿始終。

（3）六課型單元教學模式

這種模式是湖北大學黎世法教授所創用的。他根據中小學學習書本的六個環節，提出了相對應的六種課型，即自學、啟發、復習、作業、改錯、小結。

（4）情境教學模式

是江蘇省南通師范第二附小特級教師李吉林提出的。具有“形真”“情切”“意遠”“理蘊”等特點。

操作程序：創設情境；情境體驗；總結轉化。（5）學導式教學模式 是由哈爾濱師大劉學浩首先提出、黑龍江省教育工作者集體創造的。強調以自學為主，教學過程分為“自學——解疑——精講——演練”四個環節。

5.國外影響較大的幾種教學模式（1）發現教學模式

是美國心理學家、教育學家布魯納提出的，它以通過學生的發現獲取新知識為突出特征。其一般程序：①提出問題；②創設問題情境；③提出假設；④評價、驗證，得出結論。

（2）程序教學模式

代表人物是美國心理學家斯金納。其基本圖式是：刺激——反應——強化。應遵循下列原則：①積極反應原則；②小步子原則；③即時反饋原則；④自定步調原則。

（3）探究教學模式

探究教學模式為林格倫、杜威、施瓦布等人積極倡導。基本步驟是：困難；問題；假設；探索；結論。

（4）掌握學習教學模式

是美國當代著名的教育心理學家布魯姆創立的。掌握學習就是在“所有學生都能學好”的思想指導下，以集體教學為基礎，輔之以經常、及時的反饋，為學生提供所需的個性化幫助以及所需的額外學習時間，從而使大多數學生達到課程目標所要求的標準。

（二）教學模式的綜合實施 1.基于個別需要的差異教學（1）差異教學的含義

差異教學是指在班集體教學中立足學生差異，滿足學生個別需要，以促進學生在原有基礎上得到充分發展的教學。

（2）差異教學在課堂教學中的實施 首先，備課中的“差異教學”。其次，上課時的“差異教學”。第三，作業中的“差異教學”。第四，輔導中的“差異教學”。第五，考查中的“差異教學”。第六，評價中的“差異教學”。2.基于問題的拋錨式教學

所謂拋錨式教學，是指在多樣化的現實生活背景中，運用情境化教學技術以促進學生反思，提高遷移能力和解決復雜問題能力的一種教學方式。

拋錨式教學中的核心要素是“錨”，是指在真實的情境中創設問題所依靠的故事情節。具體包括兩方面含義：一是技術；二是宏觀環境。

特征：第一，教學情境的真實性；第二，教師是引導者、支持者和學習伙伴，而不是單純的信息提供者；第三，學生之間的有效合作；第四，強調教學的無序性；第五，以“錨”為中心的學習空間。

3.基于知識構建的對話教學（1）對話教學的內涵

從狹義上看，對話教學是以師生平等為基礎，以學生自主研究為特征,以對話為手段，在教師的引導下，通過教師與學生、學生與學生的相互啟發和討論，領會學習內容,激發求知欲望，開發學生創造潛能的教學活動。

從廣義上看，對話教學應該以師生的生命發展為目標，以對話精神為原則，合理協調教師、學生及文本三者之間的關系，以開放性、生成性和創造性為特征，開發師生創造潛能，追求人性化的教學活動過程。

前者僅僅將對話作為一種手段，而后者給予對話 11

教學更豐富的內涵，已將對話作為一種精神和原則，更注重教學過程的內涵而不僅僅是形式。

（2）對話教學的特征

第一，對話教學是民主的、平等的教學。第二，對話教學是溝通的、合作的教學。第三，對話教學是探究、創新的教學。第四，對話教學是開放、生成的教學。4.基于實踐的案例教學

（1）案例教學的含義和特征

20世紀20年代美國哈佛商學院最早倡導案例教學法。

案例教學法是一種以案例為基礎的教學法。所謂案例，就是在真實的教育教學情境中發生的典型事件，是對一個復雜情境的記錄，是圍繞事件而展開的故事。

案例教學的特征：案例要具有很強的故事性；案例要含有教育兩難問題；案例要蘊涵深刻的教育學或教育心理學等科學的理論、原則與原理；案例要具有新穎性、講究時效性；案例的背景要清晰，故事條件和背景，要說明故事發生的環境和條件。

（2）案例教學的實施

①導入案例。②案例討論。③概括總結。

三、現代教學媒體的開發與應用

（一）信息技術與課程的整合 1.信息技術與課程整合的內涵

信息技術與課程整合是當前信息技術教育應用研究領域的重要課題。信息技術與課程整合就是通過將信息技術有效地融合于各科教學中來營造一種新型的教學環境，以實現一種能充分體現學生主體地位的以“自主、探究、合作”為特征的新型的教與學方式，從而使傳統的以教師為中心的課堂教學結構發生根本改變。

2.信息技術與課程整合的目標

信息技術與課程整合要達到的宏觀目標：建設數字化教育環境，推進教育信息化進程，促進學校教學方式的根本性變革，培養學生的創新精神和實踐能力，實現信息技術環境下的素質教育與創新教育。

具體目標：

（1）優化教學過程，提高教學質量和效益（2）培養學生的信息素養

（3）培養學生掌握信息時代的學習方式（4）培養學生終身學習的態度和能力 3.信息技術與課程整合的原則

（1）運用教育理論指導課程整合的實踐（2）根據學科特點構建整合的教學模式（3）根據教學內容選擇整合策略（4）“學教并重”的教學設計理論來進行課程整合的教學設計

（5）個別化學習和協作學習的和諧統一

（二）網絡環境下教與學的變革 1.網絡環境下的教師（1）教學觀念的轉變（2）角色的轉變

（3）工作范疇的變化 2.網絡環境下的學生（1）角色的變化

（2）知識的獲取渠道因知識載體的變化而變化（3）學習個性隨教學環境的變化而改變

（三）課件的制作 1.課件制作的要求（1）科學性（2）教育性（3）技術性（4）藝術性

2.課件制作的方法（1）精心設計腳本（2）周密組織開發（3）課件的修改和完善

（四）校園網的開發及應用 1.校園網的含義及功能

校園網是把分布在學校范圍內不同地理位置的計算機聯成網絡的系統。其功能主要有以下幾方面：

（1）為教育信息的及時、準確、可靠地收集、處理、存儲和傳輸等提供工具和網絡環境；

（2）為學校行政管理和決策提供基礎數據、手段和網絡環境，實現辦公自動化，提高工作效率、管理和決策水平；

（3）為備課、課件制作、授課、學習、練習、輔導、交流、考試和統計評價等各個教學環節提供網絡平臺和環境；

（4）為使用網絡通信、視頻點播和視頻廣播技術，提供符合素質教育要求的新型教育模式；

（5）為科學研究的資料檢索、收集和分析，成果的交流、研討，模擬實驗等提供環境和手段。

2.校園網的基本框架（1）網絡控制中心（2）校長決策系統（3）學習管理系統（4）教師辦公系統（5）多媒體講演廳（6）虛擬圖書館

（7）課程研制開發中心（8）教室網

3.校園網的發展前景

（1）校園網的數量將有很大的增長

（2）校園網建設將注重信息技術與課程的整合

一、學習目標和要求

通過本章學習，了解教學評價的歷史發展，掌握教學評價、診斷性評價、形成性評價和終結性評價的概念，熟悉學生學業成就評價的特征及實施步驟、教師授課質量評價的形式，把握當代教學評價的特點，重點掌握教學評價的種類。

二、考核內容

一、教學評價的概念及特點

（一）教學評價的概念

教學評價是以教學目標為依據，運用可操作的科學手段，通過系統地收集有關教學的信息，對教學活動的過程和結果作出價值上的判斷，并為被評價者的自我完善和有關部門的科學決策提供依據的過程。

（二）教學評價的歷史概述

教學評價大約經歷了三個階段：傳統考試階段、教育測量階段、教育評價階段。

1.傳統考試階段 2.教育測量階段 1900～1930年間，美國掀起聲勢浩大的教育測驗運動，美國教育心理學家桑代克是杰出的代表。1904年，桑代克發表《心理與社會測驗學導論》，奠定了教育測量的基礎。他因此被稱為“教育測量之父”。

3.教育評價階段

20世紀30年代，教學評價的研究進入一個新的階段。以泰勒為首的“八年研究”評價委員會系統闡明了現代教育評價的理論與方法，奠定了教育評價的基礎。

二、教學評價的類型

教學評價的類型很多，以評價對象為依據，可將教學評價分為學生評價、教師評價、課程與教學評價和學校評價；以評價主體為依據，可將其分為他評價和自評價；以評價標準為依據，可分為相對評價、絕對評價與個體內差異評價；以評價作用為依據，則可以分為診斷性評價、形成性評價和終結性評價。

