第一篇：關于差異教學研究的文獻綜述

摘 要：近年來差異教學成為教學改革的熱點話題。在全國各地出現了各種各樣立足于學生的個性差異的教學實驗。差異教學能夠使教師重視學生的差異，促使教師采用適合的教學方法以適應學生的個體差異，促進學生的全面發展。這是值得教育工作者認真學習的理論知識。差異教學在國內外的研究各有特點，本文通過梳理總結，具體分析了差異教學的內涵和相關概念的辨析。

關鍵詞：差異教學；個體差異

在一個班級之中，每位學生個體都有自身的獨特性，彼此之間存在著顯性或隱性的差異。

作為教師如果想要使自己的課堂獲得最大效能，就要在教學的各個環節根據不同學生的性格特點、學習風格等進行有區別的教學與輔導，讓每位學生都能在最大程度上獲取知識和培養能力。

雖然在中國的不同城市、不同學校陸續出現了各種關注學生個體差異的各種教學實驗方法，但是，很多一線老師對于差異教學缺乏系統的、全面的認識，在此筆者對差異教學策略研究做一個系統的文獻綜述。

國內外研究綜述

1.1 國外研究綜述 世紀初，美國的教育學者湯姆林森（carol ann tomlinson）在差異教學研究領域享有盛譽，被稱為是“迄今對差異教學做出最全面研究的人”。尤其是《多元能力課程中的差異教學》和《差異教學的學校領導管理》兩部著作對差異教學的研究起到重要作用。而筆者在閱讀來自同樣來自美國的戴安?荷克絲（diane heacox）所著的《常規課堂中的差異教學》一書中發現其認為如果在教學過程教師改變教學的速度、水平或類型，就會滿足不同學生的學習需要、學習風格或學習興趣。

1.2 國內研究綜述

兩千多年前，孔子總結了前人以及自己的教學經驗而實施了

因材施教。但是我國當代差異教學研究則開始于20世紀80年代。提到當代中國差異教學的研究，不得不提到被譽為“我國差異教學的創始人”――華國棟先生。他所編著的《差異教學論》中闡述了有關差異教學的相關概念，標志著中國差異教學理論的誕生。之后，國內陸陸續續出版了一些有關差異教學的著作。其中最受教師們關注

的是夏正江的《一個模子不適合所有的學生：差異教學的原理與

實踐》、華國棟的《差異教學策略》，還有曾繼耘的《差異發展教學研究》。由此可見，國內學者對于差異教學研究的熱度越來越高，開始認識到差異教學對于中國教育教學改革的重要性，逐漸重視對各層次、多方位的研究，使差異教學研究在中國的范圍和深度不斷擴大和加深。

1.3 國內外研究對比小結

國外關于差異教學的研究在理論和實踐層面都有涉及，并且通過長期的教學實踐過程取得了顯著地成效。在差異教學策略方面總結出了切實可行的具體做法，很有操作性。但是國內外的教學環境差別較大，國外的差異教學的實施多在小班化、現代化的教學條件下進行，便于教師根據每一位學生的個體差異，有效改進教育教學方法和措施，以適應學生的全面發展要求。但是在我國，由于經濟發展水平的制約，每個家庭的教育環境不同使學生的個人學習品質也大不相同，每個班級學生人數遠超國外的發達國家，因此我們不能生搬硬套國外的差異教學策略。作為教育工作者既要領會國外先進的教育思想和策略，又要切合中國的實際國情摸索出適合中國學生的差異教學策略。

差異教學的內涵

2.1 差異教學的含義

“差異”一詞與“差別”、“不同”意思相近。湯姆林森提出“差異教學的核心思想是，將學生個別差異視為教學的組成要素，教學從學生不同的準備水平、興趣和風格出發來設計差異化的教學內容、過程與結果，最終促進所有學生在原有水平上得到應有的發展。”[1]而戴安?荷克絲指出：“實施差異教學意指教師改變教學的速度、水平或類型，以適應學習者的需要、學習風格或興趣。”[2]

華國棟提出的的概念則是：差異教學指在班集體教學中，立足于學生的個性差異，滿意學生個別學習的需要，以促進每個學生在原有基礎上得到充分發展的教學。[3]曾繼耘老師將差異教學定義為：“差異教學是指在課堂教學活動中，從尊重學生的個體差異出發，開展差異性教學活動，以促進每個學生主體性的個性化發展。”[4]

上述觀點的闡述非常有利與我們正確理解差異教學的實質，并為教師在教學實踐提供了理論支持。筆者簡要將差異教學的一些特點概述如下：

①差異教學的研究是從每位學生自身的差異開始，體現在學習方面的主要有習慣、興趣、能力、認知風格等。

②差異教學進行之前必須進行必要的學生差異測查，主要是心理和教育方面。

③差異教學的研究目標是使每位學生在自己原來的基礎上有更好的發展，甚至是全面發展，絕不是給學生貼標簽、淘汰學生。

④差異教學希望為學生提供多元化的學習環境，在教學過程中不是一層不變，教學管理過程是具有彈性的。

⑤差異教學自始至終堅持教學要以學生為主體。

2.2 差異教學與相關概念的辨析

2.2.1 差異教學與因材施教 差異教學與因材施教二者之間既有相同之處，也有觀點不同之處。

第一，差異教學一般只是指智育領域或學科教學活動，而因材施教除此之外，也適合于德育領域或培養品格的活動。

第二，差異教學通常限定在課堂教學活動的范圍內，而因材施教并不限于課堂教學。

第三，差異教學強調學生是學習的主體，而孔子的因材施教則將教師放在中心位置上。

第四，因材施教是體現了對學生個體差異的關注，而差異教學則是將學生個體差異作為研究的重點。

2.2.2 差異教學與個別化教學

個別化教學是西方的教育學者為了克服班級授課制的弊端而提出的，其與西方追求個人至上、倡導個性教育一脈相承。國外的文納特卡制、道爾頓制等都屬于個別化教學。個別化教學在國外發展情況較好，是因為發達國家能夠提供各種先進的教學設備、教學技術，而每個班級的學生人數較少也使教師對學生的測查和診斷更加準確。在中國實施個別化教學的可能性很低。差異教學則是強調立足于群體中的個性，強調共性與個性的統一，學生自主學習和合作學習的統一。尤其是提出了如何在常規教學背景下如何關注和發展學生差異。

2.2.3 差異教學與分層教學

分層教學的出發點是依據學生智能水平，制定難易不同的教學目標，采取不同的教學方法和措施。在教學過程中，將教學內容層次化、課堂練習難度層次化、教學評價層次化、作業布置層次化。分層教學是對傳統的班級授課制的改進，同時也對老師的教育教學水平提出了更高要求。同時分層教學關注的是團體差異，將學生分層之后進入班級學習，就不再關注學生的個體差異。而差異教學則在一定程度上體現了對分層教學的改進，避免出現一些對學生的不良影響。

綜上所述，筆者認為：對學生個體差異的關注度在因材施教、個別化教學、分層教學和差異教學中是不同的。因材施教是最初級的一種體現，個別化教學是對教學條件有一定的要求，不適合人數較多的班級，分層教學是一種策略，差異教學是相對來說更全面、更有推廣性。

第二篇：小學作文教學研究文獻綜述

小學作文教學研究文獻綜述 目錄 摘要 前言

作文教學存在的問題

對小學作文教學性質與任務的改革 小學作文教學改革實踐研究 小學生作文教學的理論研究

通過比較國外作文的教學進行橫向綜述 綜述展望

一、摘要：

在幾十年的歷史進程中，我國小學作文教學一直處于改革之中，尤其在改革開放后，其改革更呈現出百花齊放的局面，從教學理念到教學實踐到理論研究，進行了廣泛的、多角度、多層面的改革與創新。這一系列的改革與創新，體現對小學作文教學本質規律的探索，體現了與時俱進的思想，體現了基礎教育工作者求真務實、推陳出新、持之以恒的研究精神，推進了小學語文的整體改革與進步。本文主要從當前對我國中小學作文教學的現狀即存在的問題、教學發展情況、教學方法的研究、國內外教學比較等方面進行綜述，引用和羅列了一些教育研究者的觀點，旨在幫助我國中學語文寫作教學走上正確的教改之路。關鍵詞：小學作文、教改、教學研究

二、前言：

作文教學是一項實踐性極強的“工程”。長期以來，我們似乎在尋求一條能提高作文教學水平的捷徑，很多人在這條路上探索，其中不乏收獲者。本文獻主要從中國知網(CNKI)中獲得資料。在CNKI中，以“小學作文教學”為提名，1979-2011為年限，進行跨庫精確檢索，得到747條結果。其中，在中國期刊全文數據庫中653條結果；在中國優秀碩士學位論文全文數據庫中8條結果；在中國期刊全文數據庫-世紀期刊中86條結果。然后本文選取了部分文獻進行了歸納總結。從眾多的研究成果中，可以理出兩條線索——縱向研究與橫向研究。下面，筆者就從這兩條線索進行文獻綜述。

首先是從縱向研究進行綜述

三、作文教學存在的問題

（一）從教師自身來說

首先主要是教師沒有掌握作文教學規律，對習作教學的具體要求不明確，教學中不能按學生的年齡特點和心理特征進行循序漸進的訓練。對作文的要求不切實際，過高，過嚴，教學要求脫離教學實際。一些教師則常常用報刊上文章的標準來要求學生，一味追求文章寫作知識的系統構建，內容要求“有意義”，篇篇要求“新、奇、巧”。這種脫離實際的高標準、嚴要求，只會增加學生們的心理負擔，使學生認為作文高深莫測，一般人難以寫好，挫傷了他們作文的積極性。教學大綱對小學生作文的基本要求只是“文通字順”，“內容健康”。由此可見，盲目拔高要求，使得門檻太高，指導的過細，人為的限制太多，學生入不了門，害怕習作，失去了習作的信心。因而，對作文課不感興趣，作文的能力長進緩慢，自然也就寫不出好文章來。這是其重要的原因之一。【1】

其次，教師的作文批改和講評不到位。批改作文是語文寫作教學中的重要一環。一般而言教師也能認識到這一點，但是這其中存在的問題也是不容忽視的。作文教學中我們發現普遍存在著教師批改作文，學生僅看評語的現象。這樣學生不僅得不到修改、推敲方面的鍛煉，還會錯誤地認為修改作文是老師的事，養成寫完了事的不良習慣，顯然這從另一個角度說明了教師作文批改中存在的某些錯誤觀念還沒有轉變，沒能很好落實變“替學生改作文”為“指導學生自己修改作文”，沒有把作文教學的著力點放在培養學生自己修改作文的能力上。【2】作文講評也是是一門藝術。評講得好，可以使學生從中受益，激發興趣，培養熱情，從而激起更為強烈.的寫作欲望。教師定期對學生積累的素材和練筆的“周記”進行批改講評，鼓勵優秀者，并指出普遍問題，讓學生改正，這樣就可能對學生的寫作有所幫助。【3】某位教師曾說，每次作文本發下來以后,學生最關注的就是分數及評語。我們的標準是,只要學生稍微在語言表達或字跡上有進步,結構或體裁上有創新,都會給打一個大大的“90分”,并在評語中流露出真切的欣賞。同時,我們每次都用一節課的時間進行重點講評,讓學生互相交流,互相鼓勁。【4】

再次，教師作文指導出現套路化模式。現在許多語文老師寫作教學都喜歡教方法，美其名曰“方法”，其實都是套路。顯然這是受功利主義思想的驅動，因為這樣學生的作文才能符合某些所謂的要求，才能得高分。于是，寫作指導成了不少教師難于應付于容易對待的“怪胎”。【5】目前的中學語文作文教學過程往往不完整,每一個環節在執行過程中也常流于形式而很難到位。完整的作文教學過程應該是:作前指導——學生習作——作中指導——學生修改——評價賞析五個環節,而在實際教學中,由于種種原因,以上五個環節簡化成了指導——寫作——批改三個環節。即使是這三個環節,落實起來也有難處:指導環節中,老師紙上談兵,說說如何構思立意,提出幾條慣例性的要求和注意事項,難以做到有啟有發。【6】

（二）從作為學習主體的學生來說

首先，小學生的特點是天真幼稚、好奇心強。他們對新事物較為敏感，且充滿興趣，喜歡幻想和想象，討厭成人化的說教，討厭呆板、枯燥的生活，更討厭老套陳舊的作文題目。題目陳舊、老化，學生就會對所寫的事物無動于衷，缺乏熱情。情不發，故辭不發，自然就很難寫出好的文章。【7】這就要求教師要在習作課的教學中，要特別注意文題的思考與設計。在命題上，切忌呆板、落套，應力求新穎、有趣，帶有感情色彩。其次，學生作文出現千篇一律的現象，培養個人的寫作風格和寫作個性成為作文教學的當務之急。個性化是寫作活動的必然追求，正如古希臘哲學家說的，世界上沒有完全相同的兩片樹葉。在作文活動中，不同學生有不同的思維方式，其語言外殼—寫出來的文字必然是各不相同的。既然我們無法規定學生用相同的方式去思考間題，也就完全沒有必要要求他們思考的結果符合統一的法則。如果想這樣去做的話，只會扼殺學生豐富生動的思維。【8】當前中學生歷史文化知識的貧乏,人文素養的蒼白,已到了令人慘不忍睹的地步。翻開學生的大作、小作,周記、隨筆,但見態度方正,滿紙滿篇的假話、空話、套話,沒有學生個人獨立思考和真情實感的文章。這類文章中,往往為文造情,代社會立論,以共性取代個性,以教條取代思考,沒有坦誠的真我,只有虛空的假我,動輒以“我們”自居,卻缺乏自我的眼光與思考。這種文章僅僅是他人聲音的一種傳聲筒而已。【9】所謂文以載道,個性化的感悟,真摯的情感,深刻的思想,是文章的魅力之所在、價值之所在。所以鼓勵學生形成自己的寫作風格很重要。

第三，多數學生缺乏寫作興趣，提高學生的學習興趣是學生寫好作文的關鍵。興趣是最好的老師。陶行知先生認為,學生有了興趣,就肯用全副精神去做事,學與樂密不可分。的確,學生一旦對寫作產生了濃厚的興趣,就會主動鉆研,樂此不疲,甚至可以步入靈感頓生、下筆千言的佳境。學生的生活閱歷淺,接觸面窄,缺乏生活的體驗和素材的積累,寫作時只好搜腸刮肚、無病呻吟甚至憑空想象。【10】

四、小學作文教學性質與任務的改革

縱觀建國以來所頒布的一個小學語文課程標準暫行標準（修訂草案），五部小學語文教學大綱，一個語文課程標準，我國小學作文教學的性質與任務處于不斷調整的狀態，如1956年提出作文要口頭和書面并重，作文教學“要按從說到寫、從述到作的順序來進行”。1963年提出作文要“記下耳聞目見的事物”，要求學生“會寫一般的記敘文和應用文”。1978年提出學生“看到的聽到的想到的有意義的內容”都可以寫進作文里，提出“作文教學既要培養學生用詞造句、布局謀篇的能力，又要培養學生觀察事物、分析事物的能力”，命題作文的“題目要有啟發性，使學生能展開思路；要切合學生的生活實踐，使他們有話可說”，要求“做到思想健康，中心明確，內容具體，條理清楚，語句通順，書寫工整，注意不寫錯別字，會用常用的標點符號”。1978年指出“學生生活越豐富，作文的內容越充實”，提示教師多組織活動幫助學生獲取作文內容，在作文形式上提出“命題作文是作文訓練的一種形式”，不是唯一形式，在1978年作文要求的基礎上，又增加了“詳略得當”的要求。1992年九年義務教育大綱指出“作文是學生認識水平和語言文字表達能力的體現。小學生作文就是練習把自己看到的、聽到的、想到的內容或親身經歷的事情, 用恰當的語言文字表達出來。”適當降低作文要求，把“會寫簡短的記敘文和常用的應用文”，改為把“能寫簡單的記敘文和常用的應用文”，“條理清楚”改為“有中心，有條理”，刪去“詳略得當”的要求。2001年頒布的《語文課程標準》提出：能具體明確、文從字順地表述自己的意思。能根據日常生活需要，運用常見的表達方式寫作。把原來要求小學生寫的記敘文改為記實作文、想象作文。（語文大綱、語文課程標準）

