第一篇：對外漢語教學法期末總結

對外漢語的形成、發展與繁榮 創始階段 20世紀50年代~60年代中 恢復階段 20世紀70年代~70年代末

1950 清華大學 第一個 東歐交換生中國語文專修班

1965年 北京語言大學成立 唯一一所以對外漢語教學為主的大學 發展階段 20世紀70年代末~80年代末

1983年6月 中國教育對外漢語教學研究會成立 學科地位得到確定（標志）●發展1987年 國家漢辦成立 繁榮階段 20世紀90年代以來

2005年 世界漢語大會 對外漢語走向世界的標志

定義：把漢語作為第二語言教授的學科，專門研究母語為非漢語的學習者的習得規律以及相應的教學規律。

對比分析:拉多 1957 首創

內容：目的語與母語不同的部分，是二語習得者的難點 語言遷移：正遷移 負遷移（P16）

標記區分法：凡某個語言成分的標記越多，無論它在母語或目的語中是否存在，此語言成分在習得上是比較難的。

i /i:/ 前、高、不圓唇 ü/y/ 前、高、圓唇 偏誤分析：60年代末 科德

由于目的語掌握不好而產生的 一種規律性錯誤

（1）語際偏誤（2）語內偏誤（3）簡化偏誤（4）交際偏誤（5）推理偏誤（P23）意義與局限

意義：（1）是對比分析的繼承和發展。

（2）改變了人們對語言學習過程中所出現的 偏誤本質的認識。

（3）對習得過程和習得規律的研究豐富了第二

語言教學理論，促進了第二語言教學的發展。局限：（1）正確與偏誤的區分標準很難確定。

（2）研究很不平衡。特點：

?（1）系統性

? 中介語是一種語言系統，在語音、詞匯、語法方面都有自己的系統，可以作為一種交際工具。

（2）發展性

中介語不是固定不變的，隨著學習的進展不斷地向目的語靠攏。

中介語理論

定義：是第二語言學習者特有的一種目的語的語言系統。這種語言系統在語音、詞匯、語法、文化和交際等方面既不同于自己的第一語言，也不同于目的語，而是一種隨著語言學習的進展向目的語的正確形式不斷靠攏的動態語言系統。代表人物：美國 塞林克 60年代末 監察模式：1978 克拉申 輸入假說：i+1 i:學習者現有的知識水平1：學習者還沒有掌握但應在下階段學習的知識 P28 直接法