下面我們僅就以評價作用為依據劃分的診斷性評價、形成性評價和終結性評價做簡要的介紹。

(一)診斷性評價

1.診斷性評價的概念

診斷性評價又稱準備性評價，是指在教學活動開始前為使教學計劃更有效地實施而進行的預測性、測定性的評價，又稱事前評價。

2.診斷性評價的用途

（1）確定學生的入學準備程度（2）決定對學生的適當安置

（3）辨識造成學生學習困難的原因

（二）形成性評價 1.形成性評價的概念

形成性評價又稱過程評價，是指教學實施過程中，為使活動效果更好而調整自身軌道，對教師的教學和學生的學習的動態情況所進行的系統性評價。

2.形成性評價的用途（1）改進學生的學習（2）為學生的學習定步（3）強化學生的學習（4）給教師提供反饋

（三）終結性評價 1.終結性評價的概念

終結性評價又稱結果評價或總結性評價，是在課程實施和教學過程結束之后，對整個教學目標實現程度，即最終取得的成就或成績做出結論的評價。

2.終結性評價的用途

（1）評定學生的學習成績

（2）預言學生在后繼教程中成功的可能性（3）確定學生在后繼教程中的學習起點（4）證明學生掌握知識、技能的程度和能力水平（5）對學生的學習提供反饋

三、學生學業成就評價改革

（一）學生學業成就評價的出發點及特征 出發點：

（1）明確評價目標

（2）了解學生的現有水平

（3）清楚學生現有水平與學習目標之間的差距 特征：

（1）評價是建立在標準的基礎之上的；（2）評價的設計要先于教學的設計，要在標準和評價之間確定教學的重點，設計教學的流程；

（3）評價的目的是為了促進學生的學，是為了發現學習中存在的問題，為調整教師的教和改善學生的學提供依據。

（二）學生學業成就評價的實施步驟 1.確定測試內容 2.確定認知要求 3.開發評分規則 4.編制評價試卷

（三）學生學業成就評價的方法（1）免試制度

免試制度是注重過程性評價、破除人們普遍存在的盲目追求考試高分心理的一項有力舉措。

（2）考試與測驗制度

首先，分項考試和分散考試相結合。其次，百分制和等級制相結合。第三，淡化分數，淡化等級。第四，延遲判斷與二次評價。第五，學生自命題測試。第六，期末考試評定。（3）檔案袋評價制度

檔案袋評價強調的是對學生學習過程的評價,旨在通過讓學生參與建立自己的學習檔案,培養其學習責任感,推動其積極主動地組織和反思自己的學習行為,促進和提高自我評價及自我尊重,同時又客觀、動態、從發展的角度反映學生綜合的學習情況。

使用檔案袋評價應注意下列問題： 首先，要盡量避免加重教師和學生的負擔；其次，要考慮檔案袋評價的適用范圍；第三，要注意檔案袋評價的信度和效度。

四、教師教學質量評價改革

（一）教師教學工作評價的內容

這里主要講對教師課堂教學質量的評價。

對教師課堂教學質量進行評價，可通過制定評價指標體系并以指標體系為依據去進行。教師課堂教學的評價指標就是依據教學評價的目標，由評價指標的設計者分解出來的，能夠反映教學評價對象某方面本質特征的具體化、行為化的主要因素，它是對評價對象進行價值判斷的依據。

教學指標按其性質可分為三類，分別為定量指標、定性指標和等級指標。

教師的課堂教學質量評價包括多個方面，既包括教師課堂教學的基本功，也包括教學效果，還包括教學目標、教學內容、教學過程、教學方法和成績考核等內容。

（二）教師授課質量評價的方法 1.學生評價 2.教師自評 3.同行評價 4.領導評價

五、教學評價的改革

（一）當代教學評價的特點

1.著眼于促進學生全面發展的評價目標 2.著眼于評價教學系統的各個因素 3.著眼于多種評價形式的有機結合 4.著眼于綜合化的評價標準

5.著眼于多樣化的評價方法和工具 6.著眼于多種途徑的評價信息來源

（二）建立發展性課堂教學評價體系

發展性課堂教學評價就是根據課堂教學的發展性目標，運用發展的評價技術和方法，對課堂教學過程中教師的教和學生學的狀態和進程進行的價值判斷。

1.確立多元化的課堂教學評價標準

2.實施鼓勵性評價，充分發掘學生的發展潛能 3.注重過程評價，為每一個學生創設體驗成功的機會

第二篇：《課程與教學論》

高中生物新課程下探究教學的研究報告

陜西師范大學

張天亮 136330

2013下半年，我對“高中生物課程標準中探究性實驗的實踐研究”進行了研究和實踐。研究的內容是高中生物課程標準中所列的探究性活動，包括探究性實驗、體驗探究、社會調查和科技活動等。研究的目的是探索在高中生物課程標準的總體要求下，學校開展探究活動、學生主動獲取知識的可行性及途徑以及初步培養學生進行科學研究的能力的途徑和方法。研究的重點是探究活動的設計和實施策略，難點是學生通過探究活動主動構建知識網絡的過程。

半年來，我在“探究性實驗研究”“體驗探究研究”“社會調查和科技活動研究”三個子課題的中都做了一定的研究。尤其是在探究性實驗研究、體驗探究研究的課堂教學實踐中，對新課程下的探究教學有了一些直觀的認識，教師的教學觀念已發生重大轉變，學生的學習方式、學習方法有了很大改進，教學模式已基本形成，現把新課程下的探究教學的階段性研究報告如下。

一、立題背景

課程改革的關鍵在于教學實施，教學實施的主陣地是課堂教學，這要求高中生物課堂教學必須真正體現高中生物新課程的四個基本理念。在教學實踐中，探究式教學能夠適應這一要求，它是實施高中生物新課程的有效教學方式。結合我校生物教學實際，我以探究式教學作為研究的主要方向，以典型的探究性實驗、體驗探究、社會調查和科技活動等為研究載體。

二、課題研究的依據和假設

（一）課題研究的依據

探究教學作為現代教學的一種模式，在其處理理論與實踐、結構與功能以及教學諸要素之間的關系方面，具有許多其他教學模式所不能顯示的特征。這也是我研究和實踐的依據和原則，如結構性、多側面性、情境性、引導性、合作性、診斷性、反思性、建構性、累積性、開放性等。

（二）課題研究的假設

根據以上理論基礎，我提出如下假設：通過該項研究，能使教師的教學理念更新、教學行為發生變革，能改變學生的學習方式，能形成寬松民主的課堂教學環境，建立平等民主的師生關系。

三、課題研究的方法和工作策略 根據課題研究性質不同，我選擇不同的研究方法。在查閱大量文獻資料的基礎上，進行比較、歸納，還采取實驗法、調查法、行動研究法等。在工作策略的選擇上，具體做法是：組織保障，科學評價，強化合作，不斷優化；從師德修養、理論學習、教學常規、科研活動四個方面加強管理，做好科學評價，點面結合，協調發展；通過定期培訓，外出學習，合作交流，目標激勵等方法，積極創設條件，滿足各個層次的需要，激發教師的內驅力，全身心投入到課題實驗中來。

四、課題研究的發展

（一）研究過程

本研究從整體上分四個階段進行。

第一階段──研究準備階段：制定課題實施計劃，每個子課題組完成1～2個實驗的方案設計以及實驗工作并總結，一旦發現問題，及時調整實驗的方向和進度。

第二階段──構建目標體系、設計內容，選擇實施方法和途徑：每個子課題組完成5～6個實驗的設計與實施，完成子課題組階段實驗報告、參加實驗的教師每人寫一篇實驗論文或總結。

第三階段──研究方案實施階段：每個子課題組完成5～6個實驗課題，每個教師完成一篇實驗論文，每個子課題組學生完成3～4篇實驗報告。課題組撰寫實驗總報告，并將實驗的成果匯總、結集。

第四階段──總結提高階段：對研究的成果進行進一步的梳理，對有些實驗進行重復檢驗，吸收這一年中探究教學的成果，對所形成的觀點進一步的完善，整理好相關的資料，申請對課題研究的驗收。

五、探究教學的具體實施過程

（一）創設情境，激發疑問

這是探究教學的第一步，通過創設情境，要達到提高學生的學習興趣，激發學生發現問題、解決問題的欲望的目的。創設情境，激發疑問的方法有很多，僅舉兩例。

1.設計實驗情境，激發學生學習興趣和探索熱情。例如，在講“細胞膜──系統的邊界”一節時，設計一個小實驗：一個小燒杯裝有熱水，另一個小燒杯裝有自來水，然后分別向兩個小燒杯加入一朵紅花，讓學生觀察實驗結果，然后進行討論。在通過討論中，學生的學習興趣就調動起來了，充滿探究激情。