幾十年的小學作文教學任務與要求的改革，體現了小學作文教學理念變革。從以往的教學大綱到《語文課程標準》，作文教學的理念變革體現了幾個走向：一是從功利到人立的位移，降低要求，淡化文體；二是從限制文體和要求到重視鼓勵自由表達與個性化寫作，為學生的習作提供自由、自然、寬松、寬容、安全的支持性環境；三是從關注知識的傳授到關注學生的學習態度使每一個學生都能體驗到寫作活動成功的喜悅，不斷增強信心，保持寫作的熱情；四是由局限于作文技能的訓練到賦予作文教學以生活的意義，使作文教學獲得了本質上的返瑛歸真，促進學生個性、人格健康發展。這幾個走向體現了小學作文教學的綜合性、開放性和情趣性。理念的轉變是一場革命，作文教學理念的轉變必然帶來作文教學內容、形式、過程、評價及教學策略、方法等一系列的變化，對此，教師要切實把握，才能取得真正的改革成效。【11】

五、小學作文教學改革實踐研究

（一）特色鮮明的作文教學流派

自1978年以來，我國的小學作文教學改革風起云涌。《近二十年來對近20年來我國小學作文改革的回顧與思考》【12】，使用文獻法和歷史比較法，對每個流派作了簡明扼要的闡述與正反面評價。文章共列舉了八個流派： 作文序列訓練：

是為了克服作文教學中的隨意性和盲目性而進行的探索，包含以文體為序的序列訓練（主要根據大綱提出的“小學以學寫記敘文為主,也要學寫常用的應用文”這一要求，著力于記敘文序列的探索。這種訓練就是將記敘文分成寫人、記事、寫景、狀物四小類，按照由淺入深、由易到難、螺旋上升的要求安排訓練的層次）、以語文知識為序的序列訓練（這種訓練是按照人們學習語言的一般規律來構建作文訓練序列的，主要有中央教育科學研究所張田若的作文訓練“三步走”序列和煙臺市教研室李昌斌等提出的作文訓練四步走，但是這個訓練的“序”是否科學，低年級作文訓練是否一定要從說話、寫話開始?是否可以進行“篇”的啟蒙訓練呢?“注音識字，提前讀寫”實驗研究的成果，對這種訓練序列提出了挑戰）、以能力訓練為序的序列訓練（這種訓練序列大致有三種類型：①“觀察———思維———表達”三級訓練序列；②“觀察積累———構思表達———修改完善———評析提高”四級訓練序列；③“審題———立意———選材———布局———表達”五級訓練序列。以“能力”為序來設計作文訓練內容和步驟，隨著教育學、心理學、文章學等學科理論研究的不斷深入，必將出現更多更新的創造性成果）。

2）作文分格訓練：

這是從東北農墾系統常青的中學作文分格教學法中移植到小學來的一種訓練方法。這種訓練,就是把眾多的作文難點分解成一個一個具體訓練的“格”，參照這些“格”一步一步地進行訓練。這種訓練的優點是:①可以把讀與寫有機結合起來,把理解與表達有機結合起來；②可以使作文訓練重點分散。這種訓練的缺點是：①過于煩瑣,而且分格訓練的“序”與現行教材訓練的“序”很難合拍；②過分強調讀中仿寫，容易束縛學生的思維。

3）作文素描訓練：

這是上海師范大學吳立崗研究員從前蘇聯引進的一套作文訓練方法。它主要適用于小學三、四年級，以觀察實物作為途徑，以片段和簡單的篇章作為形式，以白描為主,把描寫和敘述結合起來。這種訓練的優點是：①訓練內容由簡到繁，循序漸進，重在打好基礎；②簡單易行，有利于課堂教學和減輕師生的負擔；③有利于幫助學生逐步積累知識和常用詞匯。這種訓練的缺點是:從創設情境→觀察討論→列提綱→寫作，容易形成框框，不利于學生思維發展，同時不易寫出真情實感。

4)丁有寬的讀寫結合五步系列訓練： 讀寫結合訓練，充分體現了讀中學寫，以寫促讀的思想，克服了長期存在的讀寫分離的弊端。但讀和寫畢竟是兩個相對獨立的系統，對于小學生業說，如果把讀寫結合理解為狹義的“一一對應”關系，或圍繞抓對應訓練選編閱讀教材，不利于學生讀寫綜合能力的提高。5）北京景山學校創立的以作文為中心，先放后收的作文訓練：

這種作文訓練的優點是：①以讀為基礎，以讀帶動寫，以寫促進讀，讀寫有機結合；②三年級的“放膽文”訓練，堅持從內容入手，從激發學生的興趣入手，學生作文有真情實感；③先放后收，循序漸進，符合學生學習作文的認識規律和心理規律。這種訓練的缺點是：以作文為中心來組織整個語文教學，這不符合聽說讀寫并重的精神。6）江蘇特級教師李吉林老師創立的情境作文訓練：

其核心思想是觀察情境教學作文,即在觀察情境的基礎上指導學生寫作。情境作文訓練的特色：一是創設情境，適應學生形象思維的特點；二是重視情境體驗，激發學生的表達欲望。這種訓練可以把學生的認知活動和情意活動有機統一起來，使審美教育與提高學生的作文能力有機結合起來。

7）童話引路作文訓練：

人們對此實驗的“引路”年限存有很大爭議。

8）言語交際作文訓練：

中央教科所潘自由研究員和江蘇特級教師于永正等老師針對小學作文教學領域普遍存在“為考而教為考而學的傾向”進行“按言語交際需要改革作文教學”的探索，強調作文教學應讓學生會寫種種實用文章。從所學的內容來看:它包括寫人、記事、寫景、狀物的記敘文，以及讀書筆記,常用的應用文、說明文等。從學習的方法來看，既然學的是實用性文章，那么有效的方法似乎應該是在實際應用中來學習，即在用（一種假設的用）中學。

以上小學作文教學流派雖然研究的角度不同，風格各異，但在作文教學的思想與方法上，有以下共性：a、強調作文教學必須遵循學生的認知規律,對作文訓練的安排必須科學有序。b、強調作文要緊密結合生活的實際需要,突出作文教學的實用價值,堅持把作文與育人有機結合起來。c、強調作文教學應從內容入手,內容決定形式;讀寫要有機結合。生活是寫作的源泉,必須引導學生觀察生活、體驗生活,使他們有話可說;閱讀是寫作的基礎,通過閱讀使學生領悟“怎樣寫”的方法。d、強調作文教學要把培養學生認識能力(特別是觀察能力和思維能力)與培養學生的非智力因素(特別是熱愛作文和成就動機)有機結合起來。e、強調教師的“教”要為學生的“作”服務,作文教學的本質就是要培養學生自能作文的能力。

（二）百花齊放的教改實驗

建國以來，小學作文教學改革經歷了從深受社會政治影響到回歸尊重兒童生命的曲折過程：

一是在思想道德教育背景下進行的作文教學實驗:十分強調作文教學的教育性，注重作文思想道德教育內容，從“作文”與“做人”的密切聯系上，努力凸顯作文的教化功能，強調小學作文要寫“有意義”的事物。在尋求作文教學的“教育性”上具有代表性的如：80年代廣東潮州市六聯小學著名特級教師、全國“五一”勞動獎章獲得者丁有寬老師的“尋美作文”，從“美”的角度，鼓勵學生主動到社會生活(包括學校生活、家庭生活)中去尋找自己愛寫的題材。江蘇南通師范二附小李吉林老師的“情境作文”。她對作文教學“教育性”的追尋，植根于兒童心理特點和兒童認識事物、學習語言的的規律之上。把客觀的“境”(生活、景物)與主觀的“情”(思想、感情)，自然地在兒童作文中融為一體。《人民教育》(1987年第5期)介紹的四川省彭縣南城小學語文組在反復實踐中探索的“藝術作文”，把音樂、美術、舞蹈、戲劇、體育等引進作文教學。

二是以章法、技巧為構架進行的作文教學實驗:中央教科所郭林同志在《探索小學作文教學規律性問題》一文中，也主張“從模仿到創作”，認為給學生以范文，讓他們模仿，幫助學生寫好文章的作用是很大的。當然，他還指出：模仿是手段，創作是目的，兒童的作文往往是從模仿到創作的。只要學生作文有了一定基礎，就可以要求學生向創作過渡。他認為模仿有三種形式：一是全文仿寫；二是片斷仿寫。

三是單項仿寫:無論采用哪種形式模仿，都必須注意從作文實際內容出發，內容決定形式，形式服從內容，切忌把模仿變成機械照搬，忽視了內容和形式的統一。上海師范學院教授吳立崗率先提出并積極倡導了“素描作文”。這是他在建國之后第一個為我們介紹國外作文教學的理論和經驗，又能緊密結合中國小學作文教學的實際而作出的創新。與此同時，在小學作文教學的研究領域里，我們還看到過形形式式的諸如“四步作文法”、“三環節作文教學程序”、“作文分格訓練序列”等等的探討，盡管說法不一，但本質上都是對作文教學文體、章法和技巧的訓練。這些眾多的流派在一定時期都發揮過積極的作用，但之所以只能各領風騷三五年，其原因便只是在尋找方法中輪回往復而顯得大同小異，都沒有直達作文是生命表達的這一本原。這也是作文教學過分看重章法、技巧的局限性所在。

四是從思維、內容入手探究作文教學:田本娜教授在【13】《我與小學語文教學——學校葉圣陶作文教學思維筆記》（論文集）中的《論作文與思維訓練》一文中明確指出：語文和思想，語言和思維是統一的。學生對所認識的事物，要經過思維過程，才能用語言把思維結果表達出來。學生作文能力低的問題，也反映了學生思維能力差。確實，“朦朧的思想是不清不楚的語言，清澈的思想是有條有理的語言”（《葉圣陶語文教育論集》上冊第172頁）。作文“從內容人手”的研究有“剪貼作文”(讓學生把自己喜愛的、認為有故事可編的圖剪下來，或描下來再剪，拼貼成一幅有主題的畫，再寫下來)，“拼圖作文”（讓兒童從貌似不相關聯的一些圖片中，挑選組合，寫成一個故事），“音響作文”(借用1986年暑假，全國12家電臺聯合舉辦“聽音響編故事”征文比賽的形式，根據一組組合的音響來想象并寫成一篇作文)，科學作文(以一次科學觀察或一項科學實驗為作文題材)，再生作文(借助一些文學名著或課文，生發出新的故事作為作文題材)。

五是“新概念作文”強調突破傳統命題作文的章法束縛，提倡放飛自由表達，認為作文不用教，它深層地反映了在中國作文教學改革領域里時代的變革和歷史的進步，傳達著新世紀的前進節拍:對小學作文教學的人本覺醒、人文弘揚、人性自由，也起著根本性的推動作用。在引發巨大爭論后達成共識：小學生學作文要教——教會他們掌握語言的規律；也不要教——充分尊重學生，熱情鼓勵孩子大膽去觀察生活、表現生活。六是根據《語文課程標準》作文教學重新的定性和定位進行的改革:如上海大學文學院中文系教授李白堅老師的“快樂大作文”。將游戲的觀念引入課堂，讓學生在情趣高昂的積極參與之中，忘卻作文動機，產生直接的表達需求。注重“前”作文的啟發準備，避免了傳統“后”作文中學生缺乏生活積累和“無動于衷”的心理狀態下寫作文，從根本上體現了“為學生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間”（“課標”語）的要求。

如柯孔標的《關于小學作文教學改革的三點思考》【14】倡導任務驅動習作，讓學生在非常強烈的完成任務的動機中學習作文，同時盡力通過作文完成任務、解決問題。這樣，作文就回歸到自己的本原——作文是表情達意、交流思想的工具。

相對于學生的生活和成長而言，相對于學生今后參加社會工作而言，作文永遠只是一種手段和工具。這樣也就擺正了作文和做人的關系。如徐應橋、肖華美等所提出“開放作文理念”。

又如生命作文、生活作文。有強洪權的《原汁原味的綠色作文》【15】，認為小學生的作文應當是他們真切的生活體驗的記錄，應當回歸自然, 原汁原味；建立為生命而作的大作文觀，和健康生命對話；張揚個性，倡導緣情言志的綠色作文，鑿開生活的泉眼，打開理性的枷鎖, 抓住宣泄的時機；體驗成功，促進持續發展的作文評價。李蓉和李輝的《把生活融入習作用作文表現生活》，主張讓學生貼近生活，融入生活，在生活中作文，在生活中思索，把習作變為生活的再現，思想的再現和情感的再現。

又如個性化作文。有黃喜文的《小學個性化作文教學的實踐研究》【16】作文教學徹底摒棄一切違背寫作規律、阻礙個性展示的套路、模式，給學生以自由飛翔的雙具，讓他們張揚個性，施展創造潛能，從而開辟出廣闊的習作天地。又如何中德的《“個性化作文教學研究”課題實驗報告》【17】，從教育學發展歷程的視角出發，以主體性教育思想、個性化教育理論、現代建構主義理論為指導，從我國孔子的“因材施教”, 到莊子的“順其自然”, 再到陶行知的“六大解放”;從歐洲文藝復興時期提出的“恢復人性”, 到夸美紐斯的“自然適應性原則”, 到盧梭的自然教育理論, 再到杜威的民主主義教育思想, 這些無不折射出個性化教育發展的歷史軌跡。到了21世紀, 人的問題再次凸顯出來, 其中個性的釋放與完善已成為時代的主旋律。提出：個性化作文教學界定為能促進學生作文個性化發展的作文教學。學生作文能以自己的筆寫自己內心想寫的話, 做到說真話, 吐真情,“能表達自己的真切體驗和獨特感受。并通過實驗解決了學生作文興趣提高、自主作文能力、作文的個性化等問題。

七是“關愛兒童發展”是作文教學實踐:周一貫2003年首先在《新作文》刊物上以5期連載發表《兒童作文宣言》，率先提出“兒童作文”的概念，以后又在多家雜志發表多達30余篇有關“兒童作文”的研究文章，并于2005年正式出版了34萬字的專著《兒童作文教學論》。認為“小學生作文”其實更應稱之為“兒童作文”。王樂之的《小學中年級作文兒童化觀察的實踐》【18】認為，兒童化觀察指的是作文教學中讓兒童用自己的眼睛去觀察自己的生活，用自己的頭腦去思考，用自己的語言來表達觀察所得，體現童眼、童心、童言。針對小學生無內容可寫、寫不出東西等問題, 田本娜《回歸兒童向生活開放給予方法指導》【19】中認為, 小學生作文回歸兒童，就是要求學生以童心寫童真，讓兒童從自己的內心出發，用自己的眼睛觀察世界，用自己的心靈感受生活；要充分尊重兒童，讓兒童發自內心地想寫，寫自己愿意寫的，寫自己所追求的，寫自己所欣賞的，寫自己所感動的。近幾年來，把西方理念“生態理論”引進作文教學，倡導原生態作文教學，如張祖慶的《原生態作文：小學習作教學的新實踐》【20】，撤消作文教學中的人為框框，在習作內容上貼近兒童生活實際、價值取向，反映兒童真實思想、語言形態，體現兒童現實語言發展水平，讓學生依據自己的生活經驗和情感積蓄來選擇作文內容，自由傾聽，使每個學生積極、主動、充分地表達自己的思想感情，展現原生態的自我。

還把現代信息技術整合運用于作文教學，激發學生習作興趣，如張清友《小學作文教學與信息技術的整合探究》【21】一文中指出要加強小學作文教學與現代信息技術的整合，以提高學習效率。具體做法有：利用多媒體創設情景、圖文結合指導作文點燃學生創新火花；利用多媒體制作再現實況以激發學生創新欲望；利用多媒體評價鑒賞作文以激起學生創新漣漪。如鄭宏尖《小學音響作文教學試驗研究》【22】提出充分利用電化教育手段，以生活中的音響為中介，創設特定的作文情境，從而激發學生的作文興趣，提高學生寫作能力。他認為通過將自然音響、模擬音響、配樂故事、歌曲、詩歌、器樂曲等引入作文課堂進行序列化作文訓練，能有效提高學生的口頭與書面表達能力，促進小學生想象力和創造力的發展。潘璇《整合就要融———從一節小學想象作文課想到的整合問題》【23】一文認為信息技術為學生的學習提供了豐富的學習資源和交流的探索環境，為學生的自主學習提供了更多的機會；信息技術使學生學會了利用資源進行學習，使學生的學習積極性得到了充分的發揮。此外，還有何克抗、李克東等人進行的《小學語文教學現代化試驗研究——小學語文“四結合”教改試驗研究項目》，在建構主義理論的指導下，把小學語文教育與計算機教育融為一體，做到“識字教學、閱讀理解、作文訓練、電腦應用”四者結合。

