第一篇：新加坡華語教學研究論文文獻綜述（最終版）

第九組成員：張同樂 李佳 廖夏璇 古英英 何廳 袁翔宇

文獻綜述

——關于新加坡華語教學的研究

一、國家簡介：

新加坡是東南亞的一個島國。該國位于馬來半島南端，其南面有新加坡海峽與印尼相望，北面有柔佛海峽與馬來西亞緊鄰。新加坡是全球最為富裕的國家之一，屬于新興的發(fā)達國家，其經濟模式被稱作為“國家資本主義”，并以穩(wěn)定的政局、廉潔高效的政府而著稱。新加坡是亞洲重要的金融、服務和航運中心之一。根據調查，新加坡是繼紐約、倫敦和香港之后的第四大國際金融中心。工業(yè)是新加坡經濟發(fā)展的主導力量，快速發(fā)展至今，新加坡已成為全球第三大煉油國，以及世界電子工業(yè)中心之一。新加坡在城市保潔方面成績斐然，故有“花園城市”之美稱。

新加坡市區(qū)（Singapore City）是新加坡共和國的首都，位于新加坡島最南端，面積將近100平方公里。市區(qū)是全國政治、經濟、文化中心，有“花園城市”之稱。珊頓道是第四大國際金融中心，毗鄰的吉寶港口是世界上最繁忙的港口之一。新加坡河從市區(qū)流過，1819年，總督斯坦福·萊佛士爵士在河口上岸，就預見新加坡適合發(fā)展轉口貿易的經濟潛能，于是，把新加坡開設為自由港，吸引各地商人前來進行貿易活動。新加坡河口立著一座乳白石的“魚尾獅”雕像，它是新加坡的精神象征和標志。

2012年新加坡總人口臨時數字為531萬，其中328萬人屬于新加坡公民和53萬個永久居民簡稱PR，居住在獅城的外籍人士數目相當多，約有150萬人。新加坡公民主要以種族區(qū)分：華人即漢族占人口的74.1%，馬來人13.4%，印度人9.2%和歐亞混血人3.3%（包括峇峇娘惹），占了人口的1/4。大多數的新加坡華人源自于中國南方，尤其是福建，廣東和海南省。

新加坡是一個多語言的國家，擁有漢語、英語、馬來語和泰米爾語四種官方語言?；诤婉R來西亞的歷史淵源，《新加坡憲法》明定馬來語為新加坡的國語。獨立以后，新加坡按照前英國政府慣例，采用英語作為政府機構以及種族社群之間的主要通行語和教學語。新加坡華裔的籍貫相當繁雜也趨于多樣化，政府在1979年推廣“講華語運動”，目的是要扭轉華人使用方言的習慣。目前有超過七成的華人能說漢語，它也是華裔之間的通用語言。

二、語言政策

新加坡是東南亞中心的一個蕞爾小國，總面積僅有633平方公里，資源匱 乏。而這樣一個小國，卻有著復雜的民族、政治、歷史問題，因此制定合適的語言政策時顯得極為棘手。新加坡現行的是雙語制與多語制并行的政策，也是亞洲少數以英語為主要溝通語言的國家。顯然，新加坡制定這樣的語言政策，是經過反復考量的。

歷史上，新加坡曾推行過好幾種語言政策，其中有地理、政治、經濟等各種紛繁復雜的原因。如在殖民時期，新加坡實行的是“獨尊英語，放開其他”的語言政策。20世紀50 年代，新加坡在二戰(zhàn)后追求獨立自主，擺脫殖民統(tǒng)治，并限于自身資源的匱乏而謀求與當時的馬來亞聯(lián)邦合并，成立馬來西亞聯(lián)邦，反映在語言上就是把馬來語尊為國語，大力推行馬來語。1965 年后新加坡成為獨立自 主的共和國，選擇馬來語作為國語，同時為了促進經濟的發(fā)展，新加坡開始推行英語作為通用語言。

實踐證明，新加坡實行的語言政策是成功的，為新加坡的穩(wěn)定和發(fā)展做出了重要貢獻，新加坡已成為新興現代化國家的典范。同時也使新加坡民眾建立起了廣泛的認同感。

新加坡是一個典型的多語制國家，國語是馬來語(Malay)，官方語言多達四種: 英語、華語(Mandarin)、馬來語和泰米爾語(Tamil)。然而，新加坡實行的多語制并不是要求每個公民必須會講四種官方語言，而是首先必須會講英語，其次是會講母語，即華人會講華語，馬來人會講馬來語，印度人會講泰米爾語。這樣，新加坡就有三種會講兩種語言的人(Bilinguals)，第一種是會講英語和華語； 第二種是會講英語和馬來語； 第三種是會講英語和泰米爾語。因此，對于個人而言，新加坡實行的又是雙語制。

這就是新加坡現行的多語和雙語政策。新加坡在綜合考量地理、歷史、政治、種族等各因素后選擇了雙語制與多語制并行的語言政策，并大力推行英語作為通用語言，促進共同國家意識的建立，為國家的穩(wěn)定和迅速發(fā)展奠定了基礎。這為多種族國家處理民族問題和制定語言政策、語言規(guī)劃提供了寶貴經驗。

前言

漢語教學在新加坡有一段相當悠久的歷史，關于新加坡華語教學研究的論文不勝枚舉，教學研究也取得了一定進展。這些論文涵蓋了新加坡華語教學語音、詞匯、語法等等方面，也有從整體上對華語教學進行回顧與展望的文章，如周洛崙《新加坡漢語教學的始末、目前處境及未來展望》（1995）。作者對新加坡漢語教學發(fā)展脈絡進行了詳細梳理，重點分析了漢語教學現狀，并對漢族語文在新加坡未來的發(fā)展進行了展望，認為其前景是樂觀的。但是，隨著新加坡華文教育已經由第一語言或接近第一語言的狀態(tài)轉變?yōu)榈诙Z言或外語教學，之前對新加坡華語教學的研究就顯得不夠切合當前教學實際。本文擬對20世紀70年代以來的新加坡華語教學研究成果進行梳理，從語音、詞匯、語法等方面，分別進行介紹與評價。在此基礎上，針對新加坡華語教學研究領域的主要問題及研究方向進行探討，以期為新加坡華語教學研究的進一步發(fā)展提供一些參考。

一 新加坡華語語音教學

（一）新加坡漢語拼音引進改革過程回顧

新加坡的漢語拼音教學自上世紀70年代以來，一直走著一條不斷改進、完善的探索之路：新加坡的漢語教師在1971年左右已經開始接觸漢語拼音方案，并在英文學校里新增設的漢語課里用它為漢字注音。1973年，南洋大學的五名語文教師通過校長向教育部提呈報告，建議中小學的課本中改用拼音來注音。教育部征詢了各方面的意見，認為拼音有助于提高新加坡漢語的教學效果，當年即加以采納，宣布以漢語拼音取代注音字母，使?jié)h語拼音正式走進新加坡校園，新加坡開始正式推行漢語拼音。由于擔心與英文產生逆同化，互相干擾，新加坡小學從四年級開始學習漢語拼音，用3年的時間完成。四年級的學生要求能認讀聲母、韻母和聲調；五年級學生能拼讀大約400個音節(jié)和上聲字的變調；六年級能對兒化韻、輕聲詞的變調讀法有基本的認識。后來發(fā)現漢語拼音作為識字工具，小學四年級才開始，顯然晚了。1993年接受海外學者(臺灣湯庭池教授)建議，從小三開始引進，也可提前到小二下半年。1998年教育部在8所小學進行試驗，從小一開始，用6到8個星期集中教授拼音，以證實先教拼音再學漢字的可行性，試驗取得理想效果。這樣，在1999年修訂的小學華文課標中明文規(guī)定：“漢語拼音是小學語文教學的主要內容，是注音和識字、閱讀和寫作，以及應用資訊科技的有效工具?！比珖W生從一年級入學起首10個星期教授拼音，即大量學習漢字之前先掌握拼音，仿效中國“注音識字，提前讀寫”的模式，課文有拼音，也有漢字，增加了拼音使用的分量。2002年教育部頒布的《小學華文課程標準》強調，要“能分辨不同的聲母、韻母、音節(jié)和聲調”，“能準確地直呼漢語拼音音節(jié)”，“能讀出輕聲詞、兒化詞”，“能正確地拼寫漢語拼音音節(jié)”，“能用漢語拼音輸入華文”，“能利用漢語拼音查字典、詞典”等。這可能是對漢語拼音教學要求最高的一個階段。2007年最新頒布的《小學華文課程標準》中不再強調“直呼音節(jié)”和“輕聲詞、兒化詞”的要求。前者為教學提供了更靈活的發(fā)揮空間，后者則更符合本地實際情況，同時，一定程度上減輕了學生的負擔。新課標更強調漢語拼音的功能性作用，即正音、輔助閱讀、查字典和輸入漢字，同時，強調“注重華文的實用功能”，“讓學生在實踐中學習語言，培養(yǎng)語感”和“重視個別差異”等。

（二）漢語拼音教學面面觀

漢語拼音來到新加坡有四十余年了，使用到今天，一方面積累了豐富的實踐經驗，同時也發(fā)現了一些問題，并且，由于近年來雙語教育政策的推行，華文教育政策頻繁變革以適應語言變遷加速所帶來的新的語言現實，也使拼音的教學和使用更具挑戰(zhàn)性。因此，新加坡漢語拼音仍然是漢語教學的一個重要關注點，許多學者也反觀了整個發(fā)展過程，對漢語拼音教學方案的發(fā)展及其問題進行了梳理，從不同的角度并提出了自己的一些看法。卜兆鳳在其《新加坡的漢語拼音教學》中指出漢語拼音教學有兩個關鍵問題：一是改進教材、教法，二是提高教師的素質和教學水平。她認為只要抓好了這兩個關鍵問題，不但學生的學習負擔大大減輕，而且教學質量也迅速穩(wěn)步上升。2007年劉振平在《中新兩國“漢語拼音教學方案”的發(fā)展及反思》這篇文章中通過對中國和新加坡“漢語拼音教學方案”發(fā)展歷程的梳理，進行了兩方面的反思：

一、漢語拼音教學中拼寫規(guī)則的教學問題。中國和新加坡小學漢語拼音教學中都回避直接教學大量拼寫規(guī)則，而中國對外漢語拼音教學中對此卻不回避。究其原因，教學對象心理發(fā)展和思維特征的客觀實際是決定能否直接教學拼寫規(guī)則的重要因素；

二、漢語拼音中兩拼法和三拼法的選擇問題。中國小學漢語拼音教學中最終選擇了兩拼法和三拼法并存，而中國對外漢語和新加坡小學漢語教學中沒有盲目借鑒，最終選擇了只用兩拼法。如何合理定位漢語拼音應該發(fā)揮的作用？能否結合教學對象的特點，進一步思考中新兩國到底選用什么樣的拼讀法更能發(fā)揮教學對象自身的優(yōu)勢，推動漢語拼音教學達到更好的效果？能否對《漢語拼音方案》做些修改及如何修改？積極地探求最佳的“漢語拼音教學方案”。2009年世界報刊登了一篇名為《新加坡小學教漢語拼音出“問題”》的文章，里面以刊登在《聯(lián)合早報》的家長來信為例，證明新加坡以漢語拼音為本的教學制度已出現一些令人關注的問題。來信指出，小學四年級中最好的華文班在朗讀課文時，全班除了他女兒，都把“萊佛士”念成“菜佛士”。反對者認為漢文字不是拼音字，如果讀音不能和字形同時聯(lián)合起來學習，以后很可能很可能變成字盲，這就反映出了注音與識字的問題。2010年王燕燕和羅慶銘《新加坡小學華文教材漢語拼音注音的歷史演變》以1979年至2010年新加坡教育部先后出版的4套統(tǒng)編小學華文教材的漢語拼音注音為對象，回顧漢語拼音的引進與推廣情況；考察并分析4套統(tǒng)編教材漢語拼音注音的歷史演變及其演變特點；就新加坡小學華文教材漢語拼音注音的相關問題進行討論，提出建議。他們認為在新形勢下更應該有效發(fā)揮漢語拼音在華語學習中的注音功能，并從分詞連寫、變調與輕聲兒化的標注、拼音字母大小寫、注音與識字四個方面提出了教材編寫建議。特別是有關注音與識字的問題，他們也認為漢字拼音作為輔助工具不應該長期存在，隨著學生識字量的增加，拼音的注音功能應逐漸減弱。漢語拼音注音的退場不應以年級作為考量，更不宜采用突然斷奶式的退場方式，而應該將漢字出現的頻次和間隔時間作為重要的參考因素，至于何時退場對學生漢字字形的記憶最有幫助還需進一步研究驗證。2010年趙守輝所寫的《“漢語拼音”在新加坡的實踐———歷史與現狀》這篇文章除了考察漢語拼音在華文教學中的引進經過、發(fā)展歷史、當前現狀以及存在的主要問題，還對新加坡華文教育規(guī)劃和人名拼音化兩個問題進行了較詳細的介紹。作者認為當前拼音教學面臨的挑戰(zhàn)和問題突出表現為教學法問題、教學的時間安排問題、漢語拼音的功能問題、拼音與英文字母的順逆同化問題、漢語拼音相關規(guī)范的配套實施問題這五個方面。并從語言社會學角度出發(fā)，批判地理解當前公共話語中對華文教育作為二語教學的定位。