2.設計情境式問題、探究式問題等方法，引發學生對知識產生認知需要，主動參與探究。在講“遺傳的基本規律”時采用提問式導入課題，先給學生出示兩幅圖，一幅是兩只黑色豚鼠交配，生下三只黑色豚鼠和一只白色豚鼠，另一幅是一只黑色豚鼠和一只白色豚鼠交配，生下兩只黑色豚鼠。然后問：“為什么兩只黑色豚鼠交配，能生下白色豚鼠？”“為什么黑色和白色豚鼠交配，可以只生下黑色豚鼠呢？”通過探究性的提問，調動了學生的學習興趣，積極參與討論和學習過程。

（二）引導學生自主探究

引導學生自主探究，是探究教學的中心環節，此過程承接上一過程。同一情景可能會激發學生產生多個疑問，在有限的教學時間內不可能解決學生的所有問題，這就要求教師根據課標要求和教材內容提煉概括學生的疑問，形成一兩個核問題作為當堂課的知識目標，學生則在核心問題的引導下自學探究。

目標確定后，學生在探究問題的引導下可根據自己的學習能力選擇部分或全部自己感興趣的問題設計探究方案，嘗試解決問題。此過程應該明確學生的探究是自主的、有創造性的，教師的作用是引導、點撥、鼓勵，不是用教師早已構想好的藍本去限制學生的探究活動。

（三）總結探究過程，得出探究結論

此過程要求學生對所學、所思、所悟進行總結。教師應引導學生對知識進行重新建構，并對知識形成過程中使用的思維方式方法有新的理解和感悟。對知識探究的結論，要在學生自己歸納的基礎上，教師引導、總結得出結論，明確結論的運用條件與范圍。

六、探究教學實施的兩點建議

（一）探究教學的選擇要適應教學目標

并不是所有的教學內容都適合用探究式教學，探究教學的選擇要適應教學目標。在這個方面，我曾走了彎路。例如，在糖的分類和結構的教學中，我總想采用探究教學，費了很多功夫，課堂效率較低。后來經過反思和研究，我運用了“先學后教，當堂訓練”的教學模式，培養了學生自主學習和合作學習的能力，教學效果較好。當一節課的教學目標涉及生物學的實事、定義、運算法則等類型內容時，采用“先學后教，當堂訓練”的模式會更有效；當一節課的教學目標涉及精妙的、學生容易誤解且需要他們親自加以探究、檢驗的內容時，運用探究式教學是完全必要的。

（二）探究教學要轉變教師的理念

接受新的教學理念并不難，但要把新的教學理念真正運用到課堂教學中去，卻是一件困難的事情。為此，我把在教學設計中要體現探究教學新理念，在課堂教學中大膽實踐探究教學作為轉變教師理念的突破口。

搞好教學設計是轉變教師理念的先導，把教學設計中的探究教學新理念在課堂教學中體現出來，是轉變教師理念的關鍵。為實現課堂教學的真正轉變，我采取了集體聽課、評課、互相交流的方法。在這一過程中，我把課堂教學中的成功之處進行總結和推廣，對失敗的方面深刻分析和探討，并研究矯正的方法和策略，堅持不懈。如針對學生不積極參與探究的現象，一方面我對探究問題的難度設置進行了研究，難度的設置應該要有坡度，應該讓學生跳一跳能摘到桃子，另一方面我也對如何引導和鼓勵學生養成積極探究的習慣進行了討論。經過近一個學期的努力，我基本轉變了傳統的教學模式

七、課題研究成果及存在的不足

通過課題組成員的共同努力，我取得了初步的成績：1.初步形成了探究教學的課堂教學模式；2.教師的教學理念和教學行為發生了明顯轉變；3.轉變了學生的學習方式。但研究過程中也存在一些問題，表現在：

1.評價體系對課題研究具有重要影響。社會對學校的評價，學校對教師的評價，教師對學生的評價，都受到高考成績的影響，雖然探究教學和高考成績的提高并不矛盾，在一定程度上影響了課題研究的深入開展；

2.探究教學中的探究活動有時需要時間較長，而課堂教學的一課時是四十五分鐘，教學任務比較多，產生了一定的矛盾；

3.進行研究的一線教師側重教學實施的研究，教育理論相對研究較少，對課題研究向更高層次的延伸具有一定的限制作用。

課堂教學是教育的主陣地，如何能在課堂中有效開展探究性教學活動，使其系統化、模式化且高效地在課堂中廣泛開展，一直是我關注的問題和努力的目標。我會一直努力。

第三篇：課程與教學論

1.捷克教育家夸美紐斯1632年發表的《大學教學論》，是教學論學科誕生的重要標志。2.德國教育家赫爾巴特的《普通教育學》一書，把教學分成明了，聯系，系統，和方法四個主要階段。

3.美國教育家杜威提出“教育即生活，學校即社會，教育即經驗的不斷改造”三大教育 哲學命題。人們常把杜威教學理論的特點概括為：兒童中心，經驗中心，活動中心。赫爾巴特教學理論的特點是教師中心，書本中心，課堂中心。這樣，“傳統教學論”和“現代教學論”對立。現在教學論的代表人物是杜威。

4.美國學者博比特1918年出版的《課程》一書，是課程論作為獨立學科誕生的標志。5.1949年出版的《課程與教學的基本原理》（課程論的“圣經”）提出課程編制的四個基本問題，即如何確定目標，如何選擇經驗，如何組織經驗和如何評價結果，建立起了著名的課程編制的泰勒原理，即課程編制的“目標模式”。

6.課程論與教學論關系的認識大體有三種觀點：教學論包含課程論，教學論和課程論相互獨立，課程論包含教學論。

7.課程論中，社會、文化、兒童之間的關系，是核心的原則問題。傳承文化精華、促進兒童發展、體現社會價值，是課程論最基本的價值主張。教學論中，教師和學生、教學和發展的關系，是核心的原理問題。強調教學促進發展和優化師生活動，這是教學論最基本的價值主張。

8.課程的概念：廣義的課程是指學校為實現培養目標而選擇教學內容及其進程的總和，它包括學校所教的各門學科和有目標的，有計劃的教育活動。狹義的課程是指某一門學科。9.課程的表現形式：1）課程計劃、課程標準、教科書和其他教學材料。2）理想的課程、正式的課程、理解的課程、運作的課程、經驗的課程。（美國古德萊德把課程實施分為以上五個層次）

10.四書：＜論語＞＜孟子＞＜大學＞＜中庸＞五經：詩、書、禮、易、春秋。三百千千：三字經、百家姓、千字文、千家詩。七藝：文法、修辭、辨證法（邏輯）、算術、音樂、幾何、天文。

11.學科課程和活動課程是現代課程的兩個基本類型。學科課程是指從各門科學領域選擇部分內容、分門別類地組織起來的課程體系，由于它是分門別類地設置，所以又被稱作'分科課程'。活動課程是指兒童自己組織的一系列活動，兒童通過活動學習，經驗得到豐富和增長，解決問題的能力得到提高。

12.分科課程與綜合課程是兩種不同的課程組織方式。一般認為，分門別類地設置的課程叫'分科課程'；將兩門或兩門以上學科綜合設置為一個學科的課程叫'綜合課程' 13.隱性課程指正式課程以外的任何一種或全部的教育活動，如師生關系、校風、班級活動等。

14.如何開發學校的隱性課程：

15.影響課程發展（開發）的基本因素：外部因素：1）社會對課程發展的影響2）兒童對課程發展的影響3）知識對課程的影響。內部因素：1）學制。2）課程傳統 3）課程理論 4）課程自身發展的辯證否定之規。

16.課程目標是一定教育價值觀在課程領域的具體化。課程目標的基本價值取向有課程目標的價值取向和課程目標的形式取向。影響較大的課程目標價值取向主要有1）知識本位的價值取向 2）學生本位的價值取向 3）社會本位的價值取向。課程目標的形式取向主要有四種類型即普遍性目標、行為性目標、生成性目標和表現性目標（美國艾斯納在藝術教育領域提出）

17.確定課程目標的基本環節1）明確教育目的和培養目標 2）分析課程目標的基本來源 3）選擇課程目標的形式取向 4）運用'需要評估模式'

18.課程內容是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題以及處理他們的方式，是一定的知識、技能、思想、觀點、信念、言語、行為、習慣的總和。課程內容的理解：1）課程內容是人類文明成果的精華 2）課程內容是學生學習的對象 3）課程內容是影響學生發展的材料。

19.課程開發機制就是課程開發得以正常運行的基本原理與動力體系。它包括學校課程的設置程序和運行方式，特別是課程規劃主體的認定以及課程的編制、實施、管理與監督之類的問題。有三種基本類型：中央集權機制、地方分權機制和學校自主機制。