六、對小學生作文教學的理論研究

對于小學作文教學進行的純理論研究比較少，大多都與實踐操作緊密聯系。

（一）從教育學視角進行研究：

上述作文教學流派及其實驗研究均是。李吉林的“情境作文”【24】、吳立崗的“素描作文”【25】。

（二）從心理學視角出發的理論研究：

朱作仁、祝新華在《小學語文教學心理學導論》【26】（上海教育出版社, 2001年版）中認為：作文是把從客觀現實汲取的感性材料，通過頭腦加工制作，再運用文字符號表達出來的過程。作文也是內部言語向外部言語轉化的過程，它必須從壓縮而簡約的、自己能明白的言語向展開的具有規范語法結構的、能為他人所理解的形式轉化。研究者就寫作過程的具體環節(審題立意及選材、布局謀篇及語言表達、作文評改)來闡釋其心理過程，對傳統的先閱讀后寫作的觀念有一定的啟發。

何克抗、李克東、謝幼如、王本中研究者等在其研究成果《小學生作文心理模型及作文教學模式研究》中指出，學生作文的過程是一種復雜的心理過程，它涉及注意、感知、記憶、想象、思維、情緒等多種心理活動。但是在傳統的作文教學中卻以寫作知識為綱，很少有人去研究學生在作文過程中到底有什么樣的心理特點與認知規律，以致在作文教學中出現重“知”輕“能”、重“外”輕“內”、重“寫”輕“說”、重“理”輕“情”、重“文”輕“境”等問題。研究者根據波里特一維模型和朱京曦的準二維模型所進行的分析，結合近幾年來我們在眾多試驗學校中進行的作文教改實踐探索，提出一種新的綜合考慮知識、能力與情操三方面因素影響的命題作文心理過程模型，即“思維加工型命題作文心理模型”。從小學生命題作文心理過程模型的分析可以看出，作文過程涉及知識（日常生活知識、自然和社會科學知識、寫作知識）、能力（觀察事物能力、表象操作能力、邏輯思維能力以及包括口頭和書面兩方面的詞語表達能力）與情操（情緒、情感以及和道德、審美、價值等有關的思維觀念）三個方面。知識主要決定“寫什么”，能力決定“如何寫”（寫作知識也與“如何寫”有關）, 情操決定“為什么寫”。

劉淼在《作文心理學》【27】中就作文教學與作文心理、作文心理過程、作文策略、作文指導與作文評價四部分內容進行了深入研究，重在揭示學生作文過程的內部心理機制與作文教學之間的關系，從教與學兩個方面探討作文規律。對于作文心理轉換理論，研究者提出了作文三級轉換理論，認為：內部言語經過二級轉換后進入到外部口頭言語的輸出，而外部書面言語的輸出則有可能需要進一步的轉換過程。三級轉換理論揭示了書面作文與口頭作文在心理轉換過程中的相同點與本質區別，從而可以從理論上解釋諸如書面言語表達特點的形成原因、說寫之間本質關系的形成原因、書面言語表達更易丟失信息的根本原因以及學生“說為表達思想, 寫為完成作業”思想認識的根源，并為教學實踐中運用口頭作文降低書面言語表達訓練難度等作文策略提供了理論依據。對于作文教學策略，研究提出了“區分加工水平策略”“閱讀——寫作遷移策略”和“書語口語優勢互借策略”。

作文心理學研究雖然由來已久，但限于傳統作文范疇，涉及到小學生作文心理機制、心理過程、言語轉換和心智技能等方面的研究還很少，落實到實際運用層面的就更少了。如陳樹民在《研究作文教學心理，深化作文改革——兼評<袁浩小學作文教學心理研究與實踐>》【28】指出：對于作文教學的研究, 還存在著一些問題。這主要表現在兩個方面從作文教學的指導思想說對學生作文表達功能的意義研究得多，而對作文在促進學生主體發展方面的獨特作用研究得不夠對學生作文應該具備的語言工具方面的訓練研究得較多，而對學生寫好作文應該具備的心理素質研究得比較少。從作文教學方法說教師教的方面研究比較多，學生寫的方面研究比較少學生作文的技巧和方法方面研究比較多，而對學生作文過程中的心理過程研究得比較少。有些關于消除學生作文畏懼心理方面的嘗試，往往停留在操作經驗、方法和技巧上，就事論事，而未深入到學生作文的心理過程中進行探討。顯然，作文教學的改革，存在著一個如何深化的問題。“全國著名特級教師教學藝術與研究叢書”主編戴汝潛研究員在這本書中寫道“教師教學生作文只有教到‘心理’上, 才能讓學生寫出‘心里’的東西來”，“袁浩這樣做了。大家都該這樣做, 作文和作文教學才有希望。”這些話十分貼切地道出了深化作文教學改革的必由之路。

七、通過比較國外作文的教學進行橫向綜述

1．日本作文教學。20世紀以來，日本作文教學理念的變革，大體經歷了這樣幾個階段：寫實作文——日常生活作文——社會需求作文。日本在作文訓練上重視解決三個方面的問題：第一，要有寫作的動機，想寫；第二，要有寫作的生活素材，有東西可寫；第三，要有表達能力，能夠寫出來。日本課程目標中有關“寫作”的內容有許多重點項目與“聽說”一致。如“對方意識”、對應不同目的“的目的意識、有意圖地表現”、“清晰、明確地表達自己的意圖、想法、思考”等要求，表明了在“聽說寫”的技能學習中對學生思考能力、獨立的見解、清晰的思維以及尊重對方的他人意識的重視。日本語文教育界認為作文訓練的基本途徑有兩條：作文和閱讀聯結、作文和生活聯結。作文和閱讀聯結：以教材為基礎, 進行創造性的表達活動。作文和生活聯結：指導學生觀察和調查是比較普遍采用的方法。重要的問題是把學生放到一種能激發寫作動機的情景中。日本的生活文、記錄文、報告文、感想文種種文體名稱就反映著作文和生活的必然聯系。日本的作文教學有以下幾方面的特點：重視思維語言能力的培養；重視“語言藝術”的培養；文體教學的序列性；寫作知識的具體性；作文指導的過程性；重視實用性；重視學生作文創新能力的培養。日本的寫作教材主要以活動形式來呈現。從講故事、自我介紹，到制作年歷、相冊、圖畫書、圖書腰帶、報紙，到相互介紹、調查、參觀、閱讀分析等, 每一個單元是以活動為線索來組織內容，安排學生學習。為了實現寫作教學的目標，盡管各國作文教學的歷史和現狀不同，但從適應現代社會發展需要的理念出發，各國作文教學在許多方面呈現出共同的發展趨勢。這主要體現在五個方面：生活化；實用化；語言與思維同步發展；注重激發學生的寫作動機、積極性;注重寫作的過程指導。2002年版《語文教育展望》通過搜集當今世界發達國家和地區有關語文教育的材料，并考察他們的傳統與變革、理論與實踐, 以全球視野, 來展望我們的語文教育。編者認為,“為不同的讀者寫作”，應該是未來寫作教學改革的新的方向。

2．美國作文教學。20世紀以來，美國的作文教學理念的演變大體經歷了三個階段：從“新三藝”重視聽而輕視寫作，到存在主義的自我表現，再到寫作訓練與思維訓練并重。美國當代寫作教學的基本方向是：消除學生對作文的神秘感，使其對寫作不再恐懼, 培養學生對寫作的興趣和自信心。在激發寫作興趣方面，主要體現在寫作題目的設計上，他們希望通過作文題目的題型設計來激起學生的寫作興趣。教師的命題常具有強烈的生活化傾向，對于作文的文體則不太看重，常常是出示一些情景式提示，讓學生由此進行一些想象，進而生發開去。在增強學生的寫作自信心方面，他們提出了這樣的作文教學觀點：允許兒童自然地發展自己的語言，不強加人為的評分標準，不武斷地限制題材，鼓勵他們擴大自己的語言范圍。其次，美國作文教學很重視語文教師在寫作教學中的寫作演示、寫作教練的作用，加強教師寫作能力的培養。同時美國作文教學還十分重視觀察與思維和寫作基本能力的訓練。這主要體現在重視段落的寫作訓練和重視寫作思維過程的訓練上。美國作文教學十分注重與學生將來謀職直接相關的實用文體的寫作訓練，重點進行應用文(包括事務性書箋、報告、說明文等學校生活和日常生活中所需要的文章)訓練。學生的每一次寫作都是為一個具體目的進行的, 當他們在不同時期面對各不相同的寫作目的時，他們就必須學會各種不同的組織策略，不同的遣詞造句的方法, 不同的表達需要的語氣和語調。美國把“處理好讀者與作者的關系”作為寫作訓練的基本內容之一。

3．其他國家的寫作教學理念。英國的母語教育中一直有重視文學性的傳統，鼓勵學生寫虛構性的作文。從小說、詩歌、散文到劇本，重視文學寫作一直是西方國家語文教學的重要傳統。很多學者認為“通過對文學的學習和研究，他們(指學生, 編者注)逐步理解別人，了解自己，欣賞語言的魅力，以及語言運用的千姿百態”。英國文學教育致力于培養學生學會欣賞和創作文學作品，注重學生與作家、作品的交流, 強調表達個人反應、自我感受；表達自己感到的和想象出的東西。

德國的寫作教學注重人的素質、修養、能力的全面發展。他們十分重視對學生的聯想、想象能力的培養，讓學生擁有一個高遠、空闊的心靈空間，提高思維品質，從而產生自由的自動的創造性。在寫作指導方面，他們一是給學生提供的寫作材料或范文均是清楚的、易懂的, 不給學生在學習和模仿上造成困難；二是注重學生從閱讀中借鑒文章、章法, 從閱讀中去借鑒、去模仿、去創造；三是十分強調弄清每一篇文章的讀者和對象，從而決定寫作的內容和語言，使文章寫得得體；四是強調訓練方式的多樣化，善于用多種媒體(電影、錄音、錄像、網絡等等)、多種技術手段(簡圖、模型、資料等等)進行作文指導。德國中小學越來越重視電腦寫作教學。在德國的母語課程標準中,電腦寫作是作為寫作的一種教學目標和任務而提出的, 每周有1~2 課時的輔助電腦寫作課和不計時數的課外電腦寫作任務。

前蘇聯的作文教學經歷了一個由“文體中心”向“能力與文體并行”的轉變。前蘇聯語文界認為：文體訓練只能解決文章內容的表現形式問題，不能解決文章內容的來源問題；僅能安排文章的體裁，學生還不能獨立寫作。因此，他們把觀察作文看作中小學作文教學的基礎。提出了最基本的七種寫作能力：審題能力、表現中心思想的能力、搜集材料的能力、系統的整理材料的能力、修改文章的能力、語言表達的能力、選擇文章體裁的能力。這七種能力中，前六種是一般寫作能力，最后一種是特殊寫作能力。在作文教學的過程中, 他們主要抓住了兩個環節：一是創設誘人的作文情境，設計具有刺激性的作文題目，激發寫作的動機和欲望；二是鼓勵學生寫出真情實感，注意激發學生的寫作興趣、寫作積極性，從而激活寫作思維，讓學生寫好作文。【29】

外國的作文教學也經歷著改革的過程，共同點是：1）從外而內注重學生的寫作需要，把寫作與人的全面素質發展結合起來。2)注重作文教學的過程性指導。注重作文的過程性指導已成為各國作文教學共同的追求，即構思、起草、修改和成文”的過程。而我國的作文教學比較注重寫作前的啟發和寫作成文后的評價與反饋，對于寫作過程中的其他環節的指導還不深入。3)更加注重實用作文的教學。實用文從立意到構思、到語言表達, 同樣有意境高下、運思巧拙、語言美丑的區別。而且這類實用文，更有自己獨特的要求，即思維清晰、邏輯性強, 語言更為洗練, 容不得拖泥帶水、冗言贅句，以顯現它的精干和靈巧。【30】

八、綜述展望 小學作文教學的實踐改革體現了自外而內、從單一到綜合、從封閉走向開放、從課堂走向生活、從知識走向能力等特點，總而言之，各領域的研究都非常豐富，但是，以前的作文研究大多從哲學、教育學的角度進行的，從心理學視角出發的，如對于學生作文構思的研究、大腦思維特點和作文心智技能的研究依然很不充分，如對構思的理解還是傳統的“構思”，沒有從思維角度研究構思，對于作文作為學生一種知識、能力、素養的培養意識有待開放。筆者認為，應該從心理學、生態學等角度對小學作文教學作縱深研究。【參考文獻】

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【25】吳立剛《小學作文教學論》, 廣西教育出版社, 2002年版

【26】朱作仁、祝新華《小學語文教學心理學導論》上海教育出版社, 2001年版 【27】劉淼《作文心理學》高等教育出版社, 2001年版

【28】陳樹民《研究作文教學心理，深化作文改革——兼評<袁浩小學作文教學心理研究與實踐>》《江蘇教育》1999.4 【29】曹建召王娟《新世紀小學作文教學研究綜述》 【30】范守綱《中外作文命題的顯異與趨同》柳士鎮、洪宗禮《中外母語教材比較研究論集》, 江蘇教育出版社, 2000年版 《金蟬脫殼》是由史泰龍和施瓦辛格兩大“戰神”聯袂主演的好萊塢越獄題材動作巨制，作為經典游戲“魂斗羅”原型的史泰龍和施瓦辛格此番首次在熒幕中攜手，出擊挑戰史上最森嚴高科技監獄。在不久前曝光的先導預告片中，兩大“戰神”依舊不減當年“力擋千軍”之勢，槍戰肉搏樣樣不落，大膽刺激的動作場面更是驚心動魄、環環相扣。電影《金蟬脫殼》現已宣布定檔2013年11月4日在中國全院線上映，刺激鮮有的題材加上兩位巨星的加盟使得該片未映先紅，引發了影迷們高度的關注。而《金蟬脫殼》講述的是雷·布雷斯林（西爾維斯特·史泰龍飾）是一個曾在8年內成功逃出14座安全防衛工程最嚴密的重刑監獄的越獄高手，然而他的真正身份便是美國國家安全局的監獄安管專家，他的每一次越獄成功，就代表著該監獄存在著不為人知的安管漏洞，必須進行強化改善了，而雷·布雷斯林不僅能找到這些漏洞，還能神不知鬼不覺地越獄成功。就在雷決定退休前接到了最后一次任務，要挑戰傳說中最滴水不漏的超級監獄“墳墓”，就在他成功入獄后，卻發現這真的如傳聞般是個深埋海底不見天日的死獄，首次找不到破綻的他決定放棄任務，可就在他想表明身份出獄時，典獄長卻更加變本加厲地折磨他。此時雷終于發現他被人出賣了，面對毫無漏洞的監獄，雷知道自己想要逃出去，似乎只有找獄中最神秘莫測的牢友Rottmayer（阿諾·施瓦辛格飾）來合作。兩人一時成為了并肩的戰友，不但要一起面對殘酷無情的看守員霍布斯（詹姆斯·卡維澤JimCaviezel飾），還要應付野蠻警衛（維尼·瓊斯VinnieJones飾）的威脅，在這烏煙瘴氣的死牢中小心翼翼地生存，還要想方設法越獄，他們是否做得到呢？......