是主張以口語教學為基礎，按幼兒習得母語的自然過程，用目的語直接與事物相聯系而不依賴母語、不用翻譯的一種第二語言教學法。直接：

直接用目的語教外語；

語言與客觀事物（如詞與實物）直接聯結的直觀手段用于教學。

? 基本原則 ? 直接聯系的原則 ? 以口語為基礎的原則 ? 以模仿為主的原則 ? 句本位原則

? 教授當代通用語言的原則。? 語法翻譯法 / 直接法 ? 重知識 重技能操練 ? 讀寫 聽說 ? 書面 口語

? 經典文學作品 當代通用的語言材料 ? 依賴母語 排斥母語 演繹法 歸納法

功能法：強調語言的交際功能，重視語言的活用，它的重點不是語法規則或者聽說習慣，而是運用言語交流思想的能力

學生是中心，教師起引導作用

第二章

一、發音習慣是靠聽辨和模仿建立起來的

二、語音教學的基本原則：

1.以示范與模仿為主，語音理論指點為輔

語音教學是口耳相傳的活動，老師示范、學生模仿是教學中最重要、最直接的方法

2.從易入手，由易到難

根據學習者的母語而定，從易入手，先易后難，以易帶難,這是常識。3.? 溫故而知新 4.突出難點，有的放矢

根據教學對象的實際情況，有針對性地安排教學，突出難點，反復進行操練。5.? 音形結合，加深印象

在語音教學中，老師可采用聽覺和視覺印象，發音和書寫結合起來的方式。

三、漢語拼音方案

21個聲母6個單韻母13個復韻母16個鼻韻母

四。、zhi、shi用什么方法教：演示法 對比法 帶音法 Z/ zh /j：用手勢法強調 發音韻母 分辨法 W、u:用仰頭的方法區分

五、介音：聲母和韻母之間的過渡發音，輕而短

六、：一、七、八、不的變調

“一”的變調“一”的本調是陰平。單用，在語句末尾，表序數，變調有三種：

(1)在去聲前變陽平。例如：一件、一樣。

(2)在非去聲前變去聲。例如：一天、一年、一本。(3)夾在重疊的動詞中間變輕聲。例如：看一看、試一試。

“不”的本調是去聲。單用，在語句末尾，在非去聲前，都念本調。例如：不、我不、不聽、不涼、不好。變調有兩種：

(1)在去聲前變陽平。例如：不去、不是、不至于。

(2)夾在詞語中間變輕聲。例如：差不多、擋不住、行不行、去不去。

“七”“八”的本調是陰平。單用，在語句末尾，表序數，在一連串數字中，都念本調。

在去聲前念陽平。例如：七萬、八件。根據近年在北京的調查，中年以下的人，“七”“八 ”有不變調的趨勢。學習普通話，“七”“八”可以不變調。

第三章

一、課文生詞的處理方法

1.歸類：意義歸類、語法歸類、音節歸類

2.擴展：單音節詞向雙音節詞擴展、由詞向短語擴展、詞語向句子擴展、句子向語段擴展 3.文中標注

二、講解新詞的辦法

1、翻譯

2、以舊解新

3、實物展示

4、圖片展示

5、利用上下文

6、舉例

7、利用預語境

三、詞匯的幾種練習方法

1、卡片展示法：運用不同的顏色幫助學生了解不同的詞性或者語義類別

2、朗讀法：老師讀，學生聽——老師帶讀，學生跟讀——學生讀

3、搭配法

4、組合游戲法：互相聽寫 比賽說詞 翻牌猜詞 爬格子練詞 走棋練習】

四、擴大詞匯量的方法：

1、利用反義詞

2、利用義類（水果----蘋果、香蕉、橘子。。。）百科類的詞用義類

3、利用“同語素”（車-----汽車、自行車、火車。。。）

4、利用前綴和后綴

第四章

一、漢語語法的特點：實用性、靈活性、規范性、穩定性

二、語法教學的原則：

1、精講多練

2、深入淺出 是教學語法而非理論語法

3、分散難點

4、注重用法： 初級階段側重在語法形式，包括句法結構、句型和語序；中級階段側重在語法意義，包括語 義關系和語義搭配；高級階段側重在語法形式的語用功能，包括詞語句式的語用選擇和應用。

三、語法教學的方法：歸納法 演繹法 情景法 對比法 發現法 圖示法 公式法 翻譯法 綜合法

四、辨析常用詞

1、才和就

關于“就”作為時間副詞的一種意義，有的教材上說“就”表示動作或事情發生得早，其實應該是“就”表示說話人主觀上認為動作或事情發生得早。為了說明這樣的意思，可以采用歸納法，即先給學生舉出這樣的例子：

①小王早上八點就來了。②小李下午三點就回到家了。③他晚上七點就去圖書館了

就都表示說話人主觀上認為哪個動作或事情發生得早。如果學生沒學過“主觀”這個詞，就可以更簡單地說“就”表示說話人認為動作或事情發生得早。

常用搭配人或事物+時間+就+動作（+地方/事物/人物）+了 或：主語+時間狀語+就+動詞（+賓語/補語）+了

“才”的教學往往是在教了“就”之后，這樣在教“才”時就可以將“才”與“就”進行對比，從而加深理解。比如可以將上次教“就”的三個例句再板書出來或利用投影儀展示出來，同時在各句后面，再加上一個用“才”的例句： ①小王早上八點就來了。④小李早上八點才來。②小李下午三點就回家了。⑤小張下午三點才回到家。③他晚上七點就去圖書館了。⑥她晚上七點才去圖書館。

這樣，通過對比，就可以讓學生了解到，在基本相同的語境下，“才”與“就”的意義正好想法：“才”表示說話人認為動作或事情發生得晚；在用法上“才”在句中的位置與“就”相同，但用“才”的句子末尾一般不能帶“了”。

為了凸顯“就”與“才”是說話人主觀上認為早和晚，還可以這樣舉例： 提問：“你們幾點上課？” 不同的學生有不同的回答：

八點半就上課了。（不喜歡學習的學生覺得八點半太早了）八點半才上課。（喜歡的覺得晚）1）歸納法、發現法

例句：①小王早上8點就來了 ②小李下午3點就回家了。③他晚上7點就去圖書館了。

“就”的語法意義：表示說話人主觀上認為動作或事情發生的早。在句中的位置 “就”的用法

經常搭配的詞語

人或事物＋時間＋就＋動作（＋地方/事物/人物）＋了 或 主語＋時間狀語＋就＋動詞（＋賓語/補語）＋了 二）才

1）對比法（與“就”進行對比）

①小王早上8點就來了。小王早上八點才來。②小李下午3點就回家了。小李下午三點才回家。③他晚上7點就去圖書館了。他晚上七點才去圖書館。2）情境引入法 剛/剛才 對比、歸納法