20.課程開發的基本問題1）學校應該達到哪些教育目標2）提供哪些教育經驗才能實現這些目標 3）怎樣才能有效的組織這些教育經驗 4）怎樣才能確定這些目標正在得到實現？（美國學者泰勒提出）

21.課程開發的模式：泰勒目標模式、斯滕豪斯過程模式和施瓦布實踐模式。課程開發的主要方法是集體審議。

22.校本課程是指以校為本的、基于學校的實際情況、為了學校的發展，由學校自主開發的課程。在我國，它特指在國家基礎教育課程計劃中預留出來的、允許學校自主開發的、在整個課程計劃中占10%~25%的課程。

23.廣義的校本課程開發是指以校為本的、基于學校的實際情況、為了學校的整體發展，學校自主展開的課程開發活動，它是對學校課程的整體改造，能夠體現學校的價值追求和教育理想。狹義的校本課程開發則特指對國家基礎教育課程計劃給學校預留出來的10%~25%的課程的開發。24.校本課程開發的特征是'以校為本'理解為基于學校、為了學校、屬于學校。25.校本課程開發成功有效的基本標志：1）學校領導和教師積極主動地參與。2）有廣泛的社會聯系和便捷地獲取豐富課程資源的途徑。3）建立能夠滿足本校學生多種興趣需要和適應其個性特點的課程體系，學生們能夠積極參與進來，獲得有效的教育和發展機會，師生良性互動，共同促進課程發展。4）通過校本課程開發，學校教育質量得到提高，學校辦學水平得到了提升，教師專業素質提高，學生學業成績改善、個性自由充分地發展。

26.校本開發的現實意義：1）它賦予了學校和教師開發課程的權力和職責，使得課程決策民主化 2）它給學校和教師提供了自由發展的機會和空間，有助于提高學校的辦學水平和教師的教育素養。3）對學生來說，個人的興趣需要和個性特點在課堂上得到了照顧，在學校教育體制內有了實現自由充分地全面發展的機會。4）它打破政府對課程開發的壟斷，使得課程開發走進民間，人人有機會掌握課程開發得技術，促進了課程理論知識和開發技術的普及。27.校本課程開發的理論意義：1）它發展了學校能夠進行課程決策的信念。2）它從理論上確立了國家、地方、學校在課程開發方面的職責和權限，開拓了課程管理民主化的有效途徑，為解決課程的統一要求與多樣性之間的矛盾關系提供了一條思路。3）豐富了課程觀，發展了課程開發模式。4）豐富了教師教育理論，解決了教師教育中理論與實踐結合的問題，開拓了一條有效地進行教師培訓的途徑，為人們研究教師專業發展理論提供了新視角。5）使廣大中小學成了各種教育理念和課程理論的'實驗田'。

28.校本課程開發的常用手機：調查研究、集體審議、課程編制。

29.教學就是教師教學生學的活動，是學生在教師指導下，掌握科學文化知識的技能，發展能力，增強體質，形成思想品德的教育活動。

30.學校以教學為中心，這是重要的教育原則，也是學校培養人才的基本規律。

31.教學本質上是一種特殊的認識活動。教學認識的主要特征：1）教學認識是學生個體認識活動。2）有教師教是教學認識的重要特征。3）教學認識具有間接性。4）教學認識還有發展性。

32.現代教學形成的內在力量和基本標志：1）普及義務教育，擴大教學對象。2）課程體系的變革。3）發展師范教育，提高教師素質。4）教育科學的發展。5）教學方法體系日益豐

富。

33.現代教學的基本特征：1）現代教學是有理論指導的教學。2）現代教學是促進個人全面發展的教學。3）現代教學具有豐富多樣的教學模式34.優化教學是在一定社會歷史條件下，相對于一定標準而言的一種完善、完滿的教學狀態，它是改革探索、革故鼎新的產物。35.教學目標是對教學活動預期結果的標準和要求的規定或設想。教學目標的功能：導向功能、激勵功能和標準功能。

36.以布盧姆為代表的教育目標分類主要是教學目標分類。他把意識水平區分為三個領域：認識領域（六層次：知識 理解 運用 分析 綜合和評價）情感領域和動作技能領域。

37.加涅的教學目標分類按照學校結果不同分為言語信息、智力技能、認識策略、動作技能和態度。

38.我國關于教學目標分類的基本主張：1）掌握基礎知識2）形成基本技能3）發展基本能力4）促進個性健康。

39.一般教學目標的編寫的表達方式：行為目標、內部心理于外顯行為相結合的目標、表現目標。

40.編寫內容點教學目標，是設計教學目標的關鍵。內容點教學目標的編寫，首先要搞清楚內容點教學目標模型（內容點教學目標模型由內容、目標層次和兩維之交合 三部分組成）其次要對內容點進行分解。

41.內容點教學目標的設計步驟：1）確定教學目標層次 2）將課時教學內容分解成內容點并確定內容點教學目標 3）選定教學目標的表達形式 4）繪出'內容點教學目標表' 42.教學模式是在一定教學理論的指導下，通過相關教學理論的演繹或對教育教學實踐經驗的概括和總結所形成的一種指向特定教學目標的比較穩定的基本教學范型。教學模式主要包含以下基本構成要素：1）理論基礎 2）教學目標3）教學程序 4）運用策略 5）評價體系。教學模式的特點：整體性、中介性、相對性、可操作性和效益性。

43.教學模式的發展趨勢：1）由單一到多樣 2）由歸納到演繹再到歸納和演繹并舉 3）由單維構建到整體構建 4）由刻板到靈活 5）由被動性到主動性 6）由傳統方法到現代技術手段。44.教學方法是指教師和學生為了完成一定的教學任務而在教學過程中采用的方式的總稱。45.小學常用教學方法：講授法、談話法、討論法，讀書指導法，練習法，實習法，實驗法，演示法，參觀法，研究法。談話法也稱問答法。它是教師根據一定的教學目的、任務和內容，向學生提出問題，要求學生回答，在問（教師）與答（學生）的過程中引導學生獲得新知識或鞏固所學知識的方法。

46.談話法的作用：有助于教師了解學生的學習情況，便于教師對教學進行調控，做到因材施教；采用談話法也有助于教師了解學生的思維過程和品質，便于教師優化學生的思維；采用談話法還有助于鍛煉和培養學生的綜合能力，尤其是思維能力和語言表達能力；最后，采用談話法還有助于師生之間的情感交融，建立一種師生交往、積極互動、共同提高和發展的師生關系。

47.運用談話法應注意：1）設計好問題 2）善于提問 3）做好談話后的總結工作。

48.國外具有代表性的教學方法改革：美國布魯納的發現學習法、程序教學法、綱要信號圖示法。

49.教學組織形式是指完成特定的教學任務，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結構。

50.教學組織形式的歷史變革主要分三個階段：1）個別教學 2）班機授課制的興起與普及（蘭卡斯特創立了'導生制'）3）教學組織形式的多樣化 51.現代教學的基本組織形式是班級授課制。班機授課制，通常稱作課堂教學，是把學生按年齡和程度編成有固定人數的教學班，由教師根據教學計劃中統一規定的課程內容和教學時數，按照學校的課程表進行分科教學的一

種組織形式，它是我國目前學校教學的基本組織形式。

52.班級授課制的特征：1）以班為單位集體授課，學生人數固定。2）課程設置和教學內容統一。3）教學進度與學習年限統一。4）分科教學。53.班級授課制的優點：1）有利于經濟有效地、大面積地培養人才。2）有利于發揮教師的主導作用。3）有利于發揮班集體的教育作用。4）有利于進行教學管理和教學檢查。

54.班級授課制的弊端：1）難以滿足學生個性化的學生需要。2）不利于學生創新精神和實踐能力的培養。

55.現代教學的輔助形式是個別輔導和現場教學。

56.對班級授課制的否定和拋棄：1）文納特卡制 2）設計教學 3）開放教學

57.教學組織形式的的制約因素：客觀因素：1）社會的變遷 2）學校的教學設施 3）教學的內容和課程的性質 4）師生的特點。主觀因素：1）人們對教學過程的理論認識 2）人們對學校教育的價值取向 3）教育者的已有經驗和教育視野 4）特定情況下，教育者的情感因素也會成為制約因素。

58.教學評價就是依據一定標準，運用可操作的科學手段，通過系統地收集有關教學信息，對教學活動的過程和結果作出價值判斷的過程。

59.教學評價大體經過考試、測量、評價等三個階段。

60.教學評價的功能：診斷功能、導向功能、發展功能和調節功能。

61.教學評價的類型：1）根據教學評價的作用，分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價。2）根據評價采用的標準，分為常模參照評價和標準參照評價。