第三篇：《針對學生差異的有效教學研究》

課題研究

《針對學生差異的有效教學研究》

組長：王建麗 負責人：李文景

課題小組成員： 周艷 2011年6月1日

（論文）

何曉攀

藺吉祥

針對學生差異的有效教學研究

摘要：在學習過程中每個學生都會表現出不同的個性、興趣和能力，本文對計算機課程中如何有效地實施差異教學進行了討論，認為針對每個學生所表現出的差異性，在課堂上應因材施教，培優補差；特別是針對計算機課程的自身特點，制定相應的實施策略。關鍵詞：差異性 差異教學 實施策略

本課題主要研究如何針對學生差異進行高中信息技術這門課進行有效性教學。首先，承認學生作為個體具有差異特性，并將這種差異性與教育教學的有效性結合起來，進行針對性研究。本課題力求通過研究，形成在新課程背景下有效教學較為完整、科學的論述，并在實踐上各學科給出提高課堂教學有效性，進行有效、優質教學的可操作的方法。力圖在學生課堂學習差異性研究及學校文化建設對有效教學的影響研究方面有所創新和突破。

一、學生差異性的主要表現

在平時上課中，一部分同學早已完成任務，或玩游戲，或瀏覽網頁，或網上聊天，他們做得都很隱蔽，一般不會讓老師發現；另一部分同學動作慢慢騰騰，經常犯簡單操作錯誤，任務一般完不成，個別同學甚至任務沒完成，也在玩些其他東西。為什么會造成這種現象呢？根源就是差異性。到底有哪些差異性呢？我認為有以下幾種：

1．學生基本功的差異

由于在高中階段信息技術這門課主要學習的是計算機的應用，有些學生家里沒有計算機甚至學習這門課之前從來沒有接觸過，一切從零開始；而有些學生已經是計算機領域中某一方面的“小能手”、“小專家”了，這就造成了學生之間客觀上的差異。

如上課時學生甲比學生乙思維要敏捷；學生丙長于形象的直觀記憶，學生丁則擅長于抽象的語言記憶。有的學生接受能力明顯強于其他同學，有的參加過校外培訓，有的甚至參加過電腦作品大賽，有的則連電腦都從未接觸過。從而導致他們在學習不同的內容時就產生了差異。

2．學習興趣的差異

學生自身所具有的各種能力、興趣也不同。反映在課堂上，如有的學生指法進步很快，但學習軟件操作時頗感吃力；有的學生做作品創意不錯、美工很好，但對程序設計思想的理解力不強。

如A類生學習興趣濃厚，愛好廣泛，求知欲強，有扎實的基礎知識，學習成績穩定；B類生智力因素好，缺乏刻苦精神，學習興趣有偏差，成績不穩，但有潛力；C類生智力或非智力因素相對差些，學習吃力，成績不理想。只有對信息技術這門課程感興趣的學生學習起來才會事半功倍。只有了解學生存在的差異，并分析形成差異的原因，對學生做到心中有數，才能實施“差異教學”。

3．學習態度上的差異

學生的學習態度也有很大差異：分為主動型、非主動型、被動型三類。不同類型的學生對學習內容、教師教導方式的要求及完成學習任務情況均有較大差異。如果對不同知識水平、情感水平的學生進行相同內容、統一進度、同一方式的教學，勢必造成基礎好的學生“吃不飽”，喪失對學習的興趣，或把時間和精力用在電子游戲上；基礎差的又會“吃不了”，加劇厭學情緒，甚至放棄了對這門課的學習。

三、針對學生存在的差異性提幾點教學的實施策略

學生之間諸多的差異性使信息技術學科采取差異教學手段勢在必行。這也是目前改善信息技術教學現狀，全面提高學生信息素養的重要手段。那如何開展差異性教學，采取怎樣的教學手段來促進差異性教學呢？我提出以下一些觀點：

1．根據信息技術課程特點合理制定教學目標

隨著計算機技術及網絡技術的不斷發展變化，計算機的工具性越來越突出。對于中小學生來說，信息技術教育是國家對公民開展的信息素養基礎教育，其任務是向學生傳授計算機文化的基礎知識，讓學生掌握信息技術的基本知識與技能，形成良好的信息素養。所以教學時一定要堅持面向全體學生，正確確立教學目標。

信息技術課和和是認知和技能相結介，不同的課型側重點有所不同。理論課主要讓學生了解計算機、機器人的作用，以及計算機和機器人的基本知識。對這類課要定位在了解和理解上，在情感領域讓學生破除對計算機的神秘感，激發學生學習計算機技術和網絡技術的興趣。教師可運用插圖、形象的比喻進行自觀教學，可精心設計學生的教學活動，如分組討論、網絡查詢等形式，讓學生掌握使用計算機工具的正確方法，養成良好的習慣，形成操作技能。教師還要注重規律 性知識的講授，讓學生形成自學能力。技能訓練主要根據行為主義的刺激反映理論進行。研究表明，最佳的訓練組合也許是最初使用連續強化安排，然后固定間隔強化安排，最后是變化比例強化安排，隨著訓練期的推移，比例可進行變化，最終形成技能。對綜介實踐課要注重分析問題、解決問題能力的綜合培養，讓學生獲取成功感。

教師應認真感悟領會教學材料，分析教材的信息技術思想與方法和學生活動的科學內涵，思考課堂教學將帶給學生知識與技能、活動過程與方法、情感與價值觀，確定和制定合理的教學目標，為有效課堂教學提供依據。2．理解學生

在信息技術課堂上，學生比其他學科課程中的差異更大。原因是學生在學校中學習信息技術的起始時間不同，即所謂的零起點問題。家庭條件的差異、學生對信息技術課程熱情的差異、學生所在地區的差異等，使得同一課堂里學生掌握信息技術知識與能力的差異很大。教師要根據學生的差異設計有效的教學策略，不僅要熟悉教學內容，還要知道如何調整教學目標和教學內容，使它適應學生之間的差異。

另外，信息技術教材在目前很難適應經濟科技發展不平衡的地區。這就要求教師根據本地區的實際狀況把教材用好、用活、用實，既要基于教材，但又不完全拘泥于教材，要針對學生狀況勇于創新，大膽對教材進行二次開發，使教學內容更加切介學生學習，使學生學得主動、扎實且富有成效，切實提高課堂教學的有效性。3．有效教學模式的選擇

信息技術課程有很多教學模式，比如講授式、任務驅動式，基于問題的學習、基于項目的學習等，任何一種教學方法和模式的選擇與使用，都應該建立在深入理解其內涵的基礎上。如任務驅動教學模式強調讓學生在密切聯系學習、生活和社會有意義的“任務”環境中，通過完成任務來完成學習知識、習得技能、形成能力。因此，“任務”有其質的規定性，它來源于學習者的學習和生活的真實世界，反映了與學習者相聯系的客觀世界，使學習者不是站在世界之外來“學習”和“認識”不相關的“任務”。關于任務的創設，它不是也不應成為教師單方面的工作，而是師生共同的事情。學習者對他所學習和生活的世界有深刻的體會，缺少他們的參與，將影響任務的“真實度”;任務作為學習者認識世界的一個窗日，它與學習者緊密相連，學習者在與任務和教師的對話中開展學習;教師是任務的創設者之一，同時通過與學生的平等對話影響學習者的學習動機。也就是說，他們的關系是平等、和諧的。4．讓學生獲得成功

鮑里奇在《有效教學》中提出:“有效教學的五種關鍵行為—清晰授課、多樣化教學、任務向導、引導學生投入教學過程、確保學生的成功率。作為體現有效學習達成結果，關注每個學生的成功與否就既是目標，也是教學的手段。”

行為科學認為，對人的激勵必須通過滿足人的需要來實現。每個學生都有獲得成功的愿望和需要，教師給他信心，他就有信心取得成功，就會去努力。教師要多滿足學生的這種心理需求，介理設計達到學習成功的方法，比如獲得表揚的機會、階段成功學習目標的達成等，這樣會使學生產生積極的情緒，對教師的指導也會欣然接受。如果失敗，會使部分學生產生放棄或逆反心理，極易造成師生之間的對立。

學生更愿意在高質量的學習內容上花更多的時間，表現出更好的記憶力，對學習的態度更積極。信息技術科學的特點需要培養學生在學習過程建立推理解決問題能力，鼓勵批判性思考和獨立思考。因此，教師在課堂中用這些策略鼓勵學生，能使個人的思維模式凸顯出來。這樣學生就會產生學習的價值感、榮譽感和喜悅感，學習興趣得到進一步深化，形成良性循環。

計算機課程教學中的差異是永遠存在的，作為計算機教師，我們需要做的是如何把握好這種差異，從這些差異中如何找到教學平衡點，縮短學生間的差距，讓差異轉變為優勢，使每位學生都有選擇適合自己學習和發展的機會，在教師組織引導和激勵以及學生自我約束之下，人人學有所成，有所發展。信息技術課程的有效教學建立在有效設計的基礎上，完善和提高信息技術課堂教學設計的方式多種多樣。信息技術課堂教學也總會遇到各種各樣的難題和挑戰，但是我們只要能而向學生，堅持素質教育，以培養學生的創新能力和實踐能力為依據，教學一定會更有實效。

第四篇：學習風格的差異與教學研究

學習風格的差異與教學研究

摘要：學習風格是影響學生學習質量的重要因素，對學習風格進行深入的研究和探索，可以使教師更加深入的了解學生的實際心理狀態，并對學生學習風格中的優點加以利用，使教師的教學策略能夠更具科學性。本文根據學習風格的差異化特點，對當前學生學習風格的具體特征進行了研究，根據因材施教的理念，對素質教育背景下研究學生學習風格差異的意義進行了分析。此后，本文又對國內外學術研究領域在當前國際環境下學習風格的差異特點進行了深入的分析，并對一些提升教師教學質量的策略和觀點進行了全面的研究。

關鍵詞：學習風格；差異；教學研究

目錄

摘要：..............................................................................................................................................1 關鍵詞：學習風格；差異；教學研究...........................................................................................1 前言：..............................................................................................................................................1

一、研究學習風格差異的重要意義...............................................................................................1

（一）加強因材施教在教學活動中的實施深度...................................................................1

（二）提升學生綜合素質.......................................................................................................1

（三）提升教學活動同國際教學趨勢的適應性...................................................................2

二、教師的教學風格的創新路徑...................................................................................................2

三、國內外學習分割研究的趨勢...................................................................................................3

（一）國外的現狀研究趨勢...................................................................................................3

（二）國內的現狀研究趨勢...................................................................................................4

四、學習風格差異研究領域存在的問題.....................................................................................4

（一）教師對學習風格差異的關注程度和研究程度較低...................................................4

（二）教師的學習風格差異指導理念不足...........................................................................4

（三）教師對學習風格不可控因素控制能力較低...............................................................5

五、從學習風格差異研究出發提升教學質量的舉措...................................................................5

（一）教師需要加強對學習風格差異的關注、研究、和運用...........................................5

（二）教師需要樹立科學的學習風格差異指導理念...........................................................5

（三）提升教師對不可控因素的掌握程度...........................................................................6 結論：..............................................................................................................................................7 參考文獻：.......................................................................................................................................7 致謝..................................................................................................................................................8

前言：

學習風格是影響學生學習質量的重要因素。隨著我國新課改的不斷推進，很多教師都已經加強了對學習風格因素的關注。對學習風格的分析需要借助心理學知識和教育學知識進行推進。目前，很多教師都已經嘗試使用跨學科研究的方式進行學生學習風格差異化研究的輔助。不同的學生具有不同的學習風格，而學習風格的形成原因既有學生心理層面的因素，也有學生成長過程中各類外部環境影響的因素。因此，從心理學的角度出發，對學生在學習風格方面的差異進行完整的分析研究，可以很大程度上提升學習風格差異研究的質量。

一、研究學習風格差異的重要意義

（一）加強因材施教在教學活動中的實施深度

因材施教是提升教育教學質量的重要理念，早在先秦時代，著名思想家孟子就已經將因材施教的科學主張進行了詳細的闡述，但是，長期以來，我國教育領域卻未能將因材施教的理念進行正確的貫徹。在近些年對因材施教的理解方面，依然有較多的教育工作者將學生的智力培養和能力培養作為一項重要內容，而對于學習風格這個較為關鍵的因素，卻沒有表現出足夠的重視程度。因此，對學習風格的差異進行研究，能夠使教育工作者在制定教育策略的過程中擁有更加科學的基礎。多元智力是當前教育領域收到廣泛關注的理論之一，此一理論對人類的遺傳性因素進行了深入的分析，并指出了人類在遺傳因素影響下產生的多種處事風格，而學習風格的差異也在此一理論中得到了科學的分析。由于人類的智力存在多元化特征，在進行教育的過程中，必須結合不同人群的智力情況和思維方式進行教學模式的設計。因此，對學習風格的差異進行研究，是教育工作者提升教學模式選擇科學性的重要工作。

（二）提升學生綜合素質

學習風格是決定學習科學性的重要因素，在我國素質教育不斷貫徹的背景下，對學生的學習風格進行深入的研究，可以使教育工作者更加準確的把握學生的實際心理狀態，并根據學生的情況進行素質教育方案的設定，使素質教育的貫徹流程可以更加科學。我國西南大學著名學者何渠書先生在其著作《關注學生學習風格差異的課堂教學反思》中，對學生學習風格對綜合素質的重要影響實施了科學的分析，指出：“學生的學習風格對其學習質量具有決定性作用”的重要論斷，使學習風格研究領域更大程度上提高了對學習風格和綜合素質關聯性的重視。另外，我國很多教學領域在教學方面存在單一化特點，使得素質教育的很多 1

主張難以得到良好的實現，很多素質教育的目的原本很好，但是在教學形式的影響下，很多科學的理想不能得到很好的實現，有些甚至起到了相反的效果。對學生的學習風格實施研究，可以將教學模式根據學生的風格特點進行教學主體的轉變，使教學活動不再以教師為核心而是以學生為核心。另外，學習風格的研究還能夠更大程度上激發學生的學習主動性，使學生可以擺脫對教師常規教學活動的依賴，具備較強的學習獨立性。對學生學習風格進行研究，還能夠使學生得到有針對性的鼓勵，使學生的學習活動收到發自內心的積極因素的支配，不必在教師的壓力之下進行被動的推進。對學習風格的分析可以使教學工作者更加清醒的了解到學生學習風格的優勢，并對優勢進行保留，對劣勢進行避免，使學生的學習效率能夠得到較大的提高。

（三）提升教學活動同國際教學趨勢的適應性

學習風格的差異很大程度上決定了學生未來的發展軌跡，因此，對學習風格的差異實施科學的研究，可以使教育工作者更加準確的進行學生發展戰略的設計，使學生能夠按照正確的發展軌跡實現人生理想，成為適應新時代發展要求的現代公民。隨著西方教學理念的不斷涌入，對學生的學習風格差異情況進行分析，在心理學和教育學領域具有較強的意義。英國教育家吉姆在其著作《學習風格調查及教學對策研究》中，對當前國際主流社會的教學趨勢進行了完整的分析研究，并針對中國教育領域存在的一些問題進行了指責，指出：“中國教育領域的最重要問題之一是教育工作者不懂得正確的進行學生學習風格的引導”。因此，對學生的學習風格實施研究和調整，是使我國教育同國際教學趨勢實施連接的重要方式。在進行教學內容設計的過程中，對學習風格差異情況實施研究，可以使教學內容的設計更加貼合學生的學習實際，以便教學的內容能夠發揮更多的現實意義。學習風格差異的研究可以使教師的教學理念得到較大程度的升級。以便教師能夠將學生的個性化特點作為常態，并結合學生的個性實施教學理念的轉變，使學生的個性優勢可以得到充分的保護。教師可以在國際教學理念的學習過程中掌握對學生學習風格的正確引導方法，使學生可以更好的發揮學習風格的優勢，并將科學的學習風格轉化為學習環境和學習資源，切實增強學習基礎等級，使教學模式能夠更大程度上貼合國際教學趨勢。

二、教師的教學風格的創新路徑

（一）根據學習風格研究城固實施教學風格創新

對學習風格的差異研究能夠使教學研究質量得到較大程度的改善，因此，本文從教學策略的設計方面進行了較大程度的創新，使學習風格差異研究的成果得到了較大程度的體現。教師可以使用知識呈現的方式進行基礎知識教學工作的模式設計，根據學生學習風格的研究結果，對基礎知識的具體傳授方法進行呈現方