例句：①A.剛才他還在這兒，現在他已經走了.B.他剛走。②A.*去年9月他剛才到北京，就認識了這位中國朋友。B.去年9月他剛到北京，就認識了這位中國朋友。

③A.*我估計明天他剛才到你就得走了。B.我估計明天他剛到你就得走了。

④A.剛才真熱。B.*剛真熱。

⑤A.剛才的事我都忘了。B.*剛的事我都忘了。

⑥A.現在比剛才涼快些了。B.*現在比剛涼快些了。

⑦A.剛才她打了個電話。B.他剛才打了個電話。

（一）剛才/剛的共同點： 1）都有“不久”的意思；

2）都可以用在動詞前表示動作發生的時間。

（二）剛才/剛的不同點：

1）“剛才”是時間名詞；“剛”是副詞。

2）“剛才”是以說話的時間為基點，指說話前不久的那個時間，跟“現在”相對，不表示說話人主觀上對時間的感覺；“剛”是以動作或事情的發生為基點，指動作或事情發生不久，可用于過去，也可用于將來，表示的是說話人主觀上感覺那個動作或事情發生不久或時間不長。

3）“剛才”在居中的位置較多，可以作主語、定語、介詞短語（可以放在介詞“比”“從”的后面）；“剛”則不能，他經常跟“就”、“又”搭配使用。

4）二者的否定形式不同：他剛才沒來這兒/她剛才不舒服。

他不是剛開始學韓語，他已經學了一年了。剛才＋沒/不 不是＋剛 常常/往往 ?

（一）常常 ? 歸納法：①小時候我常常去那個地方玩。?

②現在我常常跟中國朋友聊天。

③明年我出國后，我會常常給你發郵件的。? 對比法：跟英語的“often”對比，找到二者的異同。?

（二）往往

? 對比法：跟“常常”進行對比

? ④A.我弟弟常常看電影。B.星期六晚上我往往去看電影。? ⑤A.我常常用電腦工作。B.窮人家的孩子往往沒有錢買電腦。

? ⑥A.我希望常常見到她。B.去那個餐廳吃飯的時候，我往往能見到她。? ⑦A.歡迎你們以后常常來我家玩。B.以前他們有空的時候往往到我家來玩兒。

? 發現法：對比、啟發后發現二者的異同 ? 1）都表示頻率高

? 2）“常常”只是單純地表示頻率高，因此句中可以不需要表示時間、地點或其他條件的詞語；而“往往”則表示在一定條件下、有規律性的頻率高，句中必須有表示具體條件的詞語，所以常常不一定能用“往往”替換 ? 3）“常常”可以用于過去、現在和將來的事情；而“往往”只能用于過去和現在的事情，不用于將來的事情

? 4）“常常”可以用于主觀意愿，“往往”不能

了的用法

“了”是對外漢語語法教學中難點的難點，在現代漢語中主要有兩種用法：一種是用在句中動詞后，表示動作的完成；一種是用在句末，主要表示發生了變化，出現了新情況，還有成句的作用。

（一）句中的“了”

對于初級階段的學生，主要掌握句中“了”的基本意義以及這類句子最重要的一些特點。教學主要步驟：

1、根據當時的情景，設置對話，引入“了”

2、通過例句對比，加深印象

例如：?A.我要喝咖啡。B.早上我喝了一杯牛奶。

?A.明天我們學習第五課。B.昨天我們學習了第五課。讓學生朗讀例句，說出每組中的前后兩個句子的不同。?我現在才明白了你的意思。

?明天我下了課就去找你。

3、演繹、歸納法

例如:?這個村子后來變成了一個大城市。（“成……”是“變”的結果）

?汽車停在了大門旁邊。（“在……”表示汽車停下之后處在某個地方）

?門外傳來了一陣腳步聲。（“來”表示腳步聲“傳”的方向）

⑧我聽懂了他的話。（“懂”是“聽”的結果）

⑨我給他送去了一些水果。（“送”的結果是“把一些水果給他了”）

如果句中動詞之后還有表示動作的結果、方向的詞時，“了”通常要放在這個表結果、方向的詞后面。

4.正誤對比法

（10）A.我用電腦發了一封電子信。B.我用了電腦發一封電子信。

（11）A.我去書店買了一本字典。B.我去了書店買一本字典。(12)A.我根本沒說說這句話。B.我根本沒說了這句話。

（13）A.我常常吃中國飯。B.我常常吃了中國飯。

（14）A.我打算買一臺電腦。B.我打算了買一臺電腦。

（15）A.我對他說：“我喜歡你。”B.我對他說了：“我喜歡你。”