62.講授法是指教師使用連貫的語言向小學生傳授系統的科學文化知識，提高學生的思想認識，發展其智力的能力的教學方法。講授法是歷史最悠久，也是使用最為普遍的教學方法。63.教學手段是師生教學相互傳遞信息的工具，媒體或設備。

64.論述教學方法改革和發展的基本趨勢：教學方法的啟發性；教學方法的綜合性和多樣性；教學方法的函變形；教學方法的探究化和研究化，教學方法的主體化和個體化，教學方法的現代化。

65.教學手段分為視覺手段，聽覺手段，視聽手段和綜合操作教學手段。

66.優化教學的基本含義：從字面看，優化教學有兩種理解，一是把優化教學視為一種活動，一個過程，即對教學進行優化，是教學變得更完美；二是把優化教學視為教學的一種狀態，一種境界，即優良的教學，成功的教學；這兩種理解相輔相成，對教學進行優化的原因，形式和途徑，教學的完美狀態是結果，方向和歸宿。因而，把這兩方面結合起來，才能全面把握優化教學的含義：通過改革創新而達到的最佳教學狀態。

67.課堂教學管理：教師為了保證教學的秩序和效益，協調課堂中人與事、時間與空間等克重因素及其關系的過程；即在課堂教學中教師與學生遵循一定的規則，有效地處理課堂上影響教學的諸因素及其之間的關系，是課堂教學順利進行，提高教學效益，促進學生發展，實現教學目標的過程。

68.課堂教學管理的基本原則:目標導向性原則，規范性原則，整體性原則，靈活性原則，發展性原則。

69.課堂管理的基本模式：權威模式，教導模式，矯正模式，關系模式，放任模式。

70.制定課堂規則的要求：課堂規則的要求要科學合理，課堂規則的內容要規范明確，課堂規則的數量要少而精，課堂規則制定的過程要有學生參與，課堂規則的表述應以積極的語言為主，課堂規則的執行要公正公平。

71.課堂問題行為的管理策略：一.實施預防性管理，減少問題行為的發生：1）確立學生的行為標準 2）改變學生的成敗體驗，降低挫折水平3）保持建設性的課堂環境 二·運用行為控制策略，及時終止問題行為 1）信號暗示2）使用幽默3）創設情境4）有意忽視5）提問

學生6）轉移注意7）移除媒介8）正面批評9）勸離課堂10）利用懲罰 三.積極開展行為矯正，有效轉變問題行為。

72.課堂問題行為矯正的內容：正確認識課堂問題行為，有效改正課堂問題行為，塑造新的行為模式。

73.課堂問題行為矯正的原則：多獎少罰原則，堅持一致性原則，與心理輔導相結合原則。74.課堂問題行為矯正步驟：覺察課堂中的問題行為，制定矯正目標及方法，選擇適當的強化物和強化時間，評定矯正成效，塑造良好行為。

75.教學工作的基本環節：備課（學期教學進度計劃，課題教學進度計劃，課時計劃）上課（中心環節）作業的布置和批改，課外輔導，學業成績的檢查與評定。

76.上好一堂課的基本要求：目標明確，內容正確，方法得當，組織得好，教學效果好。

第四篇：課程與教學論

課程與教學論：作為小學教育專業的一門專業基礎課，是課程論與教學論的合稱，是對課程論與教學論兩個相對獨立有內在關聯的學科按照小學教育專業培養要求進行必要整合的產物。

課程與教學論的研究對象和任務：現象.問題，規律；事實問題，價值問題，技術問題；揭示規律，確立價值，優化技術。

學術界一般認為，捷克教育家夸美紐斯1632年發表的《大教學論》，是教學論學科誕生的標志。

美國學者博比特1918年出版的《課程》一書，是課程論作為獨立學科誕生的標志。

美國學者泰勒1949年出版《課程與教學的基本原理》，該書在現代課程論學科發展上具有里程碑意義。

學習課程與教學論的意義：

（一）課程與教學是學校教育的基本工作；

（二）課程與教學論需要系統學習。

學習課程與教學論的方法：

（一）掌握學科的基本結構；

（二）聯系實際，學思結合；

（三）注意擴展學習。

課程的基本理論

課程就是教學內容及其進程的安排。

課程的五種實踐形式：理想的課程、正式的課程、理解的課程、運作的課程和經驗的課程。

制定課程計劃的基本原則：整體性、基礎性，開放性。

當代各種各樣的課程形態：知識本位課程、兒童本位課程、社會本位課程；學科課程與活動課程；分科課程與綜合課程；隱性課程與顯性課程；必修課與選修課。

影響課程發展的外部因素：社會、兒童、知識。影響課程發展的內部因素：學制、課程傳統、課程理論、課程自身發展的辯證否定之規律。

課程目標：是根據教育宗旨和教育規律而提出的課程的具體價值和任務標準。

課程目標的價值取向：知識本位、社會本位、學生本位。

課程目標的形勢取向：普遍性目標、行為性目標、生成性目標、表現性目標。

確定課程目標的依據：學習者的需要、當代社會生活的需求、學科的發展。

確定課程目標的基本環節：

（一）明確教育目的和培養目標；

（二）分析課程目標的基本來源；

（三）選擇課程目標的形式取向

（四）運用“需要評估模式”。

課程內容：為了促進學生發展而精心選擇出來的人類文明的精華成果，是經過改造加工適合與學生學習的教育材料。

課程內容的不同取向：課程內容即教材或學科知識；課程內容即當代社會生活的需要；課程內容即學習者的需要。

課程內容選擇的原則：注重基礎性、貼近生活實際、尊重學生經驗、強化價值觀和道德教育。

課程內容組織的要素：主題和概念、原理、技能、價值觀。

課程內容組織的原則：正確把握課程內容組織的不同取向；處理好垂直組織與水平組織的關系；處理好邏輯順序與心里順序的關系；處理好直線式與螺旋式的關系。

選擇小學課程內容的基本原則：基礎性、時代性、實用性、綜合性。

小學語文教材的主要內容及其特點：第一，搞好幼小銜接，平穩過渡。第二，體現語文學習的整合，全面提高學生的語文素養。第三，加快識字，重視寫字的編排。第四，大幅度更新課文，是教材更具有時代性，更貼近兒童生活。第五，大力改進呈現方式，使教材成為學生喜愛的學本。第六，體現開放性和彈性，增加適應性。

教材內容及其特點：第一，具有科學合理的內容結構。第二，具有新穎豐富的呈現形式。第三，體現了新的教學觀念和教學方法。第四，新穎實用的立體化教材體系。

課程開發的基本概念：主要是使課程的功能不斷適應社會、文化、科學等方面的要求，進而不斷開發課程的活動與過程。

課程開發機制：課程開發得以正常運行的基本原理與動力體系。它包括學校課程設置的程序和運行方式，特別是課程規劃主體的認定以及課程的編制、實施、管理與監督之類的問題。

課程開發機制：中央集權機制、地方分權機制、學校自主機制。

課程開發的模式：泰勒目標模式、斯滕豪斯過程模式、施瓦布實踐模式。

校本課程：是指以校為本的、基于學校的實際狀況、為了學校的發展，由學校自主開發的課程。

校本課程開發成功有效的基本標志：

（一）學校領導和教師積極主動地參與；

（二）有廣泛的社會聯系和便捷地獲取豐富課程資源的途徑；

（三）建立能夠滿足本校學生多種興趣需要和適應其個性特點的課程體系；

（四）通過學校課程開發，學校教育質量得到提高，辦學水平得到提升，教師專業素養提高，學生學業成績改善，個性自由充分的發展。

校本課程開發的理論意義：

（一）它發展了學校能夠進行課程決策的信念；

（二）它從理論上確立了國家、地方、學校在課程開發方面的職責和權限，開拓了課程管理民主化的有效途徑，為解決課程的統一要求與多樣性之間的矛盾關系提供了一條思路；

（三）豐富了課程觀，發展了課程開發的模式；

（四）豐富了教師教育理論，解決了教師教育中理論與實踐結合的問題，開拓了一條有效的進行教師培訓的途徑，為人們研究教師專業發展理論提供了新視角。

（五）使廣大中小學成了各種教育理念和課程理念的“試驗田”。

校本課程開發的常用方法：調查研究、集體審議、課程編制。

通用的教學定義：就是教師教學生學的過程，使學生在教師指導下，掌握科學文化知識和技能，發展能力，增強體質，形成思想品德的教育活動。

教學的基本要素：學生、教師、教學內容。三三構成說：學生、教師、教學內容（構成要素）、目的、方法、和環境（影響因素）。

關于教學本質的多樣探索：特殊認識說、發展說、實踐說、交往說。

古代學校教學的基本特征：第一，培養統治人才是教學的基本宗旨。第二，教學內容以人文學科為主。第三，面向少數學生，教學具有等級性。第四，以個別教學為主，教學質量和效益較低。