具體到語音教學的問題上來，盧紹昌老前輩就自身從1977年以來參加新、馬兩地華文教師(約五千人次)漢語拼音訓練班教學工作的一些體驗，寫了一篇簡略的報告——《在新加坡與馬來西亞地區(qū)教學漢語拼音方案的經驗》。他認為具體而言，新加坡聲調、聲母、韻母這三項教學中，聲母難度更大。新加坡華語里雖然沒有“升降調”及“促調”，但是方言里卻有普通話里的四個基本調型，因此，在訓練聲調的時候，把方言里已有的這些聲調加以強化，便可以取得很好的效果。韻母教學實施起來也并無多大困難，因為不管是單元音、復元音還是聲隨韻母，不是方言里有，就是英文有。聲母方面，從發(fā)音部位來看，新加坡主要的方言里都沒有舌面前音j，q，x及卷舌音zh，ch，sh，r，教學重點應該放在這上面。2010年胡月寶女士發(fā)表的《新加坡小一兒童漢語拼音偏誤調查》探討了兒童第二語學習者學習漢語拼音的偏誤與形成原因并探討了英語對華語學習的遷移情況，為兒童第二語學習在語音教學與研究方面提供新加坡區(qū)域的初步資料。其調查結果對第二語學習研究亦有所啟示：

1.兒童第二語教學必須更認真考慮兒童認知發(fā)展的特色。

2.需重視通過偏誤理論來檢視兒童第二語學習者之中介語偏誤現象的基礎研究工作，以便更清楚掌握兒童這一學習主體的實際情況。2010年肖川發(fā)表的《新加坡漢語拼音教學現狀實證研究》以100位在職教師為對象，就《小學華文課程標準》（2007年最新版）指導下的新加坡的漢語拼音教學情況進行問卷調查，調查涉及漢語拼音的教學方法和技巧、漢語拼音的教學應用情況、按詞式書寫情況、學生學習漢語拼音的困難、漢語拼音對學習華文的幫助等五個方面。較為全面地梳理了目前新加坡漢語拼音教學的現狀與問題，可以為其教學改革提供參考。

（三）我們的看法及評論 通過不斷的嘗試和探索，新加坡找到了較為適合的漢語拼音教學模式，筆者也比較認同2007年最新版的小學華文課程標準中對拼音的要求，因為新課標更強調了漢語拼音的功能性作用，既為教學提供了更靈活的發(fā)揮空間，又更符合新加坡本地的實際情況，同時，一定程度上減輕了學生的負擔。我們發(fā)現新加坡語音教學的相關實際調查還較少，即使有也只是在泛泛而談，胡月寶女士《新加坡小一兒童漢語拼音偏誤調查》算是優(yōu)秀之作，但仍然有其研究局限性——漢語拼音能力包括聽辨、認讀和拼寫三項。而此文主要是通過聽寫（聽讀音，寫出對應的音節(jié)）測試，來了解兒童辨聽華語音節(jié)的能力，并未考察漢語拼音的認讀情況個別兒童的漢語拼音應用能力、生理上的聽辨與發(fā)音能力和英語程度都可能影響研究結果。另外，針對許多學者反映的學生“認音不認字”，過度依賴漢語拼音的問題，雖然新加坡在教材設計上已經有所考慮并采取了一些措施：

（1）在學習漢語拼音時，安排了少量漢字的學習，以此建立漢語拼音與漢字的聯(lián)系；

（2）逐步減少漢語拼音的輔助，隨文注音逐漸過渡為生字注音。但筆者認為，至少在一定階段內，漢語拼音學習對漢字學習的負面影響是存在的，這一影響不容忽視。至于這些影響表現在怎樣背景的學生身上，具體體現在哪些方面，影響的深度和廣度有多大，如何制定有效的對策等問題，還有待進一步研究。

二 新加坡華語詞匯教學

新加坡是世界上除中國(包括港、臺灣)以外，華人人口最多的國家。隨著中國經濟的崛起，學習“漢語/華語熱”在世界各地掀起熱潮，新加坡這個活的語言生態(tài)環(huán)境便吸引了海內外各地學者的關注，新加坡的華語以及華文教育和政策也成為眾多學者研究和討論的焦點，并有許多針對新加坡華語教學的研究報告陸續(xù)的發(fā)表。本部分主要綜合國內有關新加坡華語詞匯發(fā)展變化、詞匯發(fā)展與社會文化的關系及詞匯教學等方面的研究成果，以給更多致力于研究新加坡華語詞匯教學的學者提供便利。

（一）新加坡華語詞匯的發(fā)展變化

黃雪霞（2011）基于語言的社會功能和語言對社會的依賴性，通過對新加坡華語詞匯使用的研究，探索新加坡華語近五十年的發(fā)展變化。她采用語料庫語言學的方法，通過廣泛地收集新加坡近50年的華語書面語語料來建設新加坡華語語料庫，運用定量統(tǒng)計分析法，深入的追溯新加坡華語詞匯的發(fā)展變化。研究按三個歷史階段將新加坡華語詞匯的發(fā)展劃分為三個階段：第一個階段為新加坡建國前，簡稱早期；第二個階段為新加坡建國后與中國建交前，簡稱中期；第三個階段為新加坡建國后與中國建交后，簡稱后期。研究指出，早期的新加坡華語詞匯帶有較濃厚的文言文色彩，中期則出現了文白參半的現象，而到了后期則轉變?yōu)楝F代漢語。在詞義方面，新加坡華語主要出現了義項的增加、詞義的擴大、詞義的轉移、概念意義的變異和感情色彩的變異。

（二）詞匯發(fā)展與社會文化的關系

陳琪（2008）從與新加坡華語詞語發(fā)展變化相關的新加坡社會出發(fā)來研究新加坡詞匯發(fā)展與社會文化的關系。研究指出，新加坡是一個以華族人口占大多數的多元種族多元文化多種語言的國家。七十年代初英語發(fā)展為行政用語，語言教育方面，英語作為教學媒介語和第一語文，各民族的母語作為必修的第二語文；與此同時新加坡政府高度重視華文教學。新加坡政府自1979年起通過推廣華語運動。十年間使華族社群的家庭用語由方言占絕對地位，轉換為華語是新加坡大多數家庭的家庭用語。許迎春（2006）以2005年新加坡《聯(lián)合早報》為語料，對收集到的273例新加坡華語特色詞語進行了多角度分析，發(fā)現新加坡華語特色詞語以名詞為主且具有很強的兼容性，并對新加坡華語詞語的發(fā)展做出預測。研究將收集到的新加坡華語特色詞語按在普通話中有無對應詞語分為兩部分，對應詞語包括實同形異和形同實異兩類，對第一類詞語，文章主要從構詞語素入手進行分析；第二類則從詞語義項義差異的角度討論，非對應詞分為反映新加坡社會某些領域特色的詞語和新、港、臺通用但普通話中不用的詞語兩類。從來源看，除新加坡本土原創(chuàng)的特色詞語外，新加坡華語特色詞語中還有大量的閩粵等方言詞語、英巫語詞語和漢語古舊詞語，從新加坡華語開放的詞匯接受系統(tǒng)可見，新加坡華語特色詞匯具有很強的兼容性。新的新加坡華語特色詞語會不斷產生，已有的某些特色詞語也會跨越地區(qū)限制，成為雙區(qū)或多區(qū)共用詞語。研究提出，隨著新中兩國各方面交流的日益加深和加快，區(qū)域華語特色詞語研究的深入以及語言自身的發(fā)展，新加坡華語詞語與普通話詞語的互通也會進一步擴展。汪惠迪（1994）對華語特有語進行分析，從而揭示新加坡社會的風貌、社會生活和社會條件的變化對詞匯發(fā)展的影響。賈益民，許迎春（2005）以《新加坡早報》為語料，收集了116例前人未研究過的與普通話表達內容相同或相近但形式不同的新加坡華語特有詞語，結合前人的例子，從結構和來源角度對新加坡特有詞語與普通話詞語的差異進行研究，發(fā)現新加坡華語特有詞語（1）造詞語素選用不同；（2）縮略與否不同；（3）舊詞語取舍不同；（4）粵語方言詞語吸收不同；（5）外來語翻譯和吸收不同。郭熙（2002）從普通話詞匯和新馬華語詞匯的協(xié)調與規(guī)范角度研究，指出協(xié)調重要從理論上正確認識主體化和多元化之間的關系，堅持合作性、通用性、多樣性和迫切性等原則。按照迫切性原則，協(xié)調應首先考慮名稱相同所指有異以及名稱所指相同色彩和用法不用的詞語。

（三）詞匯教學

陳琪（2008）在對新加坡華文教學中詞語教學的研究中，通過對新加坡華文教學目標、家庭用語、新加坡華族學生及家長對學習華文的態(tài)度確定華語是新加坡華族學生的母語，而且是大多數新加坡華族學生的第一語言。并指出新加坡華文教學的性質應當是:華語作為母語，并且作為多數新加坡華族學生第一語一言的第二語文教學。作者通過對新加坡中學生報考HSK的成績以及新加坡中小學華文課本字詞與HSK字詞表進行的研究，認為以語素為華文教學基本單位是對目前新加坡華文教學以字為教學基本單位的完善。并指出新加坡華文教學中詞語教學存在的問題，包括：(1)教學詞語與生活用詞嚴重脫節(jié)，影響了學生的學以致用和學習興趣；(2)詞語教學安排上缺乏對學生學習認知能力和字詞常用性的考量(3)詞語教學法單調和呆板。建議新加坡華文教學中的詞語教學改革路向包括：(1)建立動態(tài)的新加坡華語語料庫，以此為基礎編制教學詞表和字表，依據字詞表編寫教材和編纂《新加坡華語教學詞典》；(2)研究詞表和字表中字詞的頻率和覆蓋率以及新加坡中小學生學習掌握華文字詞的認知能力和使用能力，以確定字詞教學的等級；(3)在重視語素教學法的同時，將資訊科技應用于詞語教學法中，并與媒體合作開辟華文教學中詞語教學的第二課堂，從而使華文教學中詞語教學法更豐富、生動及卓有成效。羅小品（2009）從新加坡華語和普通話的構成、語法意義和語法功能三方面加以對比分析，探討疊詞在這兩種語言變體中的差異。鄒雪（2005）根據對外漢語詞匯教學的特點，結合前人的研究成果，就同義詞、近義詞的界定以及辨析方法等問題作了一些嘗試性研究。研究結合對外漢語教學的實際以及心理語言學對語言符號的理解和儲存規(guī)律等研究成果，提出在對外漢語詞匯教學中，需要進行辨析的詞有三類:詞義相同或相近的詞、詞形語音相近的詞、以及存在詞義義項干擾的詞，對后兩種詞，在教學中明確詞義就行了；對于第一種，即同義詞和近義詞，則要作具體分析。作者認為應該將同義詞和近義詞劃分為不同的概念，為了方便操作和教學，劃分的標準是在區(qū)分具體詞語和抽象詞語的前提下，根據是否是同一概念進行劃分，然后根據不同詞性的詞具有的特點進行詞義辨析。楊瀟（2011）探討了在雙語教學政策下，新加坡華語詞匯教學的不足，并提出通過韻語教學提高學生的華語識字量認識詞匯，提出利用義類教學和配套的義類詞表式詞典使學生掌握和應用華語詞匯等華語詞匯教學的改革設想。

三 新加坡華語語法教學

（一）新加坡華文語法教學的定位與現狀

在對外漢語教學中需要進行語法教學，這已經成為大家的共識。但是，在對外漢語教學中，語法教學應放在什么地位，具體應該教些什么，具體應該怎么教，目前在學界還存在著許多爭論。李泉（2007）指出，與對外漢語教學相關的語法研究可分為三個層面：(1)教學語法研究，即面向外國人的漢語教學需要而開展的語法研究；(2)教學語法體系研究，即研究為教授外國人漢語而制定的語法體系及其相關問題；(3)語法教學研究，即研究教授外國人漢語語法的策略、原則、方法、模式，以及語法習得研究、語法點難易度研究等。而關于語法教學的定位問題，陸儉明（2000）指出，所謂語法教學的定位問題，是說語法教學在對外漢語教學中應放在什么地位。這包括兩個問題：一是語法教學在整個對外漢語教學中應放在什么地位；二是在對外漢語教學的不同教學階段中語法教學應放在什么地位。