案的選取，使學生可以保持對基礎知識學習的濃厚興趣。

（二）根據學習風格理論實施教學分各個創新

教師還可以根據學生學習風格的研究結論，對組織講解工作進行調整，嘗試使用不同的思路對同樣的問題進行分析，并在分析的過程中不斷切換思考問題的角度，使學生可以獲得更加全面理性的對問題的認知。教師可以在學習風格差異研究的基礎上，對學生的互助學習模式進行設計，使學生的學習風格可以互相影響，提升對小組其他成員的風格影響，使小組成員的學習方法科學性方面可以實現共同進步。

（三）采取多媒體方式進行教學風格創新

教師可以將創新機制使用于復習鞏固階段的教學，并通過語言解釋、圖像展示，音頻傳遞等多種形式相互穿插的方式進行復習階段的教學設計，根據學生的學習風格差異化特點，對教學方案結合方案進行確定，以便學生在既有認知結構的基礎上加強對知識的記憶和理解，并將已經掌握的知識同剛剛學到的知識進行融合，提升學生的綜合學習能力。另外，對學習風格研究方案的創新可以帶動教學策略制定機制的創新，使新型教學機制具備較強的靈活性，能夠結合學生學習風格的實際狀態進行時間的準確設計，提升學習風格的應用質量。

三、國內外學習分割研究的趨勢

（一）國外的現狀研究趨勢

隨著西方國家心理學的不斷完善，學習風格的差異研究日臻成熟。目前，西方很多國家在教育學和心理學方面的研究都已經將學習風格的研究作為一項重要內容。很多西方理論家認為，學習風格的差異雖然很大程度上屬于心理學范疇，但這卻是提升教學質量和學習質量的重要因素，其重要性不亞于深遠影響了人類生活的現代科學。早在1955年，英國心理學者沃倫就已經開始了對學習風格的理論研究，并且在心理學領域受到了廣泛關注，而在教育學領域，也有很多專業人士加強了對學習風格研究的重視，并很快將學習風格的學術研究活動推廣到教育界的更多領域。因此，在學習風格研究開始之初，此項研究就受到了眾多專業人士的關注，顯示出較大的社會基礎和較廣闊的發展前景。西方的心理學界和教育學界對學習風格的研究進行了階段的科學劃分，在上世紀五十年代到七十年代的時間段內，對學習風格的研究理論性較強，這一階段通常被稱作學習風格研究的初期階段。在初期階段，學習風格的理論性研究主要從具體的學習方式和相關策略入手，對學生在學習過程中的具體認知情況進行分析，以此得出學生學習風格的具體特征。而在上世紀七十年代后期，學習風格的研究在西方學術界進入成熟階段，在這一階段，理論家對學習風格的研究不再簡單的局限于學習風格的具體體現狀態，而是對關系到學習風格的各項因素進行專有的分析對待，使學習風

格的研究活動趨向細致化。在美國哥倫比亞大學尼克里的影響下，學習風格研究活動已經具備了較為完善的組織基礎。

（二）國內的現狀研究趨勢

學習風格在我國教育領域的發展歷史可以追溯到先秦時代，早在大思想家孔子的時代，就對學習風格具備了初步的認識，孔子在對弟子進行教育的過程中，對不同行動風格的學生實施了差別對待，使得后人在研究學習風格問題的過程中，具備了較為理想的理論參考。例如，孔子曾經對其弟子顏回和子貢實施了差異化教學模式，在對待道德水準較高的弟子顏回進行教育的過程中，孔子更多的使用激勵的方式對其進行鼓勵，“賢哉回也”就是較具代表性的話語。而在對具備高傲性格特點的學生子貢進行教育的過程中，孔子則更多的使用委婉的批評話語對其進行敲打，“器也”就是批評性話語的典型。當前，我國理論界在實施學習風格研究的過程中，對學生的智力開發情況有著較高程度的重視，而學生的生活情況和其興趣愛好等因素也是學習方法研究領域重點關注的問題。在我國剛剛恢復高考的一段時期內，社會各界對教學活動的實際成效關注較大，這使得很多學習風格的理論研究更加趨向學生的智力培養，而新世紀以來，由于素質教育理念的不斷深入，學習風格的理論研究更加趨向于學生興趣愛好和心理因素，因此，我國教育界對學習風格的研究已經越來越接近素質教育的理念要求。目前，對學習風格差異的研究廣泛的存在于我國教育活動的各個領域，而相關理論研究也正處于快速累加的階段。但是，我國教育界的學習風格研究方面依然存在著較大的局限性，一方面，理論研究大多針對固有的教學模式進行研究，缺乏足夠的創新，使得理論研究難免出現雷同。另外，一些學習風格研究活動對實踐探索的涉及較淺，使得很多研究活動不能通過實踐的形式獲得理論科學性的提高。

四、學習風格差異研究領域存在的問題

（一）教師對學習風格差異的關注程度和研究程度較低

目前，一些教師在應試教育模式的影響之下，對學習風格差異的關注度較低，出于提升全體學生教育質量的目的，一些教師沿用傳統的教學模式對學生進行統一教育，這雖然保證了所有的學生能夠獲得基礎知識建設方面的成就，卻很難使學習風格存在的差異被教師充分了解，而教師也很難根據學生的學習風格差異情況對因材施教的教學理念進行運用，使教師錯過了使用學習風格研究的方式提升教學質量的寶貴機遇。

（二）教師的學習風格差異指導理念不足

當前，雖然有一些教師根據學習風格差異的相關理論進行了學生學習風格的研究，但是一些教師僅僅按照完成指示性任務的方式對學習風格進行研究，并沒有將學習風格的研究作為提升教學質量的手段之一，致使教師的學習風格研究工

作難以從根本上提升教學質量。

（三）教師對學習風格不可控因素控制能力較低

在教學模式在設計過程中，教師需要根據學習風格差異的研究結論進行教學模式的科學性控制，但是，在進行學習風格研究的過程中，存在一系列的不可控因素，如果這些因素不能得到妥善的應對，將會很大程度上影響到教師的學習風格研究質量，使教師的教學方案設計科學性受到損害。目前，關注學習風格差異研究的相關理論正處于完善階段，教師在教學過程中對學習風格的差異研究不具備足夠的經驗，很大程度上提升了教師學習風格差異研究的難度，使得教師的教學方案制定受到不可控因素的較大影響。

五、從學習風格差異研究出發提升教學質量的舉措

（一）教師需要加強對學習風格差異的關注、研究、和運用

在學生的學習過程中，學習風格是影響學生學習質量的重要因素，因此，教師需要加強對學習風格的關注，并在進行課程設計的過程中盡可能多的對學習風格進行研究和利用，從根本上改變學生的學習方法，提升學習質量。教師要對學生的學習風格具備足夠的預見性，并且秉承科學的理念對學生存在學習風格方面的差異進行理解，以便教師能夠在后續的教學活動中對學習風格的具體效用具備充分的掌握。教師還需要將差異化教學理念融入教學活動的每一個細節，并嚴格按照學生的學習風格為學生量身打造學習環境，使學生能夠在輕松愉悅的氛圍內開展學習活動。例如，在江蘇省某教學機構的教育過程中，教師使用學習風格研究的方式進行了學生學習風格的調查，使用問卷調查和作業風格評價相結合的方式進行學生學習風格的研究，使學生的學習風格被教師充分掌握。教師還需要按照學生的心理狀態對學習風格進行利用，以便學生能夠在學習活動中不斷地感受到成功的愉悅感，提升對學習活動的興趣。教師要對學習風格的屬性進行全面的研究，充分了解學習風格的多維化特點，使學生的學習風格可以得到全面的引導。教師需要按照學生學習風格的實際情況對自身的教學風格進行必要的轉變，使學生的學習風格能夠通過教師的引導進行高質量的運用。教師還要將公平教學作為引導教學風格的基礎原則，對任何學習風格的學生都要采取相同的引導方法，保證不同學習風格的學生都能夠得到必要的引導。教師還要對學生現有的學習風格進行穩定性和可塑性的研究，在保證學生充分適應教學習慣的狀態下，對學生進行學習風格的再塑造，使學生現有的學習風格能夠在科學的引導下變得更加完善，提升對學習活動的適應性。

（二）教師需要樹立科學的學習風格差異指導理念

首先，教師要對現有的教學理念進行研究和改良，并加強對學習風格理論的研究，使教師能夠更好的進行差異性教學的實踐。另外，教師要秉承全面發展的

理念，對學生的后續發展環節進行研究，使學生能夠更好的進行學習風格的塑造。教師要加強對課堂氛圍的關注，保證課堂教育在和諧的氛圍內推進。教師既要保證對全體學生進行學習風格的考核，也需要對存在不同個性的學生進行學習風格的差異化引導。教師要以學生為中心，對不同學生在學習風格方面的優勢和劣勢進行完整的分析，使學生的學習風格特點能夠及時被教師了解。教師可以通過改變組織結構的方式對學生進行分組，使學生學習風格當中的優勢可以進行互補互鑒。教師要注重引導過程中的方法，避免在進行學生學習風格引導的過程中出現強迫性手段。另外，學生要學會使用突出的優勢對團隊其它成員進行彌補，要在對學生學習風格具備充分了解的前提下，對學生進行學習風格的發揚性設計，使學生能夠更好的進行學習風格的轉化。教師要在進行策略設計的過程中，根據學生的實際學習效率，對學生進行匹配策略的設計，以便學生能夠受到同自己學習風格相對應的正確引導。教師要指定在學習風格方面具備較強優勢的學生進行學習風格互鑒工作的指派，使學生的學習風格能夠在更廣闊的范圍內得到實現，既能夠提升學生的社會實踐能力，也能夠使更多的學生了解到同齡人科學的學習風格。教師要按照學習情境的情況，對學生的學習風格引導環境進行設計，以便學生可以不受學習內容的影響，充分發揮學習風格的優勢進行學習質量的提升。

（三）提升教師對不可控因素的掌握程度

教師要對學習活動的不可控因素具備充分的了解，以便指定的學習風格引導方案能夠更加科學的進行貫徹。教師還要加強對學生的心理因素進行教育，避免學生過多的重視自己擅長的學習方式而忽視了對學習風格的轉變。教師要對學生不適應的學習情境進行模擬，以便學生能夠充分的了解學習風格對學習質量的具體影響，使學生可以主動參與到學習風格的轉化過程中，提升學習風格的改良效率。教師要允許學生在自我主導的環境內進行錯誤性學習風格的實踐，使學生通過實際產生的問題加強對學習風格不科學之處的認同，以便學生能夠掌握轉變學習風格的正確方法。例如，浙江省某重點學校的教學人員，根據教學機構的硬件基礎設施的配置情況，對教學過程中可能產生的不可控因素實施了假想，并提前進行的預案的設置，在教學過程中遇到不可控因素的情況下，教師可以及時啟動相關預案對危機進行應對，使教學質量不會受到影響。教師還要科學的調整學習風格的轉變策略，不能采取強制執行的方式對學生進行教學模式的設計，使學生可以減少學習風格轉變帶來的負面壓力，以更加輕松的心理狀態對學習風格的轉化活動進行適應。教師要對學習風格轉變活動可能產生的負面影響進行預測，根據學生的實際心理情況對學生的基礎知識學習負擔進行減弱，使學生不會感受到學習風格轉化對自身學習成績的不良影響，以便學生能夠制定科學的長期學習目標，并將目標同學習風格的引導機制進行一致性處理，以便學生的實際學習能力 6

能夠在學習風格的轉化過程中得到根本性提升。

結

論：

學習風格差異的研究對提升教學質量十分重要，目前，在我國新課改推行逐步加深的大背景下，很多教育人士都加強了對學習風格差異情況的重視，從心理學和教育學等各個角度，對學生進行學習風格差異的研究，可以很大程度上提升學生的學習積極性，并促進教師根據學生的實際心理狀態制定科學的教學方案。學習風格的差異研究是基于學生健康成長的一項重要研究內容，對學生的學習風格實施完整細致的分析研究，不僅能使教師在常規教育方面提升基礎知識的教學質量，還能使學生在科學的教學模式中保持心理因素的健康，因此，對學生的學習風格差異進行科學的分析解讀，可以使教學工作的質量得到根本性提高。

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本文從文獻查詢到創作再到完成，經歷了較長的時間，在論文的創作階段，導師對作者提供了大量有價值的輔導，眾多社會力量為作者提供了很多有價值的參考文獻，作者在此對各位導師和社會人士表示衷心的感謝。

第五篇：小學作文教學研究文獻綜述

小學作文教學研究文獻綜述

篇一：小學作文教學研究文獻綜述

小學作文教學研究文獻綜述

目錄

摘要

前言

作文教學存在的問題

對小學作文教學性質與任務的改革

小學作文教學改革實踐研究

小學生作文教學的理論研究

通過比較國外作文的教學進行橫向綜述

綜述展望

一、摘要：

在幾十年的歷史進程中，我國小學作文教學一直處于改革之中，尤其在改革開放后，其改革更呈現出百花齊放的局面，從教學理念到教學實踐到理論研究，進行了廣泛的、多角度、多層面的改革與創新。這一系列的改革與創新，體現對小學作文教學本質規律的探索，體現了與時俱進的思想，體現了基礎教育工作者求真務實、推陳出新、持之以恒的研究精神，推進了小學語文的整體改革與進步。本文主要從當前對我國中小學作文教學的現狀即存在的問題、教學發展情況、教學方法的研究、國內外教學比較等方面進行綜述，引用和羅列了一些教育研究者的觀點，旨在幫助我國中學語文寫作教學走上正確的教改之路。

關鍵詞：小學作文、教改、教學研究

二、前言：

作文教學是一項實踐性極強的“工程”。長期以來，我們似乎在尋求一條能提高作文教學水平的捷徑，很多人在這條路上探索，其中不乏收獲者。

本文獻主要從中國知網(CNKI)中獲得資料。在CNKI中，以“小學作文教學”為提名，1979-2011為年限，進行跨庫精確檢索，得到747條結果。其中，在中國期刊全文數據庫中653條結果；在中國優秀碩士學位論文全文數據庫中8條結果；在中國期刊全文數據庫-世紀期刊中86條結果。然后本文選取了部分文獻進行了歸納總結。從眾多的研究成果中，可以理出兩條線索——縱向研究與橫向研究。下面，筆者就從這兩條線索進行文獻綜述。

首先是從縱向研究進行綜述

三、作文教學存在的問題

（一）從教師自身來說

首先主要是教師沒有掌握作文教學規律，對習作教學的具體要求不明確，教學中不能按學生的年齡特點和心理特征進行循序漸進的訓練。對作文的要求不切實際，過高，過嚴，教學要求脫離教學實際。一些教師則常常用報刊上文章的標準來要求學生，一味追求文章寫作知識的系統構建，內容要求“有意義”，篇篇要求 “新、奇、巧”。這種脫離實際的高標準、嚴要求，只會增加學生們的心理負擔，使學生認為作文高深莫測，一般人難以寫好，挫傷了他們作文的積極性。教學大綱對小學生作文的基本要求只是“文通字順”，“內容健康”。由此可見，盲目拔高要求，使得門檻太高，指導的過細，人為的限制太多，學生入不了門，害怕習作，失去了習作的信心。因而，對作文課不感興趣，作文的能力長進緩慢，自然也就寫不出好文章來。這是其重要的原因之一。【1】

其次，教師的作文批改和講評不到位。批改作文是語文寫作教學中的重要一環。一般而言教師也能認識到這一點，但是這其中存在的問題也是不容忽視的。作文教學中我們發現普遍存在著教師批改作文，學生僅看評語的現象。這樣學生不僅得不到修改、推敲方面的鍛煉，還會錯誤地認為修改作文是老師的事，養成寫完了事的不良習慣，顯然這從另一個角度說明了教師作文批改中存在的某些錯誤觀念還沒有轉變，沒能很好落實變“替學生改作文”為“指導學生自己修改作文”，沒有把作文教學的著力點放在培養學生自己修改作文的能力上。【2】作文講評也是是一門藝術。評講得好，可以使學生從中受益，激發興趣，培養熱情，從而激起更為強烈.的寫作欲望。教師定期對學生積累的素材和練筆的“周記”進行批改講評，鼓勵優秀者，并指出普遍問題，讓學生改正，這樣就可能對學生的寫作有所幫助。【3】某位教師曾說，每次作文本發下來以后,學生最關注的就是分數及評語。我們的標準是,只要學生稍微在語言表達或字跡上有進步,結構或體裁上有創新,都會給打一個大大的“90分”,并在評語中流露出真切的欣賞。同時,我們每次都用一節課的時間進行重點講評,讓學生互相交流,互相鼓勁。【4】