現代教學形態的基本體系：第一，普及義務教育，擴大教育對象。第二，課程體系的變革。第三，發展師范教育，提到教師素質。第四，教育科學的發展。第五，教學方法體系日益豐富。

現代教學的基本特征：現代教學是有理論指導的教學；現代教學是促進個人全面發展的教學；現代教學具有豐富多樣的教學模式。

教學優化的一般標準：第一，個人全面發展的質量標準。第二，高效率標準。第三，真善美的過程標準。

教學優化的基本策略：遵循教學規律、開展教學實驗和教學改革、充分發揮人的主體性。

教學目標：是對教學活動預期結果的標準和要求的規定或設想。

教學目標的表現形式：

（一）最終目標和直接目標

（二）明顯目標和隱蔽目標

（三）學科教學目標、單元目標和課時教學目標。

教學目標的功能：導向功能、激勵功能、標準功能。

教學目標分類：

（一）以布盧姆為代表的教學目標分類；

（二）加涅的教學目標分類；

（三）奧蘇伯爾的教學目標分類；

（四）巴班斯基的教學目標分類。我國教學目標分類的基本主張：掌握基礎知識、形成基本技能、發展基本能力。

教學目標設計的基本原則：整體性、科學性、靈活性。

小學課程教學目標設計容易出現的問題：第一，誤把學習內容當作教學目標。第二，教學目標含糊不清。第三，教學目標片面，缺乏啟發性。第四，教學目標忽視差異性。

教學模式：是在一定教學理論的指導下，通過相關教學理論的演繹或對教育教學實踐經驗的概括和總結所形成的一種指向特定教學目標的比較穩定的基本教學范型。

教學模式的結構：第一，理論基礎。第二，教學目標。第三，教學程序。第四，運用策略。第五，評價體系。

教學模式的特點：整體性、中介行、相對性、可操作性、效益性。

制約教學模式選擇和運用的因素：第一，教學目標和任務。第二，具體學科的性質。第三，學生身心發展水平。第四，學生學習的特點及風格。第五，教師自身的優勢。第六，現有的教學設備和條件。

選擇和運用教學模式的過程：盡可能多地理解和掌握教學模式；對了解和掌握的各種教學模式進行比較；實際地運用和改造教學模式。

近代幾種主要的教學模式：

（一）夸美紐斯的教學模式；

（二）赫爾巴特的教學模式；

（三）杜威的教學模式。

教學模式的發展趨勢：

（一）由單一到多樣；

（二）由歸納到演繹再到歸納和演繹并舉；

（三）由單維構建到整體構建；

（四）由刻板到靈活；

（五）由主動到被動；

（六）由傳統方法到現代技術手段。

教學方法：是指教師和學生為了完成一定的教學任務而在教學過程中采用的方式的總稱。

小學教學常用的教學方法：講授法、談話法、討論法、讀書指導法、練習法、實習法、實驗法、演示法、參觀法、研究法等。

小學教學方法的改革：發現教學法（布魯納）、程序教學法（斯金納）、綱要信號圖示法（沙塔洛夫）。

教學手段：師生教學互相傳遞信息的工具、媒體或設備。

教學手段的一般功能：

一、影響課程內容及表現形式；

二、影響教師在教學過程中的作用及其與學生的關系；

三、影響教學方法的選擇和使用；

四、影響教學組織形式。

教學手段發展的歷史：原始的教學手段、古代的教學手段、現代的教學手段。

教學手段的分類：

1、根據教學手段作用的感覺通道分類：視覺手段（印刷材料、圖片、實物和模型、幻燈及投影）、聽覺手段（擴音機和收音機、錄音機、語音實驗室）、視聽手段（電影、電視和錄像）、綜合操作教學手段。

2、根據教學手段的載體性質分類：

一、以人為主要載體的教學手段（聽的教學手段、說的教學手段、模擬的教學手段、要求的教學手段）；

二、義務為主要載體的教學手段（讀的教學手段、寫的教學手段、演示的教學手段、展示的教學手段）。

教學手段的選擇原則：發展性原則、綜合性原則、經濟性原則、教學最有原則、健康和安全原則。

選擇與使用教學手段的制約因素：教學任務和目標、學習者因素、教師因素、經濟因素、時間，資源和環境因素。

教學手段使用的四環節：準備、預演、課堂展示、反饋。

教學手段現代化：在現代教學理論指導下，將現代科學技術應用于教學，使得教學手段不斷的朝著更能促進教學活動優化的方向發生變革的過程。

教學手段現代化對教學的影響：擴大教育規模、提高教學質量、提高教學效率。

教學組織形式：是指為完成特定的教學任務，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結構。

教學組織形式的歷史沿革：個別教學、班級授課制的興起與普及、教學組織形式的多樣化。

班級授課制：把學生按年齡和程度編成有固定人數的教學班，由教師根據教學計劃中統一規定的課程內容和教學時數，按照學校的課程表進行分科教學的一種組織形式。，它是我國目前學校教學的基本組織形式，也是國際上最通用的教學組織形式。

班級授課制的特點：

一、以班為單位集體教學，學生人數固定；

二、課程設置和教學內容統一；

三、教學進度與教學年限統一；

四、分科教學。

班級授課制的優點：

一、有利于經濟有效地、大面積地培養人才；

二、有利于發揮教師的主導作用；

三、有利于發揮班集體的教學作用；

四、有利于進行教學管理和教學檢查。班級授課制的弊端：

一、難以滿足學生個性化的學習需要；

二、不利于學生創新精神和實踐能力的培養。

現代教學的輔助形式：個別輔導與現場教學。現代教學的特殊組織形式：復式教學。

復式教學的基本要求：

一、要正確處理直接教學與自動作業的關系；

二、要正確處理教學內容與教學時間的關系。；

三、要正確處理教師與助手的關系。

對班級授課制的完善與發展：巴塔維亞制、曼海姆制與岡布里治制、圣巴巴拉制、生活學校。對班級授課制的否定與拋棄：文納特卡制、設計教學、開放教學。

綜合化的教學組織形式：國外（特朗普制、協同教學）；國內（師生合作教學、分層遞進教學）

現代個別化教學制：程序教學、計算機輔助教學、凱勒式教學制）。

制約教學組織形式的因素：

一、社會的變遷；

二、學校的教學設施；

三、教學的內容和課程的性質；師生的特點（客觀）；

四、人們對教學過程的理論認識；

五、人們對學校教育的價值取向、教育者的已有經驗和教育視野。

第五篇：課程與教學論.doc

課程與方法論重點

第一章，課程的概述

１９世紀６０年代初，英國教育家斯賓塞在《什么知識最有價值？》（１８５９）一文中最早提出“curriculum（課程）”一詞，意指“教學內容的系統組織”。斯賓塞就認為，課程是由系統的知識構成的學科或科目，學校課程的任務就是把有價值的知識傳遞給學生。（P.4）斯賓塞：《什么知識最有價值》。1.1.2.2 課程即經驗

杜威：著作《民主主義與教育》

杜威：主要觀點●教育即生活●學校即社會●教育即經驗

●杜威堅決反對那種把“學習知識從生活中孤立出來作為直接追求的事體”，主張教學不應該直截了當地注入知識，應該誘導兒童在活動中得到經驗和知識，這就是“從做中學”。課程理論研究

v1918年，美國博比特（Bobbit）出版《課程》一書，這是教育史上的第一本課程理論專著，標志著課程作為專門研究領域的誕生。

v泰勒“八年研究”（1934-1942），并于1949年出版了《課程與教學基本原理），被公認為是現代課程理論的奠基石，是現代課程研究最有影響的理論架構。v泰勒的課程評價模式：（1）確定課程目標（2）根據目標選擇課程內容（3）根據目標組織課程內容（4）根據目標評價課程。1.1.2 課程的定義

v結論：課程的定義有廣義和狹義之分。

{廣義的課程是指各級各類學校為實現培養目標而開設的所有學科和所開展的所有活動的總和及其進程。

{狹義的課程是指學校為學生開設的某一門學科。1.1.3 影響課程的主要因素

v影響課程開發的主要因素： 兒童、社會及學科特征。

v換句話說，兒童特點、社會 需求和學科知識特征是課程編制或設計的三個基本要素或者說三大要素。（P.9）1.1.4 課程目標 1.1.4.2 目標：層次

v第一級水平是相對抽象，陳述較為寬泛，在編制某一類或某一所學校的教學計劃或課程計劃時的目標。（“培養目標、辦學宗旨”）

v第二級水平稍微具體些，根據具體學習領域和學生的發展情況，用行為目標的形式把寬泛目標分解得更具體，常稱為“課程目標”。（“課程目標”）

v第三級水平分別處于不同層次的人，出于不同意圖而編制的。（“課堂教學目標”）1.143“課程目標的價值取向

“普遍性目標”取向：“行為目標”取向：“生成性目標”取向：“表現性目標”取向 v1.1.4.5.1 新課改根本任務（培養目標）：促進每個學生的發展，造就新公民（P.15）：