在新加坡華文教學中是否要語法教學、如何進行語法教學，歷來存在爭議。自上世紀八九十年代以來，隨著功能語言學的興盛和語言教學中交際法的盛行，漢語教學界出現了一種語法無用論的觀點，導致了語法教學在新加坡漢語教學中的缺失，在一定程度上不利于學生掌握正確的華語語法結構。因而，在新加坡華文教育由第一語言或接近第一語言的狀態(tài)轉變?yōu)榈诙Z言或外語教學情況下，強調語法教學的回歸就顯得非常有必要。吳英成(1984)對新加坡中學華語語法教學的抽樣調查發(fā)現，超過半數的教師(60.21 %)認為有必要跟中學生講華語語法，因為語法有助于學生正確遣詞造句，提高學生口語和書面語的理解和表達能力；而37.03 %的老師認為沒必要，原因在于，學生有語言基礎，語法內容枯燥影響學生的學習興趣，徒增負擔。從上世紀八十年代以后，隨著學生的語言背景和華教師的素質的優(yōu)化，新加坡的語言環(huán)境發(fā)生了很大變化。但是，劉永兵等(2006)對新加坡中學三年級和小學五年級部分華語課堂進行了為期一年的實地觀察記錄，通過觀察數據統(tǒng)計作出分析，在新加坡華語教學課堂上，整個教學活動僅14.6 %涉及超過句子層面的語言知識，教師的講授及課堂活動主要側重于詞匯學習和課文理解，幾乎沒有任何語法講授及其相關活動，教師在課堂講授中很少或基本不使用元語言或技術語言。徐峰（2011）通過隨機抽樣調查的方法，對國立教育學院中文系部分受訓學員以及分學員實習學校在職華文教師進行問卷調查，約有超過 60 %的華文教育工作者對于語教學中教授語法持否定或保留態(tài)度。

上述關于新加坡華語語法教學現狀的研究，均來自對新加坡華語教學課堂實際的調查。新加坡的華文教育由第一語言或接近第一語言的狀態(tài)轉變?yōu)榈诙Z言或外語教學的事實，已得到學術界普遍認同，但從近30年的新加坡華文教學的實際教學情況來看，新加坡華語語法教學現狀總體不容樂觀。

（二）新加坡華文語法教學的內容與特點 語法教學的內容，指的是對外漢語語法教學中教什么的問題。周祖謨（1953）指出，學習漢語在語法上必須掌握三點：句子的結構形式，句中詞語的次序，詞與詞、句與句關聯(lián)的虛字??有了這種基本知識，自然學得快，理解得也快。徐峰（2011）指出，語法教學是對所學語言的詞、詞組、句子以及話語的建構規(guī)則的教學，不論通過一種什么講解的方式或練習的方式，語法的知識是必須教給同學的。以上研究，不僅證明了對語法教學內容的探究是對外漢語語法教學的重點研究領域之一，也體現了包括新加坡在內的對外漢語語法教學在內容上的共性。吳英成（1988）指出了新加坡中學華語語法教學的重點，即以講語法規(guī)律和應用為主，以介紹語法術語和系統(tǒng)為輔，前者把語言作為一種規(guī)則的體系來研究，目的是了解通則；后者把語言作為一種運用的工具來學習，目的是學會技能；語法術語只是一種手段，目的是為了說明語法規(guī)律，進而創(chuàng)造無限的合法的句子，讓學生能把心中的意念用語言表達出來。

隨著傳播范圍的擴大以及學習者的增多，華語在各地落地生根的時候，受當地“自然條件”影響，正在呈現出越來越多的區(qū)域特征，這一趨勢同樣波及到華語語法教學領域，盧紹昌(1984)、吳英成(2003)、郭熙(2002、2008)等分別就相關問題進行了論述和分析。郭熙（2008）指出，語言存在于語言應用之中，語言學習的最佳方式是言語互動，語言教學作為語言傳播的一種途徑，應遵循語言傳播、學習和使用的規(guī)律，因此，華文教學當地化有著重要的現實意義和理論意義。在新加坡，隨著社會語言環(huán)境的改變，華語教學面臨著新的復雜形勢。蔣璐陽（2011）指出，在新加坡實行的“母語為本，英語為用”的雙語政策下，政府將英語作為行政語言，越來越多的當地華族學生也以英語為主要家庭用語，客觀上英語成為新加坡的第一語言，華語即使作為華族人母語，也作為第二語言來學習，新加坡的華文教學成為一種特殊語言環(huán)境下的第二語言教學。吳英成（1988）指出的，在英語及中國南方漢語方言的影響下，新加坡華語語法與標準華語語法有所差異而形成的一些特殊語法結構，即是華語語法本地化的體現。郭熙(2002)認為，新加坡華語語法教學問題的關鍵在于必須區(qū)分第一語言教學語法和第二語言教學語法。第二語言學習自身的特點，決定了第二語言教學不同于第一語言教學，其教學語法也應該有所不同，如供教師使用的教學語法和供學生使用的教學語法，在供學生使用的教學語法中，又可以分出不同階段的教學語法等。

（三）新加坡語法教學的方法與策略

李泉（2007）指出，語法教學的方法是語法教學實踐中的核心問題，歷來受到重視，人們從宏觀到微觀進行了多方面的研究、探索和實踐；語法教學策略是指宏觀意義上語法教學的原則、觀念和思路，它們對語法研究、語法教學研究、語法教學內容的選擇、課堂上的語法教學等有著更為深刻的影響。新加坡語法教學的方法與策略主要有以下幾方面。

第一，編訂科學合理的華語語法參考教材。周清海（2007）指出，現代漢語標準語和各地華語的語法和詞匯都處于不穩(wěn)定的狀況，各地華語如果要向漢語普通話靠攏，就必須知道普通話是怎么樣表達的。但是，現階段對普通話的語法描寫，卻是不完整的，很多語法現象，沒有辦法在現行語法書里找到答案，新加坡華語語法教學需要一本科學合理的語法參考。

第二，充分利用英語的輔助教學功能，提高華語語法教學的有效性。楊延林（2010）在《從課堂實際情況看新加坡華文教學中英語的使用》中通過觀察和分析具體的課堂活動，確認了華文教學中使用英語的必要性，指出當學生無法理解老師的表達時，教學是無法順利進行的。而事實上，這些學生具備足夠的先備知識，只是他們更多地借助英語思維，教師可以借助英語搭建一座橋梁，擴大學生的華語知識面，這是華語課上使用英語的一個非常重要的出發(fā)點。

第三，強化詞語教學，淡化句法教學。楊惠元(2003)指出，強化詞語教學，是說在整個對外漢語教學中，詞語教學自始至終都應該放在語言要素教學的中心位置。同時也意味著最大限度地幫助學生擴大詞匯量。淡化句法教學，是說在對外漢語教學中不必自始至終強調句法教學，只教最基本的句型，句法規(guī)則宜粗不宜細。文章還詳細討論了為什么要強化詞語教學，淡化句法教學，以及如何做到這一點。

第四，語法教學應該走“語法詞匯化”的路子。吳勇毅(2004)指出，語法現象、語法結構要通過詞匯的教學方式進行，以詞匯教學替代語法教學(語法說明)，以詞匯教學帶動語法教學。語法詞匯化現象在自然語言的發(fā)展中是存在的，如“變成、當成、好看、好聽”等，另外“離合詞”“動補結構”等都可以用詞匯化的方式來處理。李曉琪(2003)主張建立以虛詞為核心的詞匯——語法教學模式，以避免語法和詞匯分家的現象。

第五，語法點的“零教學”。鄧守信(2004)指出，如果第一語言的句法結構在第二語言中也有對應的，這表明兩種語言幾乎沒有跨語言的差距，那么所有被界定為這一類的語法點都可以標記為“零教學”。一個語法結構被標記為“零教學”，那么它應該放在教科書的前面幾課，除非這個語法點可以被解釋得相當完美，否則就不需要太多，甚至不需要任何說明，交給最大正遷移即可。相當于“may、personal permission”、“ pivotal construction”的“可以”和“兼語式”就是“零教學”語法點。鄧先生認為，“零教學”簡化了我們的語法教學以及教材的編寫。

上述有關語法教學的一些觀點都是來自教學，來自于對漢語語法特點和對外漢語教學性質的把握，是對教學實踐經驗的概括和理論思考。我們看到，在80年代以來近30年間，新加坡華語語法教學研究已經取得了不少成果，但是，在語法教學的內容和方法方面，目前的研究還比較少，具有很大的研究空間，值得我們進一步的研究和探討。

小結

從數量上來看，新加坡華語教學研究論文并不少，許多研究也有一定的理論基礎和實踐基礎。但是，從總體上看，其研究還比較零散與缺乏實效性，不能很好地將其研究成果運用到教學中來。例如，語音教學研究大部分集中在漢語拼音方案發(fā)展與推廣上，關于新加坡人學習漢語主要出現的語音偏誤只有少數論文涉及，針對偏誤提出了解決措施的文章就更是寥寥可數。詞匯方面，有一些文章較為深入地探討了華語詞匯發(fā)展與社會文化的關系；有一些文章指出了當前華語詞匯教學存在的問題，并提出了改革性構想，這些文章對于詞匯教學有一定的實用性。但是，不可否認的是，研究新加坡華語詞匯教學的論文并不多，因而對于華語詞匯教學進行具體探討或者是系統(tǒng)性闡述的文章也不多。至于語法方面，在語法教學的內容和方法方面，目前的研究還比較少，具有很大的研究空間，值得我們進一步的研究和探討。當然，本文雖對語音、詞匯和語法方面分別進行論述，但是它們之間也有千絲萬縷的聯(lián)系，統(tǒng)一于新加坡華語整個教學中，因而，在單獨對某一部分進行研究的基礎上，還應該巧妙地把它們串聯(lián)起來，形成一個完整的有序的體系，以利于華語教學的發(fā)展。

綜上所述，要推進新加坡華語教學研究，還應豐富、加強各相關方面的研究，逐步構建起一個系統(tǒng)化的研究框架，力求形成整體發(fā)展與各個局部問題深入探討之間的良性循環(huán)。已有研究打下了一定的基礎，但還有許多問題有待于進一步考察、發(fā)現與探索。

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第二篇：關于差異教學研究的文獻綜述

摘 要：近年來差異教學成為教學改革的熱點話題。在全國各地出現了各種各樣立足于學生的個性差異的教學實驗。差異教學能夠使教師重視學生的差異，促使教師采用適合的教學方法以適應學生的個體差異，促進學生的全面發(fā)展。這是值得教育工作者認真學習的理論知識。差異教學在國內外的研究各有特點，本文通過梳理總結，具體分析了差異教學的內涵和相關概念的辨析。

關鍵詞：差異教學；個體差異

在一個班級之中，每位學生個體都有自身的獨特性，彼此之間存在著顯性或隱性的差異。

作為教師如果想要使自己的課堂獲得最大效能，就要在教學的各個環(huán)節(jié)根據不同學生的性格特點、學習風格等進行有區(qū)別的教學與輔導，讓每位學生都能在最大程度上獲取知識和培養(yǎng)能力。

雖然在中國的不同城市、不同學校陸續(xù)出現了各種關注學生個體差異的各種教學實驗方法，但是，很多一線老師對于差異教學缺乏系統(tǒng)的、全面的認識，在此筆者對差異教學策略研究做一個系統(tǒng)的文獻綜述。

國內外研究綜述

1.1 國外研究綜述 世紀初，美國的教育學者湯姆林森（carol ann tomlinson）在差異教學研究領域享有盛譽，被稱為是“迄今對差異教學做出最全面研究的人”。尤其是《多元能力課程中的差異教學》和《差異教學的學校領導管理》兩部著作對差異教學的研究起到重要作用。而筆者在閱讀來自同樣來自美國的戴安?荷克絲（diane heacox）所著的《常規(guī)課堂中的差異教學》一書中發(fā)現其認為如果在教學過程教師改變教學的速度、水平或類型，就會滿足不同學生的學習需要、學習風格或學習興趣。

1.2 國內研究綜述

兩千多年前，孔子總結了前人以及自己的教學經驗而實施了

因材施教。但是我國當代差異教學研究則開始于20世紀80年代。提到當代中國差異教學的研究，不得不提到被譽為“我國差異教學的創(chuàng)始人”――華國棟先生。他所編著的《差異教學論》中闡述了有關差異教學的相關概念，標志著中國差異教學理論的誕生。之后，國內陸陸續(xù)續(xù)出版了一些有關差異教學的著作。其中最受教師們關注

的是夏正江的《一個模子不適合所有的學生：差異教學的原理與

實踐》、華國棟的《差異教學策略》，還有曾繼耘的《差異發(fā)展教學研究》。由此可見，國內學者對于差異教學研究的熱度越來越高，開始認識到差異教學對于中國教育教學改革的重要性，逐漸重視對各層次、多方位的研究，使差異教學研究在中國的范圍和深度不斷擴大和加深。

1.3 國內外研究對比小結

國外關于差異教學的研究在理論和實踐層面都有涉及，并且通過長期的教學實踐過程取得了顯著地成效。在差異教學策略方面總結出了切實可行的具體做法，很有操作性。但是國內外的教學環(huán)境差別較大，國外的差異教學的實施多在小班化、現代化的教學條件下進行，便于教師根據每一位學生的個體差異，有效改進教育教學方法和措施，以適應學生的全面發(fā)展要求。但是在我國，由于經濟發(fā)展水平的制約，每個家庭的教育環(huán)境不同使學生的個人學習品質也大不相同，每個班級學生人數遠超國外的發(fā)達國家，因此我們不能生搬硬套國外的差異教學策略。作為教育工作者既要領會國外先進的教育思想和策略，又要切合中國的實際國情摸索出適合中國學生的差異教學策略。