再次，教師作文指導出現套路化模式。現在許多語文老師寫作教學都喜歡教方法，美其名曰“方法”，其實都是套路。顯然這是受功利主義思想的驅動，因為這樣學生的作文才能符合某些所謂的要求，才能得高分。于是，寫作指導成了不少教師難于應付于容易對待的“怪胎”。【5】 目前的中學語文作文教學過程往往不完整,每一個環節在執行過程中也常流于形式而很難到位。完整的作文教學過程應該是:作前指導——學生習作——作中指導——學生修改——評價賞析五個環節,而在實際教學中,由于種種原因,以上五個環節簡化成了指導——寫作——批改三個環節。即使是這三個環節,落實起來也有難處:指導環節中,老師紙上談兵,說說如何構思立意,提出幾條慣例性的要求和注意事項,難 以做到有啟有發。【6】

（二）從作為學習主體的學生來說

首先，小學生的特點是天真幼稚、好奇心強。他們對新事物較為敏感，且充滿興趣，喜歡幻想和想象，討厭成人化的說教，討厭呆板、枯燥的生活，更討厭老套陳舊的作文題目。題目陳舊、老化，學生就會對所寫的事物無動于衷，缺乏熱情。情不發，故辭不發，自然就很難寫出好的文章。【7】這就要求教師要在習作課的教學中，要特別注意文題的思考與設計。在命題上，切忌呆板、落套，應力求新穎、有趣，帶有感情色彩。

其次，學生作文出現千篇一律的現象，培養個人的寫作風格和寫作個性成為作文教學的當務之急。個性化是寫作活動的必然追求，正如古希臘哲學家說的，世界上沒有完全相同的兩片樹葉。在作文活動中，不同學生有不同的思維方式，其語言外殼—寫出來的文字必然是各不相同的。既然我們無法規定學生用相同的方式去思考間題，也就完全沒有必要要求他們思考的結果符合統一的法則。如果想這樣去做的話，只會扼殺學生豐富生動的思維。【8】當前中學生歷史文化知識的貧乏,人文素養的蒼白,已到了令人慘不忍睹的地步。翻開學生的大作、小作,周記、隨筆,但見態度方正,滿紙滿篇的假話、空話、套話,沒有學生個人獨立思考和真情實感的文章。這類文章中,往往為文造情,代社會立論,以共性取代個性,以教條取代思考,沒有坦誠的真我,只有虛空的假我,動輒以“我們”自居,卻缺乏自我的眼光與思考。這種文章僅僅是他人聲音的一種傳聲筒而已。【9】所謂文以載道,個性化的感悟,真摯的情感,深刻的思想,是文章的魅力之所在、價值之所在。所以鼓勵學生形成自己的寫作風格很重要。

第三，多數學生缺乏寫作興趣，提高學生的學習興趣是學生寫好作文的關鍵。興趣是最好的老師。陶行知先生認為,學生有了興趣,就肯用全副精神去做事,學與樂密不可分。的確,學生一旦對寫作產生了濃厚的興趣,就會主動鉆研,樂此不疲,甚至可以步入靈感頓生、下筆千言的佳境。學生的生活閱歷淺,接觸面窄,缺乏生活的體驗和素材的積累,寫作時只好搜腸刮肚、無病呻吟甚至憑空想象。【10】

四、小學作文教學性質與任務的改革

縱觀建國以來所頒布的一個小學語文課程標準暫行標準（修訂草案），五部小學語文教學大綱，一個語文課程標準，我國小學作文教學的性質與任務處于不斷調整的狀態，如1956年提出作文要口頭和書面并重，作文教學“要按從說到寫、從述到作的順序來進行”。1963年提出作文要“記下耳聞目見的事物”，要求學生“會寫一般的記敘文和應用文”。1978年提出學生“看到的聽到的想到的有意義的內容”都可以寫進作文里，提出“作文教學既要培養學生用詞造句、布局謀篇的能力，又要培養學生觀察事物、分析事物的能力”，命題作文的“題目要有啟發性，使學生能展開思路；要切合學生的生活實踐，使他們有話可說”，要求“做到思想健康，中心明確，內容具體，條理清楚，語句通順，書寫工整，注意不寫錯別字，會用常用的標點符號”。1978年指出“學生生活越豐富，作文的內容越充實”，提示教師多組織活動幫助學生獲取作文內容，在作文形式上提出“命題作文是作文訓練的一種形式”，不是唯一形式，在1978年作文要求的基礎上，又增加了“詳略得當”的要求。1992年九年義務教育大綱指出“作文是學生認識水平和語言文字表達能力的體現。小學生作文就是練習把自己看到的、聽到的、想到的內容或親身經歷的事情, 用恰當的語言文字表達出來。”適當降低作文要求，把“會寫簡短的記敘文和常用的應用文”，改為把“能寫簡單的記敘文和常用的應用文”，“條理清楚”改為“有中心，有條理”，刪去“詳略得當”的要求。2001年頒布的《語文課程標準》提出：能具體明確、文從字順地表述自己的意思。能根據日常生活需要，運用常見的表達方式寫作。把原來要求小學生寫的記敘文改為記實作文、想象作文。（語文大綱、語文課程標準）

幾十年的小學作文教學任務與要求的改革，體現了小學作文教學理念變革。從以往的教學大綱到《語文課程標準》，作文教學的理念變革體現了幾個走向：一是從功利到人立的位移，降低要求，淡化文體；二是從限制文體和要求到重視鼓勵自由表達與個性化寫作，為學生的習作提供自由、自然、寬松、寬容、安全的支持性環境；三是從關注知識的傳授到關注學生的學習態度使每一個學生都能體驗到寫作活動成功的喜悅，不斷增強信心，保持寫作的熱情；四是由局限于作文技能的訓練到賦予作文教學以生活的意義，使作文教學獲得了本質上的返瑛歸真，促進學生個性、人格健康發展。這幾個走向體現了小學作文教學的綜合性、開放性和情趣性。理念的轉變是一場革命，作文教學理念的轉變必然帶來作文教學內容、形式、過程、評價及教學策略、方法等一系列的變化，對此，教師要切實把握，才能取得真正的改革成效。【11】

五、小學作文教學改革實踐研究

（一）特色鮮明的作文教學流派

自1978年以來，我國的小學作文教學改革風起云涌。《近二十年來對近20年來我國小學作文改革的回顧與思考》【12】，使用文獻法和歷史比較法，對每個流派作了簡明扼要的闡述與正反面評價。文章共列舉了八個流派：

1)作文序列訓練：

是為了克服作文教學中的隨意性和盲目性而進行的探索，包含以文體為序的序列訓練（主要根據大綱提出的“小學以學寫記敘文為主,也要學寫常用的應用文”這一要求，著力于記敘文序列的探索。這種訓練就是將記敘文分成寫人、記事、寫景、狀物四小類，按照由淺入深、由易到難、螺旋上升的要求安排訓練的層次）、以語文知識為序的序列訓練（這種訓練是按照人們學習語言的一般規律來構建作文訓練序列的，主要有中央教育科學研究所張田若的作文訓練“三步走”序列和煙臺市教研室李昌斌等提出的作文訓練四步走，但是這個訓練的“序”是否科學，低年級作文訓練是否一定要從說話、寫話開始?是否可以進行“篇”的啟蒙訓練呢?“注音識字，提前讀寫”實驗研究的成果，對這種訓練序列提出了挑戰）、以能力訓練為序的序列訓練（這種訓練序列大致有三種類型：①“觀察———思維———表達”三級訓練序列；②“觀察積累———構思表達———修改完善———評析提高”四級訓練序列；③“審題———立意———選材———布局———表達”五級訓練序列。以“能力”為序來設計作文訓練內容和步驟，隨著教育學、心理學、文章學等學科理論研究的不斷深入，必將出現更多更新的創造性成果）。

2）作文分格訓練：

這是從東北農墾系統常青的中學作文分格教學法中移植到小學來的一種訓練方法。這種訓練,就是把眾多的作文難點分解成一個一個具體訓練的“格”，參照這些“格”一步一步地進行訓練。這種訓練的優點是:①可以把讀與寫有機結合起來,把理解與表達有機結合起來；②可以使作文訓練重點分散。這種訓練的缺點是：①過于煩瑣,而且分格訓練的“序”與現行教材訓練的“序”很難合拍；②過分強調讀中仿寫，容易束縛學生的思維。

3）作文素描訓練：

這是上海師范大學吳立崗研究員從前蘇聯引進的一套作文訓練方法。它主要適用于小學三、四年級，以觀察實物作為途徑，以片段和簡單的篇章作為形式，以白描為主,把描寫和敘述結合起來。這種訓練的優點是：①訓練內容由簡到繁，循序漸進，重在打好基礎；②簡單易行，有利于課堂教學和減輕師生的負擔；③有利于幫助學生逐步積累知識和常用詞匯。這種訓練的缺點是:從創設情境→觀察討論→列提綱→寫作，容易形成框框，不利于學生思維發展，同時不易寫出真情實感。

4)丁有寬的讀寫結合五步系列訓練：

讀寫結合訓練，充分體現了讀中學寫，以寫促讀的思想，克服了長期存在的讀寫分離的弊端。但讀和寫畢竟是兩個相對獨立的系統，對于小學生業說，如果把讀寫結合理解為狹義的“一一對應”關系，或圍繞抓對應訓練選編閱讀教材，不利于學生讀寫綜合能力的提高。

5）北京景山學校創立的以作文為中心，先放后收的作文訓練：

這種作文訓練的優點是：①以讀為基礎，以讀帶動寫，以寫促進讀，讀寫有機結合；②三年級的“放膽文”訓練，堅持從內容入手，從激發學生的興趣入手，學生作文有真情實感；③先放后收，循序漸進，符合學生學習作文的認識規律和心理規律。這種訓練的缺點是：以作文為中心來組織整個語文教學，這不符合聽說讀寫并重的精神。

6）江蘇特級教師李吉林老師創立的情境作文訓練：

其核心思想是觀察情境教學作文,即在觀察情境的基礎上指導學生寫作。情境作文訓練的特色：一是創設情境，適應學生形象思維的特點；二是重視情境體驗，激發學生的表達欲望。這種訓練可以把學生的認知活動和情意活動有機統一起來，使審美教育與提高學生的作文能力有機結合起來。

7）童話引路作文訓練：

人們對此實驗的“引路”年限存有很大爭議。

8）言語交際作文訓練：

中央教科所潘自由研究員和江蘇特級教師于永正等老師針對小學作文教學領域普遍存在“為考而教為考而學的傾向”進行“按言語交際需要改革作文教學”的探索，強調作文教學應讓學生會寫種種實用文章。從所學的內容來看:它包括寫人、記事、寫景、狀物的記敘文，以及讀書筆記,常用的應用文、說明文等。從學習的方法來看，既然學的是實用性文章，那么有效的方法似乎應該是在實際應用中來學習，即在用（一種假設的用）中學。

以上小學作文教學流派雖然研究的角度不同，風格各異，但在作文教學的思想與方法上，有以下共性：a、強調作文教學必須遵循學生的認知規律,對作文訓練的安排必須科學有序。b、強調作文要緊密結合生活的實際需要,突出作文教學的實用價值,堅持把作文與育人有機結合起來。c、強調作文教學應從內容入手,內容決定形式;讀寫要有機結合。生活是寫作的源泉,必須引導學生觀察生活、體驗生活,使他們有話可說;閱讀是寫作的基礎,通過閱讀使學生領悟“怎樣寫”的方法。d、強調作文教學要把培養學生認識能力(特別是觀察能力和思維能力)與培養學生的非智力因素(特別是熱愛作文和成就動機)有機結合起來。e、強調教師的“教”要為學生的“作”服務,作文教學的本質就是要培養學生自能作文的能力。

（二）百花齊放的教改實驗

建國以來，小學作文教學改革經歷了從深受社會政治影響到回歸尊重兒童生命的曲折過程：

一是在思想道德教育背景下進行的作文教學實驗:十分強調作文教學的教育性，注重作文思想道德教育內容，從“作文”與“做人”的密切聯系上，努力凸顯作文的教化功能，強調小學作文要寫“有意義”的事物。在尋求作文教學的“教育性”上具有代表性的如：80年代廣東潮州市六聯小學著名特級教師、全國“五一”勞動獎章獲得者丁有寬老師的“尋美作文”，從“美”的角度，鼓勵學生主動到社會生活(包括學校生活、家庭生活)中去尋找自己愛寫的題材。江蘇南通師范二附小李吉林老師的“情境作文”。她對作文教學“教育性”的追尋，植根于兒童心理特點和兒童認識事物、學習語言的的規律之上。把客觀的“境”(生活、景物)與主觀的“情”(思想、感情)，自然地在兒童作文中融為一體。《人民教育》(1987年第5期)介紹的四川省彭縣南城小學語文組在反復實踐中探索的“藝術作文”，把音樂、美術、舞蹈、戲劇、體育等引進作文教學。

二是以章法、技巧為構架進行的作文教學實驗:中央教科所郭林同志在《探索小學作文教學規律性問題》一文中，也主張“從模仿到創作”，認為給學生以范文，讓他們模仿，幫助學生寫好文章的作用是很大的。當然，他還指出：模仿是手段，創作是目的，兒童的作文往往是從模仿到創作的。只要學生作文有了一定基礎，就可以要求學生向創作過渡。他認為模仿有三種形式：一是全文仿寫；二是片斷仿寫。

三是單項仿寫:無論采用哪種形式模仿，都必須注意從作文實際內容出發，內容決定形式，形式服從內容，切忌把模仿變成機械照搬，忽視了內容和形式的統一。上海師范學院教授吳立崗率先提出并積極倡導了“素描作文”。這是他在建國之后第一個為我們介紹國外作文教學的理論和經驗，又能緊密結合中國小學作文教學的實際而作出的創新。與此同時，在小學作文教學的研究領域里，我們還看到過形形式式的諸如“四步作文法”、“三環節作文教學程序”、“作文分格訓練序列”等等的探討，盡管說法不一，但本質上都是對作文教學文體、章法和技巧的訓練。這些眾多的流派在一定時期都發揮過積極的作用，但之所以只能各領風騷三五年，其原因便只是在尋找方法中輪回往復而顯得大同小異，都沒有直達作文是生命表達的這一本原。這也是作文教學過分看重章法、技巧的局限性所在。四是從思維、內容入手探究作文教學:田本娜教授在【13】《我與小學語文教學——學校葉圣陶作文教學思維筆記》（論文集）中的《論作文與思維訓練》一文中明確指出：語文和思想，語言和思維是統一的。學生對所認識的事物，要經過思維過程，才能用語言把思維結果表達出來。學生作文能力低的問題，也反映了學生思維能力差。確實，“朦朧的思想是不清不楚的語言，清澈的思想是有條有理的語言”（《葉圣陶語文教育論集》上冊第172頁）。作文“從內容人手”的研究有“剪貼作文”(讓學生把自己喜愛的、認為有故事可編的圖剪下來，或描下來再剪，拼貼成一幅有主題的畫，再寫下來)，“拼圖作文”（讓兒童從貌似不相關聯的一些圖片中，挑選組合，寫成一個故事），“音響作文”(借用1986年暑假，全國12家電臺聯合舉辦“聽音響編故事”征文比賽的形式，根據一組組合的音響來想象并寫成一篇作文)，科學作文(以一次科學觀察或一項科學實驗為作文題材)，再生作文(借助一些文學名著或課文，生發出新的故事作為作文題材)。

五是“新概念作文”強調突破傳統命題作文的章法束縛，提倡放飛自由表達，認為作文不用教，它深層地反映了在中國作文教學改革領域里時代的變革和歷史的進步，傳達著新世紀的前進節拍:對小學作文教學的人本覺醒、人文弘揚、人性自由，也起著根本性的推動作用。在引發巨大爭論后達成共識：小學生學作文要教——教會他們掌握語言的規律；也不要教——充分尊重學生，熱情鼓勵孩子大膽去觀察生活、表現生活。