課程目標的敘寫：四個要素

v行為主體（Audience）：“學生應該……”

v行為動詞（Behavior）：可觀察、可測量的具體行為，如寫出、列出、認出、辨別、比較、對比、指明、繪制、解決、背誦。v行為條件（Condition）：限制或范圍等 v表現程度（Degree）：用以評量學習表現或學習結果所達到的程度。v《基礎教育課程改革綱要》提出的目標(理念)：

{課程功能(目標)轉變：改變重知識傳授傾向，強調形成知識、態度過程同時學會學習的價值觀。

{課程結構轉變：設置九年一貫制課程，設置綜合課程，體現均衡性、綜合性和選擇性。

{課程內容轉變：與學生生活和社會發展聯系。{課程評價轉變：變選拔和甄別為發展評價。

{學習方式轉變：變接受、機械學習為自主、發現、探究、問題解決、合作學習。{課程管理轉變：實行國家、地方、學校三級管理體制。1.3.1 現行課程體系存在的問題 v1.3.1.1 課程目標：知識、技能取向；

v1.3.1.2 課程內容：繁、難、偏、舊，且過于注重書本知識； v1.3.1.3 課程結構：嚴重“分科主義”傾向；

v1.3.1.4 課程實施：強調接受學習、死記硬背、機械訓練（學習）； v1.3.1.5 課程評價：過分強調選拔取向； v1.3.1.6 課程管理：中央集權；……（P.35）‘ v課改旨在解決現行課程體系的傳統弊端： {知識技能取向；“三維目標”。

{繁難偏舊、過于重書本知識；基礎性、時代性、實用性、綜合性。{分科主義；分階段重建，設置綜合活動課程。{接受、機械學習；主動、發現、探究學習。{評價，管理…… 第二章 課程類型

v2.1 課程的具體表現形式：課程計劃、課程標準和教材（教科書）。（P.11）v2.2 課程內容的屬性：學科課程、經驗課程 v2.3 課程內容的組織方式：分科、綜合課程 v2.4 學生選擇的自由程度：必修、選修課程 v2.5 按管理主體分：國家、地方、校本課程 v2.6 按呈現形態分：顯性課程、隱性課程 v2.7 按目標實施分：預設課程、生成課程 v2.8 古德萊德課程分類：理想、正式…… 2.1課程的具體表現形式

v2.1.1 課程計劃（舊稱教學計劃）

v根據教育目的和不同類型學校的教育任務，由國家教育主管部門制定的有關教學和教育工作的指導性文件，也叫課程 方案，如《普通高中課程方案實驗）》、《義務教育課程設

置實驗方案》。（P.12）2.1.1 課程計劃（舊稱教學計劃）

v課程計劃包括指導思想、培養目標、課程結構、課程實施與評價、課程管理等。v《義務教育課程設置實驗方案》課程設置的基本原則（P.12）： {均衡設置課程：比例適當 ；因地制宜；時代 {加強課程設置的綜合性：加強學科滲透。{加強課程設置的選擇性：“綠色證書”；職業 v2.1.2 課程標準（舊稱教學大綱，P.12）國家根據課程計劃以綱要形式編定的有關某門課程的內容及其實施、評價的指導性文件。

v課程標準是編寫教材、教學、評估與考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。

v課程標準一般包括四部分：前言；課程目標，總、階段目標；課程內容；實施建議。

v2.1.3 教材涵義：依據課程標準編制的、系統闡述學科內容的教學用書，是課程標準的進一步展開和具體化。（P.13）2.2.1 學科課程：優點（P.40-41）

v知識邏輯體系：按學科自身邏輯體系組織課程內容，系統完整展示學科中知識系統和邏輯順序性，有助于人類文化遺產傳承。

v知識本位，知識結構和邏輯性嚴密，強調對學生的系統訓練及教學的連續性和科學性。

v重理論知識，體現學科的學術性、結構性和專門性，是保證高精尖科技人才發展的基礎。

經驗課程：又稱兒童中心課程、活動課程。活動課程特點（P.42）：

{經驗本位、兒童本位，強調直接經驗的價值，從兒童需要、動機、興趣和個性出發設計課程，使之成為真正的學習主體； {兒童心理發展順序編制課程、組織教材； {課程內容和主題來自現實生活，易于創新； {課程實施，主張兒童在活動、經驗中學。分科課程特點（P.40-41）

v知識邏輯體系：按學科自身邏輯體系組織課程內容，系統完整展示學科中知識系統和邏輯順序性，有助于人類文化遺產傳承。

v知識本位，知識結構和邏輯性嚴密，強調對學生的系統訓練及教學的連續性和科學性。

v重理論知識，體現學科的學術性、結構性和專門性，是保證高精尖科技人才發展的基礎。物質

2.3 按課程內容組織方式分類

v結論：綜合課程是將源于兩種或兩種以上學科的課程要素以一個主題、問題或源于真實世界的情境聯系起來的課程。（P.47）

{融合課程，將有內在聯系的學科內容融合在一起而形成新的學科，如生物學，融合……微生物學、生理學、解剖學、遺傳學等。

{廣域課程，合并數門相鄰學科的內容形成的綜合課程，如文科綜合課、理科綜合課。

{核心課程：以問題為中心，將幾門學科結合起來的課程。豬的主題。v必修課程的根本特征是強制性。

v2.5.3 校本課程：學校自主開發并實施的課程。其主導價值在于創建辦學特色。（P.60）

v綜合實踐活動課程是國家設置、地方管理、校本實施的課程。（P.62）v綜合實踐活動課程包括：勞動與技術教育、信息技術、研究性學習、社區服務與社會實踐四部分內容。v計劃性是其與隱性課程的區別。是課程計劃中規定的課程，以直接的明顯的方式呈現。

2.7.2生成課程：是指課程內容未經預先設定，而是在學生的學習和教師的指導過程中形成的一種課程形態。.8 古德萊德：課程分類

v美國學著古德萊德（J.I.Goodlad，P.8）

v理想課程（ideologicalcurriculum）：研究機構、學術團體、課程專家主張開設的課程：性、健康教育課程。關鍵在于官方是否采納。v正式（formal~）課程：官方課程。

v領悟（perceived~）課程：教師所領悟、理解的課程。

v運作（operational）課程：在課堂上實際實施的課程。教師要根據學生的反應隨時進行調整。

v經驗（experiential~）課程：學生實際體驗到的東西。每個學生對事物都有自己特定的理解，兩個學生聽同一門課，會有不同的體驗或學習經驗。第 三

章 課程結構

課程結構表明了課程類型或具體科目在課程體系中的地位差異或比例關系。3.1.3.1 整體設置九年一貫的義務教育課程。

小學階段以綜合課程為主。小學低年級開設品德與生活、語文等課程；小學中高年級開設品德與社會、語文等課程。（P.70）

{初中階段設置分科與綜合課程相結合的課程，主要包括思想品德、語文……。3.1.3 新課程結構：內容設置 v3.1.3.2 高中以分科課程為主 《基礎教育課程改革綱要》課程設置原則： v3.1.4.1 均衡性原則（特征）v3.1.4.2 綜合性原則（特征）v3.1.4.3 選擇性原則（特征）

v也是新課程區別于傳統課程結構的三個基本特征；全面領會和理解新課程結構三把鑰匙。

v3.1.4.3 課程結構的選擇性：針對地方、學校、與學生的差異而提出的。4 課程標準

v4.1.1 第一部分“前言”。前言部分，一般描述課程性質、課程理念、設計思路。v4.1.2 第二部分“課程目標 ”。各門學科課程和學習的“三維”目標。

v4.1.3 第三部分“內容標準”。課程目標具體化、操作化：學習領域、主題、目標要素。

4.1 國家課程標準的性質與框架

v4.1.4 第四部分“實施建議”。考慮到課程實施的各個環節，課程標準提供了教與學的建議、教材編寫建議、評價建議、課程資源開發與利用建議等。

v4.1.5 第五部分“附錄”。大多數課程標準有附錄，但《數學課程標準》沒有附錄。結論：課程標準與教學大綱的區別。

{總的說，教學大綱著眼于“學科”，課程標準著眼于“課程”； {教學大綱“以教為本”，課程標準“以學為本”； {教學大綱強調“剛性約束”，課程標準強調“彈性空間”。