差異教學的內涵

2.1 差異教學的含義

“差異”一詞與“差別”、“不同”意思相近。湯姆林森提出“差異教學的核心思想是，將學生個別差異視為教學的組成要素，教學從學生不同的準備水平、興趣和風格出發(fā)來設計差異化的教學內容、過程與結果，最終促進所有學生在原有水平上得到應有的發(fā)展。”[1]而戴安?荷克絲指出：“實施差異教學意指教師改變教學的速度、水平或類型，以適應學習者的需要、學習風格或興趣。”[2]

華國棟提出的的概念則是：差異教學指在班集體教學中，立足于學生的個性差異，滿意學生個別學習的需要，以促進每個學生在原有基礎上得到充分發(fā)展的教學。[3]曾繼耘老師將差異教學定義為：“差異教學是指在課堂教學活動中，從尊重學生的個體差異出發(fā)，開展差異性教學活動，以促進每個學生主體性的個性化發(fā)展?！盵4]

上述觀點的闡述非常有利與我們正確理解差異教學的實質，并為教師在教學實踐提供了理論支持。筆者簡要將差異教學的一些特點概述如下：

①差異教學的研究是從每位學生自身的差異開始，體現在學習方面的主要有習慣、興趣、能力、認知風格等。

②差異教學進行之前必須進行必要的學生差異測查，主要是心理和教育方面。

③差異教學的研究目標是使每位學生在自己原來的基礎上有更好的發(fā)展，甚至是全面發(fā)展，絕不是給學生貼標簽、淘汰學生。

④差異教學希望為學生提供多元化的學習環(huán)境，在教學過程中不是一層不變，教學管理過程是具有彈性的。

⑤差異教學自始至終堅持教學要以學生為主體。

2.2 差異教學與相關概念的辨析

2.2.1 差異教學與因材施教 差異教學與因材施教二者之間既有相同之處，也有觀點不同之處。

第一，差異教學一般只是指智育領域或學科教學活動，而因材施教除此之外，也適合于德育領域或培養(yǎng)品格的活動。

第二，差異教學通常限定在課堂教學活動的范圍內，而因材施教并不限于課堂教學。

第三，差異教學強調學生是學習的主體，而孔子的因材施教則將教師放在中心位置上。

第四，因材施教是體現了對學生個體差異的關注，而差異教學則是將學生個體差異作為研究的重點。

2.2.2 差異教學與個別化教學

個別化教學是西方的教育學者為了克服班級授課制的弊端而提出的，其與西方追求個人至上、倡導個性教育一脈相承。國外的文納特卡制、道爾頓制等都屬于個別化教學。個別化教學在國外發(fā)展情況較好，是因為發(fā)達國家能夠提供各種先進的教學設備、教學技術，而每個班級的學生人數較少也使教師對學生的測查和診斷更加準確。在中國實施個別化教學的可能性很低。差異教學則是強調立足于群體中的個性，強調共性與個性的統(tǒng)一，學生自主學習和合作學習的統(tǒng)一。尤其是提出了如何在常規(guī)教學背景下如何關注和發(fā)展學生差異。

2.2.3 差異教學與分層教學

分層教學的出發(fā)點是依據學生智能水平，制定難易不同的教學目標，采取不同的教學方法和措施。在教學過程中，將教學內容層次化、課堂練習難度層次化、教學評價層次化、作業(yè)布置層次化。分層教學是對傳統(tǒng)的班級授課制的改進，同時也對老師的教育教學水平提出了更高要求。同時分層教學關注的是團體差異，將學生分層之后進入班級學習，就不再關注學生的個體差異。而差異教學則在一定程度上體現了對分層教學的改進，避免出現一些對學生的不良影響。

綜上所述，筆者認為：對學生個體差異的關注度在因材施教、個別化教學、分層教學和差異教學中是不同的。因材施教是最初級的一種體現，個別化教學是對教學條件有一定的要求，不適合人數較多的班級，分層教學是一種策略，差異教學是相對來說更全面、更有推廣性。

第三篇：小學作文教學研究文獻綜述

小學作文教學研究文獻綜述 目錄 摘要 前言

作文教學存在的問題

對小學作文教學性質與任務的改革 小學作文教學改革實踐研究 小學生作文教學的理論研究

通過比較國外作文的教學進行橫向綜述 綜述展望

一、摘要：

在幾十年的歷史進程中，我國小學作文教學一直處于改革之中，尤其在改革開放后，其改革更呈現出百花齊放的局面，從教學理念到教學實踐到理論研究，進行了廣泛的、多角度、多層面的改革與創(chuàng)新。這一系列的改革與創(chuàng)新，體現對小學作文教學本質規(guī)律的探索，體現了與時俱進的思想，體現了基礎教育工作者求真務實、推陳出新、持之以恒的研究精神，推進了小學語文的整體改革與進步。本文主要從當前對我國中小學作文教學的現狀即存在的問題、教學發(fā)展情況、教學方法的研究、國內外教學比較等方面進行綜述，引用和羅列了一些教育研究者的觀點，旨在幫助我國中學語文寫作教學走上正確的教改之路。關鍵詞：小學作文、教改、教學研究

二、前言：

作文教學是一項實踐性極強的“工程”。長期以來，我們似乎在尋求一條能提高作文教學水平的捷徑，很多人在這條路上探索，其中不乏收獲者。本文獻主要從中國知網(CNKI)中獲得資料。在CNKI中，以“小學作文教學”為提名，1979-2011為年限，進行跨庫精確檢索，得到747條結果。其中，在中國期刊全文數據庫中653條結果；在中國優(yōu)秀碩士學位論文全文數據庫中8條結果；在中國期刊全文數據庫-世紀期刊中86條結果。然后本文選取了部分文獻進行了歸納總結。從眾多的研究成果中，可以理出兩條線索——縱向研究與橫向研究。下面，筆者就從這兩條線索進行文獻綜述。

首先是從縱向研究進行綜述

三、作文教學存在的問題

（一）從教師自身來說

首先主要是教師沒有掌握作文教學規(guī)律，對習作教學的具體要求不明確，教學中不能按學生的年齡特點和心理特征進行循序漸進的訓練。對作文的要求不切實際，過高，過嚴，教學要求脫離教學實際。一些教師則常常用報刊上文章的標準來要求學生，一味追求文章寫作知識的系統(tǒng)構建，內容要求“有意義”，篇篇要求“新、奇、巧”。這種脫離實際的高標準、嚴要求，只會增加學生們的心理負擔，使學生認為作文高深莫測，一般人難以寫好，挫傷了他們作文的積極性。教學大綱對小學生作文的基本要求只是“文通字順”，“內容健康”。由此可見，盲目拔高要求，使得門檻太高，指導的過細，人為的限制太多，學生入不了門，害怕習作，失去了習作的信心。因而，對作文課不感興趣，作文的能力長進緩慢，自然也就寫不出好文章來。這是其重要的原因之一?！?】

其次，教師的作文批改和講評不到位。批改作文是語文寫作教學中的重要一環(huán)。一般而言教師也能認識到這一點，但是這其中存在的問題也是不容忽視的。作文教學中我們發(fā)現普遍存在著教師批改作文，學生僅看評語的現象。這樣學生不僅得不到修改、推敲方面的鍛煉，還會錯誤地認為修改作文是老師的事，養(yǎng)成寫完了事的不良習慣，顯然這從另一個角度說明了教師作文批改中存在的某些錯誤觀念還沒有轉變，沒能很好落實變“替學生改作文”為“指導學生自己修改作文”，沒有把作文教學的著力點放在培養(yǎng)學生自己修改作文的能力上?！?】作文講評也是是一門藝術。評講得好，可以使學生從中受益，激發(fā)興趣，培養(yǎng)熱情，從而激起更為強烈.的寫作欲望。教師定期對學生積累的素材和練筆的“周記”進行批改講評，鼓勵優(yōu)秀者，并指出普遍問題，讓學生改正，這樣就可能對學生的寫作有所幫助?！?】某位教師曾說，每次作文本發(fā)下來以后,學生最關注的就是分數及評語。我們的標準是,只要學生稍微在語言表達或字跡上有進步,結構或體裁上有創(chuàng)新,都會給打一個大大的“90分”,并在評語中流露出真切的欣賞。同時,我們每次都用一節(jié)課的時間進行重點講評,讓學生互相交流,互相鼓勁。【4】

再次，教師作文指導出現套路化模式?，F在許多語文老師寫作教學都喜歡教方法，美其名曰“方法”，其實都是套路。顯然這是受功利主義思想的驅動，因為這樣學生的作文才能符合某些所謂的要求，才能得高分。于是，寫作指導成了不少教師難于應付于容易對待的“怪胎”。【5】目前的中學語文作文教學過程往往不完整,每一個環(huán)節(jié)在執(zhí)行過程中也常流于形式而很難到位。完整的作文教學過程應該是:作前指導——學生習作——作中指導——學生修改——評價賞析五個環(huán)節(jié),而在實際教學中,由于種種原因,以上五個環(huán)節(jié)簡化成了指導——寫作——批改三個環(huán)節(jié)。即使是這三個環(huán)節(jié),落實起來也有難處:指導環(huán)節(jié)中,老師紙上談兵,說說如何構思立意,提出幾條慣例性的要求和注意事項,難以做到有啟有發(fā)?！?】

（二）從作為學習主體的學生來說

首先，小學生的特點是天真幼稚、好奇心強。他們對新事物較為敏感，且充滿興趣，喜歡幻想和想象，討厭成人化的說教，討厭呆板、枯燥的生活，更討厭老套陳舊的作文題目。題目陳舊、老化，學生就會對所寫的事物無動于衷，缺乏熱情。情不發(fā)，故辭不發(fā)，自然就很難寫出好的文章?！?】這就要求教師要在習作課的教學中，要特別注意文題的思考與設計。在命題上，切忌呆板、落套，應力求新穎、有趣，帶有感情色彩。其次，學生作文出現千篇一律的現象，培養(yǎng)個人的寫作風格和寫作個性成為作文教學的當務之急。個性化是寫作活動的必然追求，正如古希臘哲學家說的，世界上沒有完全相同的兩片樹葉。在作文活動中，不同學生有不同的思維方式，其語言外殼—寫出來的文字必然是各不相同的。既然我們無法規(guī)定學生用相同的方式去思考間題，也就完全沒有必要要求他們思考的結果符合統(tǒng)一的法則。如果想這樣去做的話，只會扼殺學生豐富生動的思維?！?】當前中學生歷史文化知識的貧乏,人文素養(yǎng)的蒼白,已到了令人慘不忍睹的地步。翻開學生的大作、小作,周記、隨筆,但見態(tài)度方正,滿紙滿篇的假話、空話、套話,沒有學生個人獨立思考和真情實感的文章。這類文章中,往往為文造情,代社會立論,以共性取代個性,以教條取代思考,沒有坦誠的真我,只有虛空的假我,動輒以“我們”自居,卻缺乏自我的眼光與思考。這種文章僅僅是他人聲音的一種傳聲筒而已?！?】所謂文以載道,個性化的感悟,真摯的情感,深刻的思想,是文章的魅力之所在、價值之所在。所以鼓勵學生形成自己的寫作風格很重要。

第三，多數學生缺乏寫作興趣，提高學生的學習興趣是學生寫好作文的關鍵。興趣是最好的老師。陶行知先生認為,學生有了興趣,就肯用全副精神去做事,學與樂密不可分。的確,學生一旦對寫作產生了濃厚的興趣,就會主動鉆研,樂此不疲,甚至可以步入靈感頓生、下筆千言的佳境。學生的生活閱歷淺,接觸面窄,缺乏生活的體驗和素材的積累,寫作時只好搜腸刮肚、無病呻吟甚至憑空想象。【10】

四、小學作文教學性質與任務的改革

縱觀建國以來所頒布的一個小學語文課程標準暫行標準（修訂草案），五部小學語文教學大綱，一個語文課程標準，我國小學作文教學的性質與任務處于不斷調整的狀態(tài)，如1956年提出作文要口頭和書面并重，作文教學“要按從說到寫、從述到作的順序來進行”。1963年提出作文要“記下耳聞目見的事物”，要求學生“會寫一般的記敘文和應用文”。1978年提出學生“看到的聽到的想到的有意義的內容”都可以寫進作文里，提出“作文教學既要培養(yǎng)學生用詞造句、布局謀篇的能力，又要培養(yǎng)學生觀察事物、分析事物的能力”，命題作文的“題目要有啟發(fā)性，使學生能展開思路；要切合學生的生活實踐，使他們有話可說”，要求“做到思想健康，中心明確，內容具體，條理清楚，語句通順，書寫工整，注意不寫錯別字，會用常用的標點符號”。1978年指出“學生生活越豐富，作文的內容越充實”，提示教師多組織活動幫助學生獲取作文內容，在作文形式上提出“命題作文是作文訓練的一種形式”，不是唯一形式，在1978年作文要求的基礎上，又增加了“詳略得當”的要求。1992年九年義務教育大綱指出“作文是學生認識水平和語言文字表達能力的體現。小學生作文就是練習把自己看到的、聽到的、想到的內容或親身經歷的事情, 用恰當的語言文字表達出來?！边m當降低作文要求，把“會寫簡短的記敘文和常用的應用文”，改為把“能寫簡單的記敘文和常用的應用文”，“條理清楚”改為“有中心，有條理”，刪去“詳略得當”的要求。2001年頒布的《語文課程標準》提出：能具體明確、文從字順地表述自己的意思。能根據日常生活需要，運用常見的表達方式寫作。把原來要求小學生寫的記敘文改為記實作文、想象作文。（語文大綱、語文課程標準）