六是根據《語文課程標準》作文教學重新的定性和定位進行的改革:如上海大學文學院中文系教授李白堅老師的“快樂大作文”。將游戲的觀念引入課堂，讓學生在情趣高昂的積極參與之中，忘卻作文動機，產生直接的表達需求。注重“前”作文的啟發準備，避免了傳統“后”作文中學生缺乏生活積累和“無動于衷”的心理狀態下寫作文，從根本上體現了“為學生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間”（“課標”語）的要求。

如柯孔標的《關于小學作文教學改革的三點思考》【14】倡導任務驅動習作，讓學生在非常強烈的完成任務的動機中學習作文，同時盡力通過作文完成任務、解決問題。這樣，作文就回歸到自己的本原——作文是表情達意、交流思想的工具。

相對于學生的生活和成長而言，相對于學生今后參加社會工作而言，作文永遠只是一種手段和工具。這樣也就擺正了作文和做人的關系。如徐應橋、肖華美等所提出“開放作文理念”。

又如生命作文、生活作文。有強洪權的《原汁原味的綠色作文》【15】，認為小學生的作文應當是他們真切的生活體驗的記錄，應當回歸自然, 原汁原味；建立為生命而作的大作文觀，和健康生命對話；張揚個性，倡導緣情言志的綠色作文，鑿開生活的泉眼，打開理性的枷鎖, 抓住宣泄的時機；體驗成功，促進持續發展的作文評價。李蓉和李輝的《把生活融入習作 用作文表現生活》，主張讓學生貼近生活，融入生活，在生活中作文，在生活中思索，把習作變為生活的再現，思想的再現和情感的再現。又如個性化作文。有黃喜文的《小學個性化作文教學的實踐研究》【16】作文教學徹底摒棄一切違背寫作規律、阻礙個性展示的套路、模式，給學生以自由飛翔的雙具，讓他們張揚個性，施展創造潛能，從而開辟出廣闊的習作天地。又如何中德的《“個性化作文教學研究”課題實驗報告》【17】，從教育學發展歷程的視角出發，以主體性教育思想、個性化教育理論、現代建構主義理論為指導，從我國孔子的“因材施教”, 到莊子的“順其自然”, 再到陶行知的“六大解放”;從歐洲文藝復興時期提出的“恢復人性”, 到夸美紐斯的“自然適應性原則”, 到盧梭的自然教育理論, 再到杜威的民主主義教育思想, 這些無不折射出個性化教育發展的歷史軌跡。到了21世紀, 人的問題再次凸顯出來, 其中個性的釋放與完善已成為時代的主旋律。提出：個性化作文教學界定為能促進學生作文個性化發展的作文教學。學生作文能以自己的筆寫自己內心想寫的話, 做到說真話, 吐真情,“能表達自己的真切體驗和獨特感受。并通過實驗解決了學生作文興趣提高、自主作文能力、作文的個性化等問題。

七是“關愛兒童發展”是作文教學實踐:周一貫2003年首先在《新作文》刊物上以5期連載發表《兒童作文宣言》，率先提出“兒童作文”的概念，以后又在多家雜志發表多達30余篇有關“兒童作文”的研究文章，并于2005年正式出版了34萬字的專著《兒童作文教學論》。認為“小學生作文”其實更應稱之為“兒童作文”。王樂之的《小學中年級作文兒童化觀察的實踐》【18】認為，兒童化觀察指的是作文教學中讓兒童用自己的眼睛去觀察自己的生活，用自己的頭腦去思考，用自己的語言來表達觀察所得，體現童眼、童心、童言。針對小學生無內容可寫、寫不出東西等問題, 田本娜《回歸兒童向生活開放給予方法指導》【19】中認為, 小學生作文回歸兒童，就是要求學生以童心寫童真，讓兒童從自己的內心出發，用自己的眼睛觀察世界，用自己的心靈感受生活；要充分尊重兒童，讓兒童發自內心地想寫，寫自己愿意寫的，寫自己所追求的，寫自己所欣賞的，寫自己所感動的。近幾年來，把西方理念“生態理論”引進作文教學，倡導原生態作文教學，如張祖慶的《原生態作文：小學習作教學的新實踐》【20】，撤消作文教學中的人為框框，在習作內容上貼近兒童生活實際、價值取向，反映兒童真實思想、語言形態，體現兒童現實語言發展水平，讓學生依據自己的生活經驗和情感積蓄來選擇作文內容，自由傾聽，使每個學生積極、主動、充分地表達自己的思想感情，展現原生態的自我。

還把現代信息技術整合運用于作文教學，激發學生習作興趣，如張清友《小學作文教學與信息技術的整合探究》【21】 一文中指出要加強小學作文教學與現代信息技術的整合，以提高學習效率。具體做法有： 利用多媒體創設情景、圖文結合指導作文點燃學生創新火花；利用多媒體制作再現實況以激發學生創新欲望；利用多媒體評價鑒賞作文以激起學生創新漣漪。如鄭宏尖《小學音響作文教學試驗研究》【22】提出充分利用電化教育手段，以生活中的音響為中介，創設特定的作文情境，從而激發學生的作文興趣，提高學生寫作能力。他認為通過將自然音響、模擬音響、配樂故事、歌曲、詩歌、器樂曲等引入作文課堂進行序列化作文訓練，能有效提高學生的口頭與書面表達能力，促進小學生想象力和創造力的發展。潘璇《整合就要融———從一節小學想象作文課想到的整合問題》【23】一文認為信息技術為學生的學習提供了豐富的學習資源和交流的探索環境，為學生的自主學習提供了更多的機會； 信息技術使學生學會了利用資源進行學習，使學生的學習積極性得到了充分的發揮。此外，還有何克抗、李克東等人進行的《小學語文教學現代化試驗研究——小學語文“四結合”教改試驗研究項目》，在建構主義理論的指導下，把小學語文教育與計算機教育融為一體，做到“識字教學、閱讀理解、作文訓練、電腦應用”四者結合。

六、對小學生作文教學的理論研究

對于小學作文教學進行的純理論研究比較少，大多都與實踐操作緊密聯系。

（一）從教育學視角進行研究：

上述作文教學流派及其實驗研究均是。李吉林的“情境作文”【24】、吳立崗的“素描作文”【25】。

（二）從心理學視角出發的理論研究：

朱作仁、祝新華在《小學語文教學心理學導論》【26】（上海教育出版社, 2001年版）中認為：作文是把從客觀現實汲取的感性材料，通過頭腦加工制作，再運用文字符號表達出來的過程。作文也是內部言語向外部言語轉化的過程，它必須從壓縮而簡約的、自己能明白的言語向展開的具有規范語法結構的、能為他人所理解的形式轉化。研究者就寫作過程的具體環節(審題立意及選材、布局謀篇及語言表達、作文評改)來闡釋其心理過程，對傳統的先閱讀后寫作的觀念有一定的啟發。

何克抗、李克東、謝幼如、王本中研究者等在其研究成果《小學生作文心理模型及作文教學模式研究》中指出，學生作文的過程是一種復雜的心理過程，它涉及注意、感知、記憶、想象、思維、情緒等多種心理活動。但是在傳統的作文教學中卻以寫作知識為綱，很少有人去研究學生在作文過程中到底有什么樣的心理特點與認知規律，以致在作文教學中出現重“知”輕“能”、重“外”輕“內”、重“寫”輕“說”、重“理”輕“情”、重“文”輕“境”等問題。研究者根據波里特一維模型和朱京曦的準二維模型所進行的分析，結合近幾年來我們在眾多試驗學校中進行的作文教改實踐探索，提出一種新的綜合考慮知識、能力與情操三方面因素影響的命題作文心理過程模型，即“思維加工型命題作文心理模型”。從小學生命題作文心理過程模型的分析可以看出，作文過程涉及知識（日常生活知識、自然和社會科學知識、寫作知識）、能力（觀察事物能力、表象操作能力、邏輯思維能力以及包括口頭和書面兩方面的詞語表達能力）與情操（情緒、情感以及和道德、審美、價值等有關的思維觀念）三個方面。知識主要決定“寫什么”，能力決定“如何寫”（寫作知識也與“如何寫”有關）, 情操決定“為什么寫”。

劉淼在《作文心理學》【27】中就作文教學與作文心理、作文心理過程、作文策略、作文指導與作文評價四部分內容進行了深入研究，重在揭示學生作文過程的內部心理機制與作文教學之間的關系，從教與學兩個方面探討作文規律。對于作文心理轉換理論，研究者提出了作文三級轉換理論，認為：內部言語經過二級轉換后進入到外部口頭言語的輸出，而外部書面言語的輸出則有可能需要進一步的轉換過程。三級轉換理論揭示了書面作文與口頭作文在心理轉換過程中的相同點與本質區別，從而可以從理論上解釋諸如書面言語表達特點的形成原因、說寫之間本質關系的形成原因、書面言語表達更易丟失信息的根本原因以及學生“說為表達思想, 寫為完成作業”思想認識的根源，并為教學實踐中運用口頭作文降低書面言語表達訓練難度等作文策略提供了理論依據。對于作文教學策略，研究提出了“區分加工水平策略”“閱讀——寫作遷移策略”和“書語口語優勢互借策略”。

作文心理學研究雖然由來已久，但限于傳統作文范疇，涉及到小學生作文心理機制、心理過程、言語轉換和心智技能等方面的研究還很少，落實到實際運用層面的就更少了。如陳樹民在《研究作文教學心理，深化作文改革——兼評<袁浩小學作文教學心理研究與實踐>》【28】指出：對于作文教學的研究, 還存在著一些問題。這主要表現在兩個方面從作文教學的指導思想說對學生作文表達功能的意義研究得多，而對作文在促進學生主體發展方面的獨特作用研究得不夠對學生作文應該具備的語言工具方面的訓練研究得較多，而對學生寫好作文應該具備的心理素質研究得比較少。從作文教學方法說教師教的方面研究比較多，學生寫的方面研究比較少學生作文的技巧和方法方面研究比較多，而對學生作文過程中的心理過程研究得比較少。有些關于消除學生作文畏懼心理方面的嘗試，往往停留在操作經驗、方法和技巧上，就事論事，而未深入到學生作文的心理過程中進行探討。顯然，作文教學的改革，存在著一個如何深化的問題。“全國著名特級教師教學藝術與研究叢書”主編戴汝潛研究員在這本書中寫道“教師教學生作文只有教到‘心理’上, 才能讓學生寫出‘心里’的東西來”，“袁浩這樣做了。大家都該這樣做, 作文和作文教學才有希望。”這些話十分貼切地道出了深化作文教學改革的必由之路。

七、通過比較國外作文的教學進行橫向綜述

1．日本作文教學。20世紀以來，日本作文教學理念的變革，大體經歷了這樣幾個階段：寫實作文——日常生活作文——社會需求作文。日本在作文訓練上重視解決三個方面的問題： 第一，要有寫作的動機，想寫；第二，要有寫作的生活素材，有東西可寫；第三，要有表達能力，能夠寫出來。日本課程目標中有關“ 寫作”的內容有許多重點項目與“ 聽說”一致。如“對方意識”、對應不同目的“的目的意識、有意圖地表現”、“清晰、明確地表達自己的意圖、想法、思考”等要求，表明了在“聽說寫”的技能學習中對學生思考能力、獨立的見解、清晰的思維以及尊重對方的他人意識的重視。日本語文教育界認為作文訓練的基本途徑有兩條：作文和閱讀聯結、作文和生活聯結。作文和閱讀聯結：以教材為基礎, 進行創造性的表達活動。作文和生活聯結：指導學生觀察和調查是比較普遍采用的方法。重要的問題是把學生放到一種能激發寫作動機的情景中。日本的生活文、記錄文、報告文、感想文種種文體名稱就反映著作文和生活的必然聯系。日本的作文教學有以下幾方面的特點：重視思維語言能力的培養；重視“ 語言藝術”的培養；文體教學的序列性；寫作知識的具體性；作文指導的過程性；重視實用性；重視學生作文創新能力的培養。日本的寫作教材主要以活動形式來呈現。從講故事、自我介紹，到制作年歷、相冊、圖畫書、圖書腰帶、報紙，到相互介紹、調查、參觀、閱讀分析等, 每一個單元是以活動為線索來組織內容，安排學生學習。為了實現寫作教學的目標，盡管各國作文教學的歷史和現狀不同，但從適應現代社會發展需要的理念出發，各國作文教學在許多方面呈現出共同的發展趨勢。這主要體現在五個方面：生活化；實用化；語言與思維同步發展；注重激發學生的寫作動機、積極性;注重寫作的過程指導。2002年版《語文教育展望》通過搜集當今世界發達國家和地區有關語文教育的材料，并考察他們的傳統與變革、理論與實踐, 以全球視野, 來展望我們的語文教育。編者認為,“為不同的讀者寫作”，應該是未來寫作教學改革的新的方向。

2．美國作文教學。20世紀以來，美國的作文教學理念的演變大體經歷了三個階段：從“新三藝”重視聽而輕視寫作，到存在主義的自我表現，再到寫作訓練與思維訓練并重。美國當代寫作教學的基本方向是：消除學生對作文的神秘感，使其對寫作不再恐懼, 培養學生對寫作的興趣和自信心。在激發寫作興趣方面，主要體現在寫作題目的設計上，他們希望通過作文題目的題型設計來激起學生的寫作興趣。教師的命題常具有強烈的生活化傾向，對于作文的文體則不太看重，常常是出示一些情景式提示，讓學生由此進行一些想象，進而生發開去。在增強學生的寫作自信心方面，他們提出了這樣的作文教學觀點：允許兒童自然地發展自己的語言，不強加人為的評分標準，不武斷地限制題材，鼓勵他們擴大自己的語言范圍。其次，美國作文教學很重視語文教師在寫作教學中的寫作演示、寫作教練的作用，加強教師寫作能力的培養。同時美國作文教學還十分重視觀察與思維和寫作基本能力的訓練。這主要體現在重視段落的寫作訓練和重視寫作思維過程的訓練上。美國作文教學十分注重與學生將來謀職直接相關的實用文體的寫 篇二：小學作文教學文獻綜述

小學作文教學文獻綜述

在幾十年的歷史進程中，我國小學作文教學一直處于改革之中，尤其在改革開放后，其改革更呈現出百花齊放的局面，從教學理念到教學實踐到理論研究，進行了廣泛的、多角度、多層面的改革與創新。這一系列的改革與創新，體現對小學作文教學本質規律的探索，體現了與時俱進的思想，體現了基礎教育工作者求真務實、推陳出新、持之以恒的研究精神，推進了小學語文的整體改革與進步。從無法計數的研究成果中，可以理出兩條線索——縱向研究與橫向研究。下面，筆者就從這兩條線索進行文獻綜述。

首先是從縱向研究進行綜述。

一、對小學作文教學性質與任務的改革

縱觀建國以來所頒布的一個小學語文課程標準暫行標準（修訂草案），五部小學語文教學大綱，一個語文課程標準，我國小學作文教學的性質與任務處于不斷調整的狀態，如1956年提出作文要口頭和書面并重，作文教學“要按從說到寫、從述到作的順序來進行”。1963年提出作文要“記下耳聞目見的事物”，要求學生“會寫一般的記敘文和應用文”。1978年提出學生“看到的聽到的想到的有意義的內容”都可以寫進作文里，提出“作文教學既要培養學生用詞造句、布局謀篇的能力，又要培養學生觀察事物、分析事物的能力”，命題作文的“題目要有啟發性，使學生能展開思路；要切合學生的生活實踐，使他們有話可說”，要求“做到思想健康，中心明確，內容具體，條理清楚，語句通順，書寫工整，注意不寫錯別字，會用常用的標點符號”。1978 年指出“學生生活越豐富，作文的內容越充實”，提示教師多組織活動幫助學生獲取作文內容，在作文形式上提出“命題作文是作文訓練的一種形式”，不是唯一形式，在1978年作文要求的基礎上，又增加了“詳略得當”的要求。1992年九年義務教育大綱指出“作文是學生認識水平和語言文字表達能力的體現。小學生作文就是練習把自己看到的、聽到的、想到的內容或親身經歷的事情, 用恰當的語言文字表達出來。”適當降低作文要求，把“會寫簡短的記敘文和常用的應用文”，改為把“能寫簡單的記敘文和常用的應用文”，“條理清楚”改為“有中心，有條理”，刪去“詳略得當”的要求。2001年頒布的《語文課程標準》提出：能具體明確、文從字順地表述自己的意思。能根據日常生活需要，運用常見的表達方式寫作。把原來要求小學生寫的記敘文改為記實作文、想象作文。（語文大綱、語文課程標準）