4.3.5.3 綜合評價：道德品質、公民素養、學習能力、交流與合作等6個方面。第五章 課程資源

v課程資源（CurriculumResources）：廣義而言是指有利于實現課程目標的各種因素，包括形成課程的因素來源，如知識、技能等因素；也包括實施課程必要而直接的條件，如決定課程實施范圍和水平的人力……，時間、空間……等因素。v狹義而言是指教學內容的直接來源。

v結論：課程資源是課程設計、實施、評價等整個教學過程中可資利用的一切人力、物力以及自然資源的總和。包括教材、教師、學生、家長以及學校、家庭、社會等所有有利于實現課程目標的各種資源。（P.115）

v1.課程標準和教科書是特殊而基本的課程資源。“一標多本“是最基本的課程資源。

第六章 教學的基本原理

《學記》（最早的教學專著）：“學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰：教學相長也。” 6.1.2 教學：定義

v教學：教師的教與學生的學統一。(6.1.4 教學:意義（作用）

v教學是實現教育目的，促進學生全面發展的基本途徑。全面發展的構成：德育……

v教學對社會發展的作用：適應并促進社會發展。教學是傳遞人類社會長期積累起來的知識、技能和人類文化遺產最有效的手段。文化科學知識是人類發展的必要條件。

v教學是學校工作的中心。（P.171）6.2教學：本質

v結論：教學是一種特殊的認知、交往和實踐活動，這就是教學過程的本質。6.3 教學：規律

v6.3.1 認知特殊性規律v6.3.2 教學相長性規律v6.3.3 教學發展性規律v6.3.4 教學教育性規律 6.3.1 認知特殊性規律

v教學本質是一種特殊的認知、交往和實踐活動。教學認知的特殊性表現： {特殊性之一：間接性，間接的認識過程； {特殊性之二：領導性，教師領導下認知； {特殊性之三：教育性，有教育性的認識； {特殊性之四：交往性，師生交往，雙邊。6.3.2 教學相長性規律

v6.3.2 教學相長性規律，即教師的主導作用與學生的主體作用相統一的規律。（P.181）

{教師教的主導性表現（P.188）

創造性：學生主體性的最高表現。創造是人類的本質，模仿是人類的天性。（P.189）

齊白石：學我者生，似我者死

6.3.3 教學發展性規律，即掌握知識與發展智力相統一的規律。廣義的知識包括兩大類：

{陳述性知識，即知什么，“是什么”。{程序性知識，即知如何，“如何做”。v奧蘇貝爾：“先行組織者”（P.196）v布魯納：學科基本結構（P.196）6.4 我國中小學常用的教學原則 v6.4.1 因材施教原則v6.4.2 直觀性原則

v6.4.3 啟發性原則v6.4.4 循序漸進原則6.4.1 啟發性原則 {孔子：不憤不啟，不悱不發。（P.230）{《學記》：道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。{孟子：引而不發。

{蘇格拉底：“產婆術”。（P.230）

6.4.1.3啟發性原則基本要求：處理好教師與學生、知識與能力、教法與學法、智力與非智力因素等關系。6.4.2 因材施教原則

因材施教原則涵義：是指教學要從學生實際情況、個別差異與個性特點出發，有的

放矢地進行有區別的教學，使每個學生都能揚長避短、善救失、獲得最佳發展。孔子教人，各因其才…… 6.4.3 直觀性原則

v直觀性原則涵義：是指在教學中通過引導學生觀察所學事物或圖象，聆聽教師用語言對所學對象的形象描繪，形成有關事物具體而清晰的表象，以便理解所學知識。（P.226）直觀教學：測量課 6.4.4 循序漸進原則

v6.4.4 循序漸進原則：要求教師在教學中必須遵循各門學科知識內在的邏輯系統和學生的認識發展順序進行教學，使學生系統掌握基礎知識、基本技能，形成嚴密的邏輯思維能力，也稱系統性原則。

v現行，教學過程的基本階段：激發動機、領會（中心環節）、鞏固、運用、檢查知識。

6.5.2 教學過程：基本環節

v從教師教的角度來看，教學過程包括： {6.5.2.1 備課； {6.5.2.2 上課；

{6.5.2.3 布置和檢查作業； {6.5.2.4 課外輔導；

{6.5.2.5 學生成績的檢查與評定。

v上課是教學工作的中心環節，是 引導學生掌握知識、提高思想、發展能力的關鍵。

6.6.3近、現代的教學組織形式 v6.6.3.1 導生制：貝爾-蘭卡斯特 v6.6.3.2 班級授課制：夸美紐斯 v6.6.3.3 道爾頓制：柏克赫斯特 v6.6.3.4 設計教學法：克伯屈 v6.6.3.5 文納特卡制：華虛朋 v6.6.3.6 特朗普制：特朗普

v班級授課制是夸美紐斯在導生制基礎上將其作為一種理論正式提出來的。6.6.3.6 特朗普制 v特朗普制（靈活的課程表），美國教育家勞伊德·特朗普在20世紀50年代創立的。特點：

{大班上課：優秀教師授課，集體、大課）； {小組討論：15-20人，討論大班上課材料； {個人自學：研習、作業、獨立研究相結合。

v上課占40%，小組研究占20%，個人自學占40%。教學有法，但無定法，重在得法，貴創新法。v7.1.3 教學方法：選擇及依據 {教學目的和任務的要求； {課程性質和教材特點；

{學生特點：心理、生理；能力；學習風格。{教學時間、設備、條件；

{教師自身特征（業務水平、經驗、個性）

v講授法是最古老的一種教學方法，也是迄今為止在世界范圍內應用最為廣泛、最流行、最普遍的經典教學方法。7.2.1.2 講授法：意義（功能）

v7.2.1.2.1 講授法有利于大幅度提高課堂教學的效果和效率。講授法的特殊優點：通俗化和直接性；簡捷、高效。短時間內……

v7.2.1.2.2 幫助學生全面、深刻、準確地掌握教材，促進學生學科能力的全面發展。

v7.2.1.2.3 講授法有利于充分發揮教師自身的主導作用，使學生得到超越教材的知識、技能……

v7.2.1.2.4 講授法是其它教學方法的基礎。教、學的角度來看，任何方法都離不開教師的“講”，講授是其它方法的工具。

7.2.1.3 講授法：具體方式

v講述：講述是教師用簡明生動的語言，向學生敘述、描繪和概述所要講的知識內容。

v講解：教師對概念、原理、規律、公式進行解釋說明和論證內容。講解目的在于講理，側重于發展學生的抽象思維能力。（P.210）

v講讀：講讀由一系列復雜的教學活動構成，包括讀、講、練幾個方面。講讀是以講導讀，以讀助講，邊講邊讀，相輔相成，主要用于語文和外語教學，對其它課程有時也用于教材中的某些重點段。講讀包括教師讀、學生讀兩種方式。v講演：教師系統地向學生生動具體地描述事實，深入地分析和論證問題，并在此基礎上，對事實和問題作出科學結論的一種教學方式。常以報告的形式出現。講演主要適用于中學高年級及高等學校。談話法可以分為復習談話法和啟發性談話法。

{啟發性談話法是通過向學生提出未思考的問題，引導他們深入思考和探取新知識。

談話法：蘇格拉底的產婆術：案例：謊言與錯誤 問答法：運用策略

發問策略： 候答策略： 叫答策略：理答策略

7.2.5.1 討論教學法（discussion method）涵義：討論法是在教師指導下，學生以全班或小組為單位，圍繞某個問題發表和交換意見，通過相互之間的啟發、討論、商量獲取知識或鞏固知識的一種教學方法。也常稱小組討論法或團體討論法。v討論法：運用策略 ? 討論的準備策略：

討論的啟動策略 討論的組織策略： 討論結束策略：

7.2.7.1 演示法涵義：教師向學生展示實物等直觀教具，或做示范性實驗，使學生獲得關于事物現象的感性知識，以促使其獲得新知識、發展智力的一種教學方法。（P.226）

v7.2.7.2 演示教學（教具）類別：實物；掛圖、模型、繪畫、視頻等。v7.2.7.3 演示法特點：形象，直觀，具體和真實，激發和強化學生的學習興趣，吸引和維持學生的學習注意力。發現法：特點

靈活性，學習過程而不是著重于學習結果，培養學生的強調發散思維。整體性，強調直覺思維，采取跳躍（頓悟）、越級和走捷徑，指向最后的結論。（P.220）直覺思維本質是映像或圖像性的。獨創性，強調內在動機，激發學生的好奇心。

基本性（學科內容）、基礎性（經驗）和范例性原則是范例教學最重要的三個原則。