幾十年的小學作文教學任務與要求的改革，體現了小學作文教學理念變革。從以往的教學大綱到《語文課程標準》，作文教學的理念變革體現了幾個走向：一是從功利到人立的位移，降低要求，淡化文體；二是從限制文體和要求到重視鼓勵自由表達與個性化寫作，為學生的習作提供自由、自然、寬松、寬容、安全的支持性環(huán)境；三是從關注知識的傳授到關注學生的學習態(tài)度使每一個學生都能體驗到寫作活動成功的喜悅，不斷增強信心，保持寫作的熱情；四是由局限于作文技能的訓練到賦予作文教學以生活的意義，使作文教學獲得了本質上的返瑛歸真，促進學生個性、人格健康發(fā)展。這幾個走向體現了小學作文教學的綜合性、開放性和情趣性。理念的轉變是一場革命，作文教學理念的轉變必然帶來作文教學內容、形式、過程、評價及教學策略、方法等一系列的變化，對此，教師要切實把握，才能取得真正的改革成效?！?1】

五、小學作文教學改革實踐研究

（一）特色鮮明的作文教學流派

自1978年以來，我國的小學作文教學改革風起云涌。《近二十年來對近20年來我國小學作文改革的回顧與思考》【12】，使用文獻法和歷史比較法，對每個流派作了簡明扼要的闡述與正反面評價。文章共列舉了八個流派： 作文序列訓練：

是為了克服作文教學中的隨意性和盲目性而進行的探索，包含以文體為序的序列訓練（主要根據大綱提出的“小學以學寫記敘文為主,也要學寫常用的應用文”這一要求，著力于記敘文序列的探索。這種訓練就是將記敘文分成寫人、記事、寫景、狀物四小類，按照由淺入深、由易到難、螺旋上升的要求安排訓練的層次）、以語文知識為序的序列訓練（這種訓練是按照人們學習語言的一般規(guī)律來構建作文訓練序列的，主要有中央教育科學研究所張?zhí)锶舻淖魑挠柧殹叭阶摺毙蛄泻蜔熍_市教研室李昌斌等提出的作文訓練四步走，但是這個訓練的“序”是否科學，低年級作文訓練是否一定要從說話、寫話開始?是否可以進行“篇”的啟蒙訓練呢?“注音識字，提前讀寫”實驗研究的成果，對這種訓練序列提出了挑戰(zhàn)）、以能力訓練為序的序列訓練（這種訓練序列大致有三種類型：①“觀察———思維———表達”三級訓練序列；②“觀察積累———構思表達———修改完善———評析提高”四級訓練序列；③“審題———立意———選材———布局———表達”五級訓練序列。以“能力”為序來設計作文訓練內容和步驟，隨著教育學、心理學、文章學等學科理論研究的不斷深入，必將出現更多更新的創(chuàng)造性成果）。

2）作文分格訓練：

這是從東北農墾系統(tǒng)常青的中學作文分格教學法中移植到小學來的一種訓練方法。這種訓練,就是把眾多的作文難點分解成一個一個具體訓練的“格”，參照這些“格”一步一步地進行訓練。這種訓練的優(yōu)點是:①可以把讀與寫有機結合起來,把理解與表達有機結合起來；②可以使作文訓練重點分散。這種訓練的缺點是：①過于煩瑣,而且分格訓練的“序”與現行教材訓練的“序”很難合拍；②過分強調讀中仿寫，容易束縛學生的思維。

3）作文素描訓練：

這是上海師范大學吳立崗研究員從前蘇聯(lián)引進的一套作文訓練方法。它主要適用于小學三、四年級，以觀察實物作為途徑，以片段和簡單的篇章作為形式，以白描為主,把描寫和敘述結合起來。這種訓練的優(yōu)點是：①訓練內容由簡到繁，循序漸進，重在打好基礎；②簡單易行，有利于課堂教學和減輕師生的負擔；③有利于幫助學生逐步積累知識和常用詞匯。這種訓練的缺點是:從創(chuàng)設情境→觀察討論→列提綱→寫作，容易形成框框，不利于學生思維發(fā)展，同時不易寫出真情實感。

4)丁有寬的讀寫結合五步系列訓練： 讀寫結合訓練，充分體現了讀中學寫，以寫促讀的思想，克服了長期存在的讀寫分離的弊端。但讀和寫畢竟是兩個相對獨立的系統(tǒng)，對于小學生業(yè)說，如果把讀寫結合理解為狹義的“一一對應”關系，或圍繞抓對應訓練選編閱讀教材，不利于學生讀寫綜合能力的提高。5）北京景山學校創(chuàng)立的以作文為中心，先放后收的作文訓練：

這種作文訓練的優(yōu)點是：①以讀為基礎，以讀帶動寫，以寫促進讀，讀寫有機結合；②三年級的“放膽文”訓練，堅持從內容入手，從激發(fā)學生的興趣入手，學生作文有真情實感；③先放后收，循序漸進，符合學生學習作文的認識規(guī)律和心理規(guī)律。這種訓練的缺點是：以作文為中心來組織整個語文教學，這不符合聽說讀寫并重的精神。6）江蘇特級教師李吉林老師創(chuàng)立的情境作文訓練：

其核心思想是觀察情境教學作文,即在觀察情境的基礎上指導學生寫作。情境作文訓練的特色：一是創(chuàng)設情境，適應學生形象思維的特點；二是重視情境體驗，激發(fā)學生的表達欲望。這種訓練可以把學生的認知活動和情意活動有機統(tǒng)一起來，使審美教育與提高學生的作文能力有機結合起來。

7）童話引路作文訓練：

人們對此實驗的“引路”年限存有很大爭議。

8）言語交際作文訓練：

中央教科所潘自由研究員和江蘇特級教師于永正等老師針對小學作文教學領域普遍存在“為考而教為考而學的傾向”進行“按言語交際需要改革作文教學”的探索，強調作文教學應讓學生會寫種種實用文章。從所學的內容來看:它包括寫人、記事、寫景、狀物的記敘文，以及讀書筆記,常用的應用文、說明文等。從學習的方法來看，既然學的是實用性文章，那么有效的方法似乎應該是在實際應用中來學習，即在用（一種假設的用）中學。

以上小學作文教學流派雖然研究的角度不同，風格各異，但在作文教學的思想與方法上，有以下共性：a、強調作文教學必須遵循學生的認知規(guī)律,對作文訓練的安排必須科學有序。b、強調作文要緊密結合生活的實際需要,突出作文教學的實用價值,堅持把作文與育人有機結合起來。c、強調作文教學應從內容入手,內容決定形式;讀寫要有機結合。生活是寫作的源泉,必須引導學生觀察生活、體驗生活,使他們有話可說;閱讀是寫作的基礎,通過閱讀使學生領悟“怎樣寫”的方法。d、強調作文教學要把培養(yǎng)學生認識能力(特別是觀察能力和思維能力)與培養(yǎng)學生的非智力因素(特別是熱愛作文和成就動機)有機結合起來。e、強調教師的“教”要為學生的“作”服務,作文教學的本質就是要培養(yǎng)學生自能作文的能力。

（二）百花齊放的教改實驗

建國以來，小學作文教學改革經歷了從深受社會政治影響到回歸尊重兒童生命的曲折過程：

一是在思想道德教育背景下進行的作文教學實驗:十分強調作文教學的教育性，注重作文思想道德教育內容，從“作文”與“做人”的密切聯(lián)系上，努力凸顯作文的教化功能，強調小學作文要寫“有意義”的事物。在尋求作文教學的“教育性”上具有代表性的如：80年代廣東潮州市六聯(lián)小學著名特級教師、全國“五一”勞動獎章獲得者丁有寬老師的“尋美作文”，從“美”的角度，鼓勵學生主動到社會生活(包括學校生活、家庭生活)中去尋找自己愛寫的題材。江蘇南通師范二附小李吉林老師的“情境作文”。她對作文教學“教育性”的追尋，植根于兒童心理特點和兒童認識事物、學習語言的的規(guī)律之上。把客觀的“境”(生活、景物)與主觀的“情”(思想、感情)，自然地在兒童作文中融為一體?！度嗣窠逃?1987年第5期)介紹的四川省彭縣南城小學語文組在反復實踐中探索的“藝術作文”，把音樂、美術、舞蹈、戲劇、體育等引進作文教學。

二是以章法、技巧為構架進行的作文教學實驗:中央教科所郭林同志在《探索小學作文教學規(guī)律性問題》一文中，也主張“從模仿到創(chuàng)作”，認為給學生以范文，讓他們模仿，幫助學生寫好文章的作用是很大的。當然，他還指出：模仿是手段，創(chuàng)作是目的，兒童的作文往往是從模仿到創(chuàng)作的。只要學生作文有了一定基礎，就可以要求學生向創(chuàng)作過渡。他認為模仿有三種形式：一是全文仿寫；二是片斷仿寫。

三是單項仿寫:無論采用哪種形式模仿，都必須注意從作文實際內容出發(fā)，內容決定形式，形式服從內容，切忌把模仿變成機械照搬，忽視了內容和形式的統(tǒng)一。上海師范學院教授吳立崗率先提出并積極倡導了“素描作文”。這是他在建國之后第一個為我們介紹國外作文教學的理論和經驗，又能緊密結合中國小學作文教學的實際而作出的創(chuàng)新。與此同時，在小學作文教學的研究領域里，我們還看到過形形式式的諸如“四步作文法”、“三環(huán)節(jié)作文教學程序”、“作文分格訓練序列”等等的探討，盡管說法不一，但本質上都是對作文教學文體、章法和技巧的訓練。這些眾多的流派在一定時期都發(fā)揮過積極的作用，但之所以只能各領風騷三五年，其原因便只是在尋找方法中輪回往復而顯得大同小異，都沒有直達作文是生命表達的這一本原。這也是作文教學過分看重章法、技巧的局限性所在。

四是從思維、內容入手探究作文教學:田本娜教授在【13】《我與小學語文教學——學校葉圣陶作文教學思維筆記》（論文集）中的《論作文與思維訓練》一文中明確指出：語文和思想，語言和思維是統(tǒng)一的。學生對所認識的事物，要經過思維過程，才能用語言把思維結果表達出來。學生作文能力低的問題，也反映了學生思維能力差。確實，“朦朧的思想是不清不楚的語言，清澈的思想是有條有理的語言”（《葉圣陶語文教育論集》上冊第172頁）。作文“從內容人手”的研究有“剪貼作文”(讓學生把自己喜愛的、認為有故事可編的圖剪下來，或描下來再剪，拼貼成一幅有主題的畫，再寫下來)，“拼圖作文”（讓兒童從貌似不相關聯(lián)的一些圖片中，挑選組合，寫成一個故事），“音響作文”(借用1986年暑假，全國12家電臺聯(lián)合舉辦“聽音響編故事”征文比賽的形式，根據一組組合的音響來想象并寫成一篇作文)，科學作文(以一次科學觀察或一項科學實驗為作文題材)，再生作文(借助一些文學名著或課文，生發(fā)出新的故事作為作文題材)。

五是“新概念作文”強調突破傳統(tǒng)命題作文的章法束縛，提倡放飛自由表達，認為作文不用教，它深層地反映了在中國作文教學改革領域里時代的變革和歷史的進步，傳達著新世紀的前進節(jié)拍:對小學作文教學的人本覺醒、人文弘揚、人性自由，也起著根本性的推動作用。在引發(fā)巨大爭論后達成共識：小學生學作文要教——教會他們掌握語言的規(guī)律；也不要教——充分尊重學生，熱情鼓勵孩子大膽去觀察生活、表現生活。六是根據《語文課程標準》作文教學重新的定性和定位進行的改革:如上海大學文學院中文系教授李白堅老師的“快樂大作文”。將游戲的觀念引入課堂，讓學生在情趣高昂的積極參與之中，忘卻作文動機，產生直接的表達需求。注重“前”作文的啟發(fā)準備，避免了傳統(tǒng)“后”作文中學生缺乏生活積累和“無動于衷”的心理狀態(tài)下寫作文，從根本上體現了“為學生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間”（“課標”語）的要求。

如柯孔標的《關于小學作文教學改革的三點思考》【14】倡導任務驅動習作，讓學生在非常強烈的完成任務的動機中學習作文，同時盡力通過作文完成任務、解決問題。這樣，作文就回歸到自己的本原——作文是表情達意、交流思想的工具。

相對于學生的生活和成長而言，相對于學生今后參加社會工作而言，作文永遠只是一種手段和工具。這樣也就擺正了作文和做人的關系。如徐應橋、肖華美等所提出“開放作文理念”。