幾十年的小學作文教學任務與要求的改革，體現了小學作文教學理念變革。從以往的教學大綱到《語文課程標準》，作文教學的理念變革體現了幾個走向：一是從功利到人立的位移，降低要求，淡化文體；二是從限制文體和要求到重視鼓勵自由表達與個性化寫作，為學生的習作提供自由、自然、寬松、寬容、安全的支持性環境；三是從關注知識的傳授到關注學生的學習態度使每一個學生都能體驗到寫作活動成功的喜悅，不斷增強信心，保持寫作的熱情；四是由局限于作文技能的訓練到賦予作文教學以生活的意義，使作文教學獲得了本質上的返瑛歸真，促進學生個性、人格健康發展。這幾個走向體現了小學作文教學的綜合性、開放性和情趣性。理念的轉變是一場革命，作文教學理念的轉變必然帶來作文教學內容、形式、過程、評價及教學策略、方法等一系列的變化，對此，教師要切實把握，才能取得真正的改革成效。（王銘《談小學作文教學理念的轉變》，《課程.教材.教法》，2006.11）

二、小學作文教學改革實踐研究

（一）特色鮮明的作文教學流派。自1978年以來，我國的小學作文教學改革風起云涌。《近二十年來對近20年來我國小學作文改革的回顧與思考》（郭根福，《中小學教師培訓(小學版)》，1998?2），使用文獻法和歷史比較法，對每個流派作了簡明扼要的闡述與正反面評價。文章共列舉了八個流派：

一是作文序列訓練。是為了克服作文教學中的隨意性和盲目性而進行的探索，包含以文體為序的序列訓練（主要根據大綱提出的“小學以學寫記敘文為主,也要學寫常用的應用文”這一要求，著力于記敘文序列的探索。這種訓練就是將記敘文分成寫人、記事、寫景、狀物四小類，按照由淺入深、由易到難、螺旋上升的要求安排訓練的層次）、以語文知識為序的序列訓練（這種訓練是按照人們學習語言的一般規律來構建作文訓練序列的，主要有中央教育科學研究所張田若的作文訓練“三步走”序列和煙臺市教研室李昌斌等提出的作文訓練四步走，但是這個訓練的“序”是否科學，低年級作文訓練是否一定要從說話、寫話開始?是否可以進行“篇”的啟蒙訓練呢?“注音識字，提前讀寫”實驗研究的成果，對這種訓練序列提出了挑戰）、以能力訓練為序的序列訓練（這種訓練序列大致有三種類型：①“觀察———思維———

表達”三級訓練序列；②“觀察積累———構思表達———修改完善———評析提高”四級訓練序列；③“審題———立意———選材———布局———表達”五級訓練序列。以“能力”為序來設計作文訓練內容和步驟，隨著教育學、心理學、文章學等學科理論研究的不斷深入，必將出現更多更新的創造性成果）。

二是作文分格訓練。這是從東北農墾系統常青的中學作文分格教學法中移植到小學來的一種訓練方法。這種訓練,就是把眾多的作文難點分解成一個一個具體訓練的“格”，參照這些“格”一步一步地進行訓練。這種訓練的優點是:①可以把讀與寫有機結合起來,把理解與表達有機結合起來；②可以使作文訓練重點分散。這種訓練的缺點是：①過于煩瑣,而且分格訓練的“序”與現行教材訓練的“序”很難合拍；②過分強調讀中仿寫，容易束縛學生的思維。

三是作文素描訓練。這是上海師范大學吳立崗研究員從前蘇聯引進的一套作文訓練方法。它主要適用于小學三、四年級，以觀察實物作為途徑，以片段和簡單的篇章作為形式，以白描為主,把描寫和敘述結合起來。這種訓練的優點是：①訓練內容由簡到繁，循序漸進，重在打好基礎；②簡單易行，有利于課堂教學和減輕師生的負擔；③有利于幫助學生逐步積累知識和常用詞匯。這種訓練的缺點是:從創設情境→觀察討論→列提綱→寫作，容易形成框框，不利于學生思維發展，同時不易寫出真情實感。

四是丁有寬的讀寫結合五步系列訓練。讀寫結合訓練，充分體現了讀中學寫，以寫促讀的思想，克服了長期存在的讀寫分離的弊端。

但讀和寫畢竟是兩個相對獨立的系統，對于小學生業說，如果把讀寫結合理解為狹義的“一一對應”關系，或圍繞抓對應訓練選編閱讀教材，不利于學生讀寫綜合能力的提高。

五是北京景山學校創立的以作文為中心，先放后收的作文訓練。這種作文訓練的優點是：①以讀為基礎，以讀帶動寫，以寫促進讀，讀寫有機結合；②三年級的“放膽文”訓練，堅持從內容入手，從激發學生的興趣入手，學生作文有真情實感；③先放后收，循序漸進，符合學生學習作文的認識規律和心理規律。這種訓練的缺點是：以作文為中心來組織整個語文教學，這不符合聽說讀寫并重的精神。

六是江蘇特級教師李吉林老師創立的情境作文訓練。其核心思想是觀察情境教學作文,即在觀察情境的基礎上指導學生寫作。情境作文訓練的特色：一是創設情境，適應學生形象思維的特點；二是重視情境體驗，激發學生的表達欲望。這種訓練可以把學生的認知活動和情意活動有機統一起來，使審美教育與提高學生的作文能力有機結合起來。

七是童話引路作文訓練。人們對此實驗的“引路”年限存有很大爭議。

八是言語交際作文訓練。中央教科所潘自由研究員和江蘇特級教師于永正等老師針對小學作文教學領域普遍存在“為考而教為考而學的傾向”進行“按言語交際需要改革作文教學”的探索，強調作文教學應讓學生會寫種種實用文章。從所學的內容來看:它包括寫人、記事、寫景、狀物的記敘文，以及讀書筆記,常用的應用文、說明文等。篇三：小學語文作文教學的分析與思考文獻綜述

河北科技師范學院

本科畢業論文文獻綜述

對小學語文作文教學的分析與思考研究的文獻綜述

院（系、部）名 稱 ： 人文藝術系

專 業 名 稱：

學 生 姓 名：

學 生 學 號：指 導 教 師：

2014年3月18日

河北科技師范學院教務處制 摘要

近年來，人們對小學生語文寫作問題越來越關注。網上隨處可見小學生各種荒謬的語文作文。隨之而來的各種各樣的調查、研究也非常多。本文從小學語文作文教學性質和任務改革、小學語文作文現狀問題、小學語文作文問題成因、小學語文作文教學建議四個個方面，結合相關文獻，并整理分析了國內研究者的主要觀點，對小學語文作文教學進行研究。

關鍵詞：小學語文作文；現狀；成因；建議

在小學語文教學中，作文教學是從小學三年級開始的。寫作是小學高年級一項必備的基本技能。小學語文教學，先從低年級的聽、說、讀、寫訓練，然后到高年級的寫作訓練。這是一種對學生各方面綜合知識的訓練，也是一種對學生語文水平的檢測形式。越來越多的人開始關注小學語文作文教學，原因之一是寫作將學生的語文知識應用于實踐當中，讓學生學會真正的學以致用。但是現在小學生的寫作有很大的問題，實在讓人們對我們祖國未來的花朵很擔憂！提高小學生語文作文寫作水平已經迫在眉睫。本文針對小學語文作文教學性質和任務改革、小學語文作文教學的問題、成因和對策等方面相關文獻進行了整理和分析。總的來說分為以下四方面。

一、小學語文作文教學任務和性質改革的研究。

從20世紀50年代起，我國就對小學語文教學大綱不斷作出調整，這也說明我國小學語文作文教學的性質和任務處于不斷調整的狀態。

1.20世紀50年代的變革。1956年的《小學語文教學大綱（草案）》提出作文要口頭和書面并重，作文教學“要按從說到寫、從述到作的順序來進行。”“能夠寫短的文章，能夠寫工作和生活需要用的文件。”

2.20世紀60的年代變革。1963 年的《全日制小學語文教學大綱(草案)》提出作文要“記下耳聞目見的事物”，要求學生“會寫一般的記敘文和應用文”。

3.20世紀70年代的變革。1978 年的《全日制十年制小學語文教學大綱(試行草案)》提出學生“看到的聽到的想到的有意義的內容”都可以寫進作文里，提出“作文教學既要培養學生用詞造句、布局謀篇的能力，又要培養學生觀察事物、分析事物的能力”，命題作文的“題目要有啟發性，使學生能展開思路；要切合學生的生活實踐，使他們有話可說”，要求“做到思想健康，中心明確，內容具體，條理清楚，語句通順，書寫工整，注意不寫錯別字，會用常用的標點符號”。

4.20世紀80的年代變革。1987 年的《全日制小學語文教學大綱》指出“學生生活越豐富，作文的內容越充實”，在作文形式上提出“命題作文是作文訓練的一種形式”，不是唯一形式。在1978的 年作文要求的基礎上，又增加了“詳略得當”的要求。

5.20世紀90的年代變革。1992 年的《九年義務教育全日制小學語文教學大綱(試用)》指出可以從三方面幫助學生獲取作文內容: 一是接觸社會，接觸自然;二是課外閱讀； 三是各種事件活動。作文訓練的形式應靈活多樣，提倡“自己擬題作文”。在作文教學方面指出：“作文是學生認識水平和語言文字表達能力的體現。小學生作文就是練習把自己看到的、聽到的、想到的內容或親身經歷的事情，用恰當的語言文字表達出來。”適當降低作文要求，把“會寫簡短的記敘文和常用的應用文”，改為把“能寫簡單的記敘文和常用的應用文”，“條理清楚”改為“有中心，有條理”，刪去“詳略得當”的要求。

6.2001年的變革。2001年頒布的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》提出: 能具體明確、文從字順地表述自己的意思；能根據日常生活需要，運用常見的表達方式寫作。把原來要求小學生寫的記敘文改為記實作文、想像作文。

7.2011年的變革。2011年頒布的《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出：能具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法。能根據需要，運用常見的表達方式寫作，發展書面語言運用能力。作文要求更生活化具體化，把“文從字順的表達自己的意思”改為“文從字順的表達自己的見聞、體驗和想法”刪去“日常生活”的要求。

半世紀以來的小學語文教學大綱中有關作文教學的性質與任務，王銘在《談小學作文教學理念的轉變》中談到，從以往的教學大綱到《語文課程標準》,作文教學的理念變革體現在幾個方面: 一是從功利到人立的位移,要求降低,文體淡化，訓練減少；二是自由表達與個性化寫作，鼓勵自由表達，實現先做個性化;三是關注學生學習態度，激發寫作興趣；四是賦予作文教學以生活的意義,把作文教學看作為師生共同體驗和創造的生活，促進學生在掌握技能、領悟知識和體

驗生活的過程中自主成長。

[1]

二、關于小學語文作文的現狀問題的研究。

近十年來，因為新課程理念越來越深入人心，教育教學各方面有一定的發展，小學語文作文教學也有了新的發展。但是小學生語文作文教學還是有一些普遍的問題，有的還很嚴重。眾多研究者將小學作文問題主要歸結為兩個方面: 1.小學生的語文作文虛假化非常普遍。李新農的《我國小學作文教學改革問題與對策研究》、楊瑞的《小學生習作失真的原因及對策研究》、趙東陽的《小學作文教學低效原因及對策》、楊柳的《小學作文教學存在的問題及改革對策研究》均指出，作文呈現虛假化，學生胡編亂造現象十分普遍，有的學生為了得到一個高分甚至編造父母雙亡、離異、殘疾等虛假材料。例如《上海教育》曾公布命題習作《母愛》，結果在學生的筆下“去世”了一批母親。另外胡編亂造問題現在也相當嚴重，文章前言不搭后語，互相矛盾。

2.小學生語文作文的抄襲蔚然成風。小學生在寫作文當中抄襲的現象很嚴重。很多都是東拼西湊，不加修改。夏文麗在《小學作文現狀的思考及對策》指出，在學生的作文中，活潑生動的語言和富有朝氣的幻想已經越來越少，冠冕堂皇的公共語言、老氣橫秋的無病呻吟越來越多。許多時候學生的文章千人一面、千篇一律，格式相仿、立意相似、構思雷同。至于其他諸如錯別字連篇、詞不達意、句子不通、表達不清楚等問題更是比比皆是。[2]

三、關于造成小學生語文作文問題現狀的原因研究。

在《小學語文課程標準》(實驗版)中，明確提出:“習作要求學生說真話、實話、心里話，不說假話、空話、套話。但為什么現實中還是會出現許多問題，這原因有幾方面：

1.學生自身的問題。《小學生作文中審美體驗教育研究》中談到，書籍記載了人類的文明，是人們獲取知識的源泉。閱讀可以為學生拓寬審美的視野、為其理想插上騰飛的翅膀，打開想像的閘門，帶入知識的海洋。而閱讀和寫作從來就是不分離的，“閱讀的基本訓練不行，寫作能力是不會提高的”。葉圣陶先生也說過: “閱讀是寫作的基礎”，“我竟欲謂教閱讀如教得好，更不必有什么寫作指導”，由此可見閱讀的重要性。而現在的小學生明顯閱讀量不夠，也缺乏對生活觀察和發現，而且語文功底也不扎實，錯別字、標點符號的錯用、詞語的誤用等隨處可見。這是小學生寫不好作文的原因之一。

2.學生在語文作文教學中的主體地位缺失。在《小學作文教學存在的問題及改革對策研究》一文中，作者明確指出小學作文教學的主體應該是小學生，其生理和心理均未成熟，觀察能力、思維能力和語言表達能力尚處在發展階段，與成人有很大差異。趙東陽在《小學作文教學低效原因及對策》也指出，學生時作文教學的對象，本應根據不同學段、不同年齡的特點進行作文教學，但是，教師在語文作文教學中似乎沒有做好這方面的工作，沒有從小學生的實際出發，無視學生作文思維的階段發展水平。致使小學生的語文作文成人化。

3.小學生語文作文的讀者對象不明確。林一平的《“讀者意識”寫作教學觀的再認識》、楊柳的《小學作文教學存在的問題及改革對策研究》都指出，長期以來作文教學從不規定讀者對象，忽視語言的交際作用。一般對小學生來說他們語文作文的讀者非常固定，那就是語文教師。這給小學生無形的壓力。不利于他們的寫作。

4.對小學生語文作文評價的標準過高。義務教育《語文課程標準》(實驗稿)指出:“寫作評價要根據各學段的目標，綜合考察學生作文水平的發展狀況，應重視對寫作的過程與方法、情感與態度的評價;重視對寫作材料準備過程的評價;重視對作文修改的評價;采用多種評價方式。”但實際情況恰恰相反。例如，趙東陽的《小學作文教學低效原因及對策》認為，大部分教師在作文教學實踐中僅僅注重對學生作文成品的評價，而且評價方式單一，以考試評價為主;評價方法片面，以終結性評價、定量評價、教師評價為主，忽視形成性評價、定性評價、學生自我評價和學生相互評價。關于作文評價標準，張文彬在《小學生作文中審美體驗教育研究》同樣也提到，單一的以教師為主體的作文評價形式不利于調動學生的主動意識和積極進取精神，容易使學生對作文產生高不可攀的畏懼心理。

[4][3] [5][6] 5.小學生語文作文教學存在誤區。在王琪的《小學作文“先放后收”的基本理念與教學研究》、魯進的《新課程背景下小學生活作文教學研究與實踐》、楊柳的《小學作文教學低效原因及對策》中提出，小學作文教學在教學目標、教學內容、教學方法以及教學對象上普遍存在誤區。教師沒有真正認識到小學語文作文及作文教學的本質，因而造成小學生在學習寫作過程中產生許多問題。