又如生命作文、生活作文。有強洪權的《原汁原味的綠色作文》【15】，認為小學生的作文應當是他們真切的生活體驗的記錄，應當回歸自然, 原汁原味；建立為生命而作的大作文觀，和健康生命對話；張揚個性，倡導緣情言志的綠色作文，鑿開生活的泉眼，打開理性的枷鎖, 抓住宣泄的時機；體驗成功，促進持續(xù)發(fā)展的作文評價。李蓉和李輝的《把生活融入習作用作文表現生活》，主張讓學生貼近生活，融入生活，在生活中作文，在生活中思索，把習作變?yōu)樯畹脑佻F，思想的再現和情感的再現。

又如個性化作文。有黃喜文的《小學個性化作文教學的實踐研究》【16】作文教學徹底摒棄一切違背寫作規(guī)律、阻礙個性展示的套路、模式，給學生以自由飛翔的雙具，讓他們張揚個性，施展創(chuàng)造潛能，從而開辟出廣闊的習作天地。又如何中德的《“個性化作文教學研究”課題實驗報告》【17】，從教育學發(fā)展歷程的視角出發(fā)，以主體性教育思想、個性化教育理論、現代建構主義理論為指導，從我國孔子的“因材施教”, 到莊子的“順其自然”, 再到陶行知的“六大解放”;從歐洲文藝復興時期提出的“恢復人性”, 到夸美紐斯的“自然適應性原則”, 到盧梭的自然教育理論, 再到杜威的民主主義教育思想, 這些無不折射出個性化教育發(fā)展的歷史軌跡。到了21世紀, 人的問題再次凸顯出來, 其中個性的釋放與完善已成為時代的主旋律。提出：個性化作文教學界定為能促進學生作文個性化發(fā)展的作文教學。學生作文能以自己的筆寫自己內心想寫的話, 做到說真話, 吐真情,“能表達自己的真切體驗和獨特感受。并通過實驗解決了學生作文興趣提高、自主作文能力、作文的個性化等問題。

七是“關愛兒童發(fā)展”是作文教學實踐:周一貫2003年首先在《新作文》刊物上以5期連載發(fā)表《兒童作文宣言》，率先提出“兒童作文”的概念，以后又在多家雜志發(fā)表多達30余篇有關“兒童作文”的研究文章，并于2005年正式出版了34萬字的專著《兒童作文教學論》。認為“小學生作文”其實更應稱之為“兒童作文”。王樂之的《小學中年級作文兒童化觀察的實踐》【18】認為，兒童化觀察指的是作文教學中讓兒童用自己的眼睛去觀察自己的生活，用自己的頭腦去思考，用自己的語言來表達觀察所得，體現童眼、童心、童言。針對小學生無內容可寫、寫不出東西等問題, 田本娜《回歸兒童向生活開放給予方法指導》【19】中認為, 小學生作文回歸兒童，就是要求學生以童心寫童真，讓兒童從自己的內心出發(fā)，用自己的眼睛觀察世界，用自己的心靈感受生活；要充分尊重兒童，讓兒童發(fā)自內心地想寫，寫自己愿意寫的，寫自己所追求的，寫自己所欣賞的，寫自己所感動的。近幾年來，把西方理念“生態(tài)理論”引進作文教學，倡導原生態(tài)作文教學，如張祖慶的《原生態(tài)作文：小學習作教學的新實踐》【20】，撤消作文教學中的人為框框，在習作內容上貼近兒童生活實際、價值取向，反映兒童真實思想、語言形態(tài)，體現兒童現實語言發(fā)展水平，讓學生依據自己的生活經驗和情感積蓄來選擇作文內容，自由傾聽，使每個學生積極、主動、充分地表達自己的思想感情，展現原生態(tài)的自我。

還把現代信息技術整合運用于作文教學，激發(fā)學生習作興趣，如張清友《小學作文教學與信息技術的整合探究》【21】一文中指出要加強小學作文教學與現代信息技術的整合，以提高學習效率。具體做法有：利用多媒體創(chuàng)設情景、圖文結合指導作文點燃學生創(chuàng)新火花；利用多媒體制作再現實況以激發(fā)學生創(chuàng)新欲望；利用多媒體評價鑒賞作文以激起學生創(chuàng)新漣漪。如鄭宏尖《小學音響作文教學試驗研究》【22】提出充分利用電化教育手段，以生活中的音響為中介，創(chuàng)設特定的作文情境，從而激發(fā)學生的作文興趣，提高學生寫作能力。他認為通過將自然音響、模擬音響、配樂故事、歌曲、詩歌、器樂曲等引入作文課堂進行序列化作文訓練，能有效提高學生的口頭與書面表達能力，促進小學生想象力和創(chuàng)造力的發(fā)展。潘璇《整合就要融———從一節(jié)小學想象作文課想到的整合問題》【23】一文認為信息技術為學生的學習提供了豐富的學習資源和交流的探索環(huán)境，為學生的自主學習提供了更多的機會；信息技術使學生學會了利用資源進行學習，使學生的學習積極性得到了充分的發(fā)揮。此外，還有何克抗、李克東等人進行的《小學語文教學現代化試驗研究——小學語文“四結合”教改試驗研究項目》，在建構主義理論的指導下，把小學語文教育與計算機教育融為一體，做到“識字教學、閱讀理解、作文訓練、電腦應用”四者結合。

六、對小學生作文教學的理論研究

對于小學作文教學進行的純理論研究比較少，大多都與實踐操作緊密聯(lián)系。

（一）從教育學視角進行研究：

上述作文教學流派及其實驗研究均是。李吉林的“情境作文”【24】、吳立崗的“素描作文”【25】。

（二）從心理學視角出發(fā)的理論研究：

朱作仁、祝新華在《小學語文教學心理學導論》【26】（上海教育出版社, 2001年版）中認為：作文是把從客觀現實汲取的感性材料，通過頭腦加工制作，再運用文字符號表達出來的過程。作文也是內部言語向外部言語轉化的過程，它必須從壓縮而簡約的、自己能明白的言語向展開的具有規(guī)范語法結構的、能為他人所理解的形式轉化。研究者就寫作過程的具體環(huán)節(jié)(審題立意及選材、布局謀篇及語言表達、作文評改)來闡釋其心理過程，對傳統(tǒng)的先閱讀后寫作的觀念有一定的啟發(fā)。

何克抗、李克東、謝幼如、王本中研究者等在其研究成果《小學生作文心理模型及作文教學模式研究》中指出，學生作文的過程是一種復雜的心理過程，它涉及注意、感知、記憶、想象、思維、情緒等多種心理活動。但是在傳統(tǒng)的作文教學中卻以寫作知識為綱，很少有人去研究學生在作文過程中到底有什么樣的心理特點與認知規(guī)律，以致在作文教學中出現重“知”輕“能”、重“外”輕“內”、重“寫”輕“說”、重“理”輕“情”、重“文”輕“境”等問題。研究者根據波里特一維模型和朱京曦的準二維模型所進行的分析，結合近幾年來我們在眾多試驗學校中進行的作文教改實踐探索，提出一種新的綜合考慮知識、能力與情操三方面因素影響的命題作文心理過程模型，即“思維加工型命題作文心理模型”。從小學生命題作文心理過程模型的分析可以看出，作文過程涉及知識（日常生活知識、自然和社會科學知識、寫作知識）、能力（觀察事物能力、表象操作能力、邏輯思維能力以及包括口頭和書面兩方面的詞語表達能力）與情操（情緒、情感以及和道德、審美、價值等有關的思維觀念）三個方面。知識主要決定“寫什么”，能力決定“如何寫”（寫作知識也與“如何寫”有關）, 情操決定“為什么寫”。

劉淼在《作文心理學》【27】中就作文教學與作文心理、作文心理過程、作文策略、作文指導與作文評價四部分內容進行了深入研究，重在揭示學生作文過程的內部心理機制與作文教學之間的關系，從教與學兩個方面探討作文規(guī)律。對于作文心理轉換理論，研究者提出了作文三級轉換理論，認為：內部言語經過二級轉換后進入到外部口頭言語的輸出，而外部書面言語的輸出則有可能需要進一步的轉換過程。三級轉換理論揭示了書面作文與口頭作文在心理轉換過程中的相同點與本質區(qū)別，從而可以從理論上解釋諸如書面言語表達特點的形成原因、說寫之間本質關系的形成原因、書面言語表達更易丟失信息的根本原因以及學生“說為表達思想, 寫為完成作業(yè)”思想認識的根源，并為教學實踐中運用口頭作文降低書面言語表達訓練難度等作文策略提供了理論依據。對于作文教學策略，研究提出了“區(qū)分加工水平策略”“閱讀——寫作遷移策略”和“書語口語優(yōu)勢互借策略”。

作文心理學研究雖然由來已久，但限于傳統(tǒng)作文范疇，涉及到小學生作文心理機制、心理過程、言語轉換和心智技能等方面的研究還很少，落實到實際運用層面的就更少了。如陳樹民在《研究作文教學心理，深化作文改革——兼評<袁浩小學作文教學心理研究與實踐>》【28】指出：對于作文教學的研究, 還存在著一些問題。這主要表現在兩個方面從作文教學的指導思想說對學生作文表達功能的意義研究得多，而對作文在促進學生主體發(fā)展方面的獨特作用研究得不夠對學生作文應該具備的語言工具方面的訓練研究得較多，而對學生寫好作文應該具備的心理素質研究得比較少。從作文教學方法說教師教的方面研究比較多，學生寫的方面研究比較少學生作文的技巧和方法方面研究比較多，而對學生作文過程中的心理過程研究得比較少。有些關于消除學生作文畏懼心理方面的嘗試，往往停留在操作經驗、方法和技巧上，就事論事，而未深入到學生作文的心理過程中進行探討。顯然，作文教學的改革，存在著一個如何深化的問題?！叭珖丶壗處熃虒W藝術與研究叢書”主編戴汝潛研究員在這本書中寫道“教師教學生作文只有教到‘心理’上, 才能讓學生寫出‘心里’的東西來”，“袁浩這樣做了。大家都該這樣做, 作文和作文教學才有希望?！边@些話十分貼切地道出了深化作文教學改革的必由之路。

七、通過比較國外作文的教學進行橫向綜述

1．日本作文教學。20世紀以來，日本作文教學理念的變革，大體經歷了這樣幾個階段：寫實作文——日常生活作文——社會需求作文。日本在作文訓練上重視解決三個方面的問題：第一，要有寫作的動機，想寫；第二，要有寫作的生活素材，有東西可寫；第三，要有表達能力，能夠寫出來。日本課程目標中有關“寫作”的內容有許多重點項目與“聽說”一致。如“對方意識”、對應不同目的“的目的意識、有意圖地表現”、“清晰、明確地表達自己的意圖、想法、思考”等要求，表明了在“聽說寫”的技能學習中對學生思考能力、獨立的見解、清晰的思維以及尊重對方的他人意識的重視。日本語文教育界認為作文訓練的基本途徑有兩條：作文和閱讀聯(lián)結、作文和生活聯(lián)結。作文和閱讀聯(lián)結：以教材為基礎, 進行創(chuàng)造性的表達活動。作文和生活聯(lián)結：指導學生觀察和調查是比較普遍采用的方法。重要的問題是把學生放到一種能激發(fā)寫作動機的情景中。日本的生活文、記錄文、報告文、感想文種種文體名稱就反映著作文和生活的必然聯(lián)系。日本的作文教學有以下幾方面的特點：重視思維語言能力的培養(yǎng)；重視“語言藝術”的培養(yǎng)；文體教學的序列性；寫作知識的具體性；作文指導的過程性；重視實用性；重視學生作文創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。日本的寫作教材主要以活動形式來呈現。從講故事、自我介紹，到制作年歷、相冊、圖畫書、圖書腰帶、報紙，到相互介紹、調查、參觀、閱讀分析等, 每一個單元是以活動為線索來組織內容，安排學生學習。為了實現寫作教學的目標，盡管各國作文教學的歷史和現狀不同，但從適應現代社會發(fā)展需要的理念出發(fā)，各國作文教學在許多方面呈現出共同的發(fā)展趨勢。這主要體現在五個方面：生活化；實用化；語言與思維同步發(fā)展；注重激發(fā)學生的寫作動機、積極性;注重寫作的過程指導。2002年版《語文教育展望》通過搜集當今世界發(fā)達國家和地區(qū)有關語文教育的材料，并考察他們的傳統(tǒng)與變革、理論與實踐, 以全球視野, 來展望我們的語文教育。編者認為,“為不同的讀者寫作”，應該是未來寫作教學改革的新的方向。

2．美國作文教學。20世紀以來，美國的作文教學理念的演變大體經歷了三個階段：從“新三藝”重視聽而輕視寫作，到存在主義的自我表現，再到寫作訓練與思維訓練并重。美國當代寫作教學的基本方向是：消除學生對作文的神秘感，使其對寫作不再恐懼, 培養(yǎng)學生對寫作的興趣和自信心。在激發(fā)寫作興趣方面，主要體現在寫作題目的設計上，他們希望通過作文題目的題型設計來激起學生的寫作興趣。教師的命題常具有強烈的生活化傾向，對于作文的文體則不太看重，常常是出示一些情景式提示，讓學生由此進行一些想象，進而生發(fā)開去。在增強學生的寫作自信心方面，他們提出了這樣的作文教學觀點：允許兒童自然地發(fā)展自己的語言，不強加人為的評分標準，不武斷地限制題材，鼓勵他們擴大自己的語言范圍。其次，美國作文教學很重視語文教師在寫作教學中的寫作演示、寫作教練的作用，加強教師寫作能力的培養(yǎng)。同時美國作文教學還十分重視觀察與思維和寫作基本能力的訓練。這主要體現在重視段落的寫作訓練和重視寫作思維過程的訓練上。美國作文教學十分注重與學生將來謀職直接相關的實用文體的寫作訓練，重點進行應用文(包括事務性書箋、報告、說明文等學校生活和日常生活中所需要的文章)訓練。學生的每一次寫作都是為一個具體目的進行的, 當他們在不同時期面對各不相同的寫作目的時，他們就必須學會各種不同的組織策略，不同的遣詞造句的方法, 不同的表達需要的語氣和語調。美國把“處理好讀者與作者的關系”作為寫作訓練的基本內容之一。

3．其他國家的寫作教學理念。英國的母語教育中一直有重視文學性的傳統(tǒng)，鼓勵學生寫虛構性的作文。從小說、詩歌、散文到劇本，重視文學寫作一直是西方國家語文教學的重要傳統(tǒng)。很多學者認為“通過對文學的學習和研究，他們(指學生, 編者注)逐步理解別人，了解自己，欣賞語言的魅力，以及語言運用的千姿百態(tài)”。英國文學教育致力于培養(yǎng)學生學會欣賞和創(chuàng)作文學作品，注重學生與作家、作品的交流, 強調表達個人反應、自我感受；表達自己感到的和想象出的東西。

德國的寫作教學注重人的素質、修養(yǎng)、能力的全面發(fā)展。他們十分重視對學生的聯(lián)想、想象能力的培養(yǎng)，讓學生擁有一個高遠、空闊的心靈空間，提高思維品質，從而產生自由的自動的創(chuàng)造性。在寫作指導方面，他們一是給學生提供的寫作材料或范文均是清楚的、易懂的, 不給學生在學習和模仿上造成困難；二是注重學生從閱讀中借鑒文章、章法, 從閱讀中去借鑒、去模仿、去創(chuàng)造；三是十分強調弄清每一篇文章的讀者和對象，從而決定寫作的內容和語言，使文章寫得得體；四是強調訓練方式的多樣化，善于用多種媒體(電影、錄音、錄像、網絡等等)、多種技術手段(簡圖、模型、資料等等)進行作文指導。德國中小學越來越重視電腦寫作教學。在德國的母語課程標準中,電腦寫作是作為寫作的一種教學目標和任務而提出的, 每周有1~2 課時的輔助電腦寫作課和不計時數的課外電腦寫作任務。

前蘇聯(lián)的作文教學經歷了一個由“文體中心”向“能力與文體并行”的轉變。前蘇聯(lián)語文界認為：文體訓練只能解決文章內容的表現形式問題，不能解決文章內容的來源問題；僅能安排文章的體裁，學生還不能獨立寫作。因此，他們把觀察作文看作中小學作文教學的基礎。提出了最基本的七種寫作能力：審題能力、表現中心思想的能力、搜集材料的能力、系統(tǒng)的整理材料的能力、修改文章的能力、語言表達的能力、選擇文章體裁的能力。這七種能力中，前六種是一般寫作能力，最后一種是特殊寫作能力。在作文教學的過程中, 他們主要抓住了兩個環(huán)節(jié)：一是創(chuàng)設誘人的作文情境，設計具有刺激性的作文題目，激發(fā)寫作的動機和欲望；二是鼓勵學生寫出真情實感，注意激發(fā)學生的寫作興趣、寫作積極性，從而激活寫作思維，讓學生寫好作文?！?9】

外國的作文教學也經歷著改革的過程，共同點是：1）從外而內注重學生的寫作需要，把寫作與人的全面素質發(fā)展結合起來。2)注重作文教學的過程性指導。注重作文的過程性指導已成為各國作文教學共同的追求，即構思、起草、修改和成文”的過程。而我國的作文教學比較注重寫作前的啟發(fā)和寫作成文后的評價與反饋，對于寫作過程中的其他環(huán)節(jié)的指導還不深入。3)更加注重實用作文的教學。實用文從立意到構思、到語言表達, 同樣有意境高下、運思巧拙、語言美丑的區(qū)別。而且這類實用文，更有自己獨特的要求，即思維清晰、邏輯性強, 語言更為洗練, 容不得拖泥帶水、冗言贅句，以顯現它的精干和靈巧。【30】

八、綜述展望 小學作文教學的實踐改革體現了自外而內、從單一到綜合、從封閉走向開放、從課堂走向生活、從知識走向能力等特點，總而言之，各領域的研究都非常豐富，但是，以前的作文研究大多從哲學、教育學的角度進行的，從心理學視角出發(fā)的，如對于學生作文構思的研究、大腦思維特點和作文心智技能的研究依然很不充分，如對構思的理解還是傳統(tǒng)的“構思”，沒有從思維角度研究構思，對于作文作為學生一種知識、能力、素養(yǎng)的培養(yǎng)意識有待開放。筆者認為，應該從心理學、生態(tài)學等角度對小學作文教學作縱深研究?！緟⒖嘉墨I】

【1】耿紅衛(wèi),張麗娟.《中學語文寫作教學的理性思考》.河北師范大學學報(教育科學版).2009-02-25 【2】張小燕.《小學語文寫作教學中的不足與改進方法》.希望月報(下半月).2007/07 【3】韓麗晶.《淺談中學語文作文寫作技巧》.吉林省教育學院學報.2009/02 【4】石啟奎,徐西遵.《怎樣激發(fā)學生的寫作興趣》.新課程(教師版).2006/08 【5】俞永軍.《小學作文教學的現狀及對策》.作文教學研究.2004/06 【6】馮靜.《中學語文作文教學_亞健康_狀態(tài)的現狀及對策》.昌吉學院學報.2002/01 【7】程行軍.《淺談如何加強農村小學生的寫作能力培養(yǎng)》.新課程(小學版).2007/08 【8】曾燕美《試析個性化寫作教學的必要性》..廣西師范學院學報(哲學社會科學版).2007/S1 【9】楊恒.《淺談中學生寫作個性的培養(yǎng)》.中學語文.2008/27 【10】李秀英.《淺議如何突出寫作課教學的主體意識》.河南財政稅務高等專科學校學報.2007/03 【11】王銘《談小學作文教學理念的轉變》，《課程.教材.教法》，2006.11 【12】郭根福，《近二十年來對近20年來我國小學作文改革的回顧與思考》《中小學教師培訓(小學版)》，1998.2 【13】田本娜，《我與小學語文教學——學校葉圣陶作文教學思維筆記》（論文集）人民教育出版社，2006.10.1 【14】柯孔標《關于小學作文教學改革的三點思考》《教學月刊（小學版）》2004.2 【15】強洪權《原汁原味的綠色作文》《基礎教育》，2004，7 【16】黃喜文《小學個性化作文教學的實踐研究》《校長閱刊》2007.11 【17】何中德《“個性化作文教學研究”課題實驗報告》《文教資料》2006年7月號下旬刊 【18】王樂之《小學中年級作文兒童化觀察的實踐》《教學與管理·小學版》，2006，9 【19】田本娜《回歸兒童向生活開放給予方法指導》《小學教學參考》, 2006, 7～8 【20】張祖慶《原生態(tài)作文：小學習作教學的新實踐》《浙江教育科學》，2005.1，P10-12 【21】張清友《小學作文教學與信息技術的整合探究》《陜西教育》，2006，9 【22】鄭宏尖《小學音響作文教學試驗研究》《課程·教材·教法》，2001，1 【23】潘璇《整合就要融———從一節(jié)小學想象作文課想到的整合問題》《中國電化教育》，2003，4 【24】李吉林《李吉林情境實驗與研究》人民教育出版）

【25】吳立剛《小學作文教學論》, 廣西教育出版社, 2002年版

【26】朱作仁、祝新華《小學語文教學心理學導論》上海教育出版社, 2001年版 【27】劉淼《作文心理學》高等教育出版社, 2001年版

【28】陳樹民《研究作文教學心理，深化作文改革——兼評<袁浩小學作文教學心理研究與實踐>》《江蘇教育》1999.4 【29】曹建召王娟《新世紀小學作文教學研究綜述》 【30】范守綱《中外作文命題的顯異與趨同》柳士鎮(zhèn)、洪宗禮《中外母語教材比較研究論集》, 江蘇教育出版社, 2000年版 《金蟬脫殼》是由史泰龍和施瓦辛格兩大“戰(zhàn)神”聯(lián)袂主演的好萊塢越獄題材動作巨制，作為經典游戲“魂斗羅”原型的史泰龍和施瓦辛格此番首次在熒幕中攜手，出擊挑戰(zhàn)史上最森嚴高科技監(jiān)獄。在不久前曝光的先導預告片中，兩大“戰(zhàn)神”依舊不減當年“力擋千軍”之勢，槍戰(zhàn)肉搏樣樣不落，大膽刺激的動作場面更是驚心動魄、環(huán)環(huán)相扣。電影《金蟬脫殼》現已宣布定檔2013年11月4日在中國全院線上映，刺激鮮有的題材加上兩位巨星的加盟使得該片未映先紅，引發(fā)了影迷們高度的關注。而《金蟬脫殼》講述的是雷·布雷斯林（西爾維斯特·史泰龍飾）是一個曾在8年內成功逃出14座安全防衛(wèi)工程最嚴密的重刑監(jiān)獄的越獄高手，然而他的真正身份便是美國國家安全局的監(jiān)獄安管專家，他的每一次越獄成功，就代表著該監(jiān)獄存在著不為人知的安管漏洞，必須進行強化改善了，而雷·布雷斯林不僅能找到這些漏洞，還能神不知鬼不覺地越獄成功。就在雷決定退休前接到了最后一次任務，要挑戰(zhàn)傳說中最滴水不漏的超級監(jiān)獄“墳墓”，就在他成功入獄后，卻發(fā)現這真的如傳聞般是個深埋海底不見天日的死獄，首次找不到破綻的他決定放棄任務，可就在他想表明身份出獄時，典獄長卻更加變本加厲地折磨他。此時雷終于發(fā)現他被人出賣了，面對毫無漏洞的監(jiān)獄，雷知道自己想要逃出去，似乎只有找獄中最神秘莫測的牢友Rottmayer（阿諾·施瓦辛格飾）來合作。兩人一時成為了并肩的戰(zhàn)友，不但要一起面對殘酷無情的看守員霍布斯（詹姆斯·卡維澤JimCaviezel飾），還要應付野蠻警衛(wèi)（維尼·瓊斯VinnieJones飾）的威脅，在這烏煙瘴氣的死牢中小心翼翼地生存，還要想方設法越獄，他們是否做得到呢？......

第四篇：數學教學研究論文

數學教學研究論文

少一點慣性，多一點個性

――小學檔案袋評定應用初探

紹興縣實驗小學 金洪芳

成長記錄袋，英文單詞是portfolio，國外應用已有10多年的歷史，但目前尚未有統(tǒng)一的定義。國內學者在對各種不同的定義方法進行綜述與分析的基礎上，提出了一個本土化的定義，并指出成長記錄袋具有以下特點：

· 成長記錄袋的基本成分是學生的作品

· 作品的收集是有目的、有計劃的，而不是隨機的 · 成長記錄袋關注學生學習與發(fā)展的過程 · 成長記錄袋尊重學生的個體差異

· 成長記錄袋提供給學生發(fā)表意見與反省的機會

· 教師要對成長記錄袋里的內容進行合理的分析與解釋?? 一.建立“小學數學檔案袋”的目的

長期以來，我們被困在數學高分的圍墻內,每次看一個學生的數學成績是否進步,只看單元測試,只看期中考試期末考試.對他們的評價似乎一直圍著分數在轉.有相當一部分學生在其它方面的許多優(yōu)點不能被發(fā)現，不少數學學習成績好的學生的不足之處也未能暴露出來，高分遮百丑，袒護現象比較嚴重。學生在“分!分!分!”的競爭氛圍中,搞題海戰(zhàn)術,他們缺乏團結互助精神，失去了關心集體、關心他人的熱情，還有一些學生甚至心理發(fā)展很不健康,有相當一部分學生在激烈的競爭中失去了學習的信心，產生了厭學情緒，創(chuàng)新意識和創(chuàng)新火花也在題海中熄滅了?？吹綄W生們這樣的狀況,我渴望給予他們一種新的評價, 我為學生建立了數學檔案袋,并在檔案袋評定應用方面進行了初步的探索和嘗試。二.建立“小學數學檔案袋”的幾點做法

1、精心指導學生搜集檔案袋資料

搜集的資料一般來自于學生的發(fā)言，課堂表現，紀律及作業(yè)情況。

（1）制作”創(chuàng)新思路卡”

在課堂上,做個有心的老師,敏銳地捕捉學生的富有創(chuàng)新意識的每一個回答 ,數學教學研究論文

并及時地予以肯定和表揚,當場發(fā)給一張卡片,鼓勵他們課后把它記錄下來，放入檔案袋。其中有一張”創(chuàng)新思路卡”上,學生是這樣說的: 當汽車在馬路上行駛的時候,車輪的運動除了旋轉以外,還有平移.（2）制作”啄木鳥小報”

小報的內容來自于近期的數學作業(yè)，每周每個學生制作一張.小報分兩個版面,左頁面寫錯誤的題目,右頁面寫訂正后的題目.每個星期自己的作業(yè)情況在小報中形成了明顯的對比.平時的班內學習中,學生跟學生之間的橫向比較多,不少的學生因此而失去了學習的信心,也有不少優(yōu)等生對自己的成績沾沾自喜.學生自己制作”啄木鳥小報”以后,更多的學生進行了縱向比較,看到了自己作業(yè)情況的退步或進步,這樣，既有效地避免了后進生產生自卑的情緒,也滅了優(yōu)等生的驕傲自滿。

2、適時，合理地進行多方面評價

以往我們對學生的評價大多關注對其學業(yè)成績的評價,評價的方法單一,在檔案袋評定中,我十分注重學生的多向性評價.(1)“生互評” :在平時的數學課堂中,我們采用了較多的同位合作和小組合作,在這些合作中,能從側面反映出一個學生的數學學習習慣及學習數學的態(tài)度.”生互評”就是學生與學生進行互相評價,來了解學生對數學的學習及反饋情況.(2)“師評”:這是數學教師對學生的評價.主要通過每天的作業(yè)情況及平時的練習情況來評價一個學生.(3)“家長評價” :我們要求每位家長每月一次與自己的孩子一起欣賞他的數學學習檔案，同時，要求家長們根據自己孩子的數學學習檔案袋內反映的情況及在家的表現，認真評價孩子在學習數學方面的可喜之處。

對于每一次評價結果，都用一定的形式存于檔案中，便于期末進行總結評比。

3、改革評價方式，隨時隨地為檔案袋準備資料

在平時的教學中,我經常讓學生對自己或課堂進行評價，并把這些評價制作一些評價表。關于評價內容，主要涉及以下幾個方面：

1.我最滿意的一次數學作業(yè).2.我最喜歡的一節(jié)數學課.數學教學研究論文

3.我現在比以前?? 4.最有趣的數學問題?? 5.對自己不滿意的地方??.三、建立“小學數學檔案袋”取得的一些階段性效果。

經過一年的探索與實踐，我發(fā)現學生們漸漸喜歡上了數學檔案袋.他們在自我欣賞、自我反思中，認識了自我，找到了自尊，體驗到了學習成功的喜悅，而且還起到了揚長避短的作用。如：我班的小峰同學，以前在數學課上無精打采，主動性差，對數學的興趣也不濃。但現在通過老師、小組的同學給他找閃光點，給他介紹學好數學的方法，他的學習成績明顯的提高了，學習興趣也更高了。更可喜的是，有一次，我給學生發(fā)“創(chuàng)新思維”卡，大家都知道，學生都希望自己能得到這些卡片，以前這時候，學生們都鴉雀無聲，用期盼的眼神看著老師，等待著老師點他的名字。這次，他們組的組長主動站起來說“老師，我覺得這次優(yōu)點卡應該獎給聞小峰同學，因為他是這星期舉手發(fā)言最多的學生。”我看著全班同學，等待著不同的意見，可全班同學沒有一個有意見的，一致表示這星期應該獎給這個小家伙。

這正如一位著名的教育家曾說的，“作為老師，頭腦中應該多有幾把評價學生的‘尺子’或者說‘標準’，善于用不同的尺子來衡量學生，就會有更多的人才出現，假如只有一把尺子來衡量學生，那就只有少數的優(yōu)秀人才?！睂W生數學學習檔案袋實現了評價目標多元、評價方法多樣的新一輪課程改革的理念。

小學生數學學習是一個很長的過程，學生檔案袋的建立也是一項長期的工作，雖然取得了初步的成果，但還存在很多問題，還有待于我們進一步努力。

第五篇：高中語文專題教學研究論文

一、專題教學的概念

1、名稱溯源

目前可搜索到的關于語文專題教學的第一篇文章是1986年發(fā)表于《中國語文》上的《專題突破逐步開拓高中語文教學結構改革初探》。當時雖沒有“專題教學”的概念，但文章圍繞“專題”展開教學設計，與當下專題教學的內涵存在高度的一致性。文章對于這種教學法僅有實施策略的描述而未賦之以專門的名稱，已沒有嚴格的定義。缺乏定稱的現象一直持續(xù)到2010年前后。在這期間，不同學者曾使用過“專題式語文教學法”“語文專題課”“高中語文專題研究性學習”等不同名稱。直至2011年全國高中語文模塊課程專題教學研討會召開，會議名稱從首屆的“模塊教學”改為“模塊課程專題教學”。其后，“專題教學”這一名稱獲得廣泛使用，基本成為定稱。

2、定義比較

對于專題教學的概念界定問題，不同學者選擇的切入角度和表述手段不同，但體現出的基本認識大致相同。基本達成共識的方面包括：第一、專題教學涉及“對現有的課程資源以及潛在的課程資源的選擇、調整以及相應拓展”，其中所選的“專題”即教學材料的聚合點。第二、專題教學應以學生為主體，將學生的知識掌握與能力發(fā)展作為專題選擇的出發(fā)點與落腳點?；顒拥拈_展以學生的主動建構為主線，教師以指導者和幫助者的身份出現。第三、專題教學是對教材和課程設計傳統(tǒng)樣態(tài)的突破，教師不再“就課教課”，“聽講”不再是學生的主要課堂活動。

二、高中語文專題教學的價值

1、高中語文專題教學的“課改”實驗價值

在全國首屆“高中語文模塊教學”研討會上，李水平將其專題教學與模塊教學聯(lián)系了起來，稱其“很好地回答了某些理論問題”。劉宇新對二者關系進行了更為明確地表述，他說“‘模塊’打破了以知識為中心的學科章節(jié)體系，以一個統(tǒng)一的核心去統(tǒng)籌豐富的教學內容，將屬于不同層級、不同序列的內容整合起來，具有很強的綜合性、獨立性、開放性、靈活性和可替換性。怎樣使這種‘模塊’化課程設計在實際教學中得到具體落實呢？應當說‘專題教學’是一條很好的途徑”。

2、專題教學的理論基礎

在國內，專題教學是由普通一線教師針對傳統(tǒng)語文教學中存在的問題，發(fā)起的一次語文教育改革實驗，這種改革是以教師個人素養(yǎng)為基礎，以對以往教學經驗的總結為依托的自發(fā)行為。在這樣的背景下，學者對專題教學所做的理論方面的闡發(fā)更像是為它尋找的理論依據，即從理論層面論證這一試驗性行為的合理性。因此，現有文獻中的理論背景研究實際上可歸為對專題教學價值的探討。目前對專題教學的理論闡釋主要從以下幾個方面展開：（1）系統(tǒng)論與整體教育理論?！跋到y(tǒng)論是關乎一切系統(tǒng)的模式、原理及其規(guī)律的學科；整體主義教學觀告訴我們，在分析語文教學效率的時候，不能孤立地從某一個方面去看問題，而應該是透過語文教學的宏觀方面來看問題”。可以看出，兩個理論實際上是為專題教學整合課內外教學資源提供了依據和支持。（2）模塊教學。張秋玲首先提出專題教學的實質是模塊教學，她說“模塊教學的實施是聚合和輻射的雙向過程。聚合的是學生思考時所需要研讀的學習材料；輻射的是學生在閱讀這些富有沖擊力的文章后，形成的多元路徑、多維發(fā)展、豐富多樣的研究問題?！庇^點一經提出便受到廣泛關注。畢姍在其基礎上進一步指出，“發(fā)現學習與隨機介入是專題教學的重要特點”。（3）基于問題解決的教學與項目研究模式的教學。基于問題解決的教學的核心特征是以問題為驅動力，項目研究模式的教學則以任務為驅動力。這兩個教學模式在尊重學生的個性化選擇，促進學生主動學習、自主探究方面有一定的相似性。沈峰等學者認為，“中學語文專題教學的提出源于‘專題教學’思潮的出現”。教學中許多老師要求學生圍繞一個問題撰寫論述性文章。這種專題教學的開展方式不一定是對上述兩種教學模式的直接借鑒和自覺實踐，更多的可能是價值取向上的相似，體現出對教育方法與本質的實驗與探討。

三、高中語文專題教學的整合樣態(tài)

圍繞某一中心，整合課內外文章是專題教學的重要特征。不同時期、不同學者的文章整合樣態(tài)是不同的；同一學者也可能針對不同的教學對象和內容選擇不同的整合策略。王君所開展的專題教學，若按對象來分，可分為單元內部、單元之間的整合、各冊教材之間、課內與課外的整合四類；若按照開展時間來分，可分為小型（一節(jié)課）、中型（幾節(jié)課）、大型（用時較長）三種。按整合對象進行分類是指根據目前高中專題教學以讀寫結合為主要形式的特點，從閱讀文章的總體來源入手對專題教學進行分類。大致可以分為以下三種：

1、基于教材的專題教學

早期語文專題教學以教材為依托，注重對于教材的創(chuàng)新性使用，實質上是一種教材整合方法。學者們看到了選文之間的聯(lián)系，放棄了傳統(tǒng)單篇式教學的模式，嘗試對課文進行重組，使其更具整體性與系統(tǒng)性。這一類專題教學雖然也可能涉及課外內容，但它是作為課內文章的拓展出現的，目的在于幫助理解課內文章。這類專題教學是傳統(tǒng)教學方式的部分改造與補充，因而并未常態(tài)化，如鄧傳輝在文章中明確規(guī)定專題教學的開展頻率為“每月兩次”。

2、選修課程專題教學

2003年版《普通高中語文課程標準》提出高中語文課程包括必修課程和選修課程兩個部分，選修課的設置目的是“讓學生有選擇的學習”，因此只規(guī)定五個系列而不規(guī)定具體教學內容。因此選修課怎么教，教什么的問題開始成為熱點話題。2007年《語文建設》刊登《高中選修課教學初探——從“走近”到“走進”系列專題教學》一文，介紹戴瓊將閱讀、鑒賞與寫作結合為一體，形成了“閱讀、鑒賞、寫作”選修系列專題的教學模式，并“歡迎讀者來稿討論”。此后，不少有改革意識的教師均提出以專題教學的模式開展選修教學的設想。選修課程專題教學的探討是針對“新課標”和新版教材的特點展開的，目的是解決實際教學中的教學內容選擇與教學設計問題。學者們提出的理論設想與實踐過程均體現出尊重學生的個性選擇、整合教學資源、提升學生的語文素養(yǎng)等特點。

3、吳泓式專題教學

不同教師對專題教學的理解不盡相同，且受制于客觀情況，每位教師所開展的專題教學的形式都是各具特色的。這里單獨將深圳市新安中學吳泓老師所采用的專題教學歸為一類，并以其姓名命名出于以下兩點考慮——第一、吳泓編有《精神和言語共生：高中語文“專題研究性學習”》《成長足跡：我們也會思考啦》等書籍，觀點較為清晰、系統(tǒng)；第二、吳泓在國內專題教學實驗中具有重要地位，已出現有多篇以吳泓的專題教學為研究對象的學位論文或期刊論文。吳泓專題式教學是指以深圳新安中學特級教師吳泓為代表的語文教師，在新課程理念指引下，指導學生特定語文教學內容為核心，自主學習展開專題式閱讀，寫作、和綜合性學習的語文教學活動，活動以“吳泓工作室”為教研究基地，并借助“家園”網站開展教學活動。在專題及文章選擇上，他們多以人物、書、文體、時代等為專題。劉川江將其分為教材相關專題、考試相關專題、開闊視野專題三類。專題教學中所選的文章中隨有與教材選文的重合的部分，但這種重合背后是對文章價值的肯定而非單純遵循其在教材中的地位的結果。從這一點上我們可以看出這類專題教學與“基于教材的專題教學”的區(qū)別。

四、結語以專題的形式組織材料，整合教材的是語文教育工作者們一貫的嘗試與追求，但專題教學作為一種有相對明確的內涵和外延的教學策略，受到研究者和一線教師的廣泛關注始于人們對高中語文模塊教學方式的探究，并由2011年開始的對深圳市教師吳泓教學特色的介紹而受到更加廣泛而熱烈的關注。目前國內這一領域的研究基本停留于對個別教師現有教學樣態(tài)的描述和特點總結上，未見能從學理層面對其進行系統(tǒng)闡述和理論構建的文章，這與專題教學開展時間短，基本形態(tài)和特點還未能充分暴露有關。但隨著國際上對基于問題的教學等先進教學理念的普遍關注以及國內參與專題教學實驗的教師規(guī)模的擴大，相關的學術討論將朝著縱深化的方向發(fā)展。