在連動句中，“了”一般放在后一個動詞之后；否定句中用了“沒”或“沒有”之后，一般不能再用“了”；表示經常性的動作行為的動詞后不能用“了”；動詞后帶動詞性賓語時不能用“了”；動詞的直接引語前或后不能用“了”。5.鞏固練習

1）給出一些必須或可以加“了”的句子，讓學生在句中適當的地方加“了”

如：①上個周末我們參觀一個中學。②早飯我只吃一個面包。2）判斷正誤。并說明理由

如：③他每天鍛煉了身體。④爸爸沒告訴了我這件事。? 歸納總結句中“了”的最重要特點：

（1）“了”表示動作的完成，與動作發生的時間無關；

（2）“了”用在句中動詞之后；

（3）動詞后帶“了”又帶賓語時，賓語前必須有數量短語或其他定語；

（4）含有句中“了”的句子中常有表示過去時間的詞語，如沒有明確的時間詞，用上“了”后通常就是指過去的事。

（二）句末的“了” 的教學方法：（1）對比法

（2）圖案片展示、引導、歸納法（3）正誤對比法

例如：?A.她已經7歲了。B.她看起來像八九歲，其實只有七歲了。（？）

?A.我感冒了。B.這里天氣很干燥，所以我常常感冒了。（？）

（4）句末“了”的作用，主要表示變化，出現了新情況，它不直接表示時間，可以表示現在或過去的變化，也可以表示將來的變化。（5）鞏固練習：

1）判斷句末是否需要加“了”

例如：①今天我就說到這兒吧，我該走。②我還沒買到火車票。2）判斷正誤，并說明理由

例如：①天已經黑，快回家吧 ②天已經黑了，快回家吧。

“把“字句和”被“字句

一、“把”字句

“把”字句是漢語中一種特有的句式，其基本形式：

“某人（或某事物）把某人（或某事物）怎么樣”，用公式概括為：“A把B＋VP”；

“把”字句最典型、最常見的一類是：“（A）把B＋VP” 主要教學方法：

1）情景引入法（利用教室里的情景）2）公式法 3）歸納法 4）動作演示法 5）翻譯法

二、“被”字句與意義被動句

漢語表達被動意義的句子有兩種形式：一種是“被”字句，如：他被老師批評了；一種是沒有“被”的被動句，叫意義被動句，如：自行車修好了。

（一）“被”字句

1）以舊帶新法 用已學過的“把”字句來幫助展示“被”字句

如：弟弟把電腦弄壞了。≈ 電腦被弟弟弄壞了。N1＋把＋N2＋VP N2＋被＋N1＋VP 或者用已學過的“主＋動＋補”的格式來展示“被”動句。

如：弟弟弄壞了電腦。≈ 電腦被弟弟弄壞了。N1＋VP＋N2 N2＋被＋N1＋VP 2）擴展練習法（老師給出詞語讓學生組織成完整的“被”字句）

（二）意義被動句

被動句中有“被”作為形態標志，跟其他語言相似；而意義被動句沒有形態標志，要通過意義關系才能理解，難度較大。

1）列舉學生熟悉的生活實例，讓學生或由老師歸納該句子的格式：

動作接受者＋VP 2）意義被動句與“被”字句的區別

3）組句練習(給出幾組詞，讓學生擴展成意義被動句或“被”字句)

補語

一、結果補語（結果補語表示動作、變化的結果，由動詞和形容詞充當）V＋V/A（動詞＋動詞/形容詞）1）“V＋到”結構 情景對話法

（V只是表示發出某個動作，“到”表示具體某個動作的結果，“V”和結果補語“到”之間不能插進別的成分，如有賓語要放在結果補語的后面。）2)“V＋懂”結構、“V＋完”結構

結果補語句式形式上是一個單句，但表達的卻是復句的意思；結果補語除了表示動作的結果外，還有說明動作的發出者，如例1；或動作的承受者，如例2。①我走累了。= 我走，我累了。

②衣服我洗干凈了。=我洗，衣服干凈了。

二、趨向補語

趨向補語表示動作的趨向，由表示趨向的動詞“來”“去”充當，或者由動詞“上”“下”“進”“出”“回”“過”“起”與“來”“去”構成的“上來”“上去”等充當。1）動作演示法 2）圖片展示法 3）V＋來 V＋去

（“來”表示動作朝說話人的方向進行；“去”表示動作是背離說話人的方向進行。）

4）趨向補語的否定式：沒（有）＋V＋來 沒（有）＋V＋去

5）這種結構帶賓語有兩種形式：一是賓語表示處所時，放在V之后、補語之前；一是賓語是人或物時，賓語放在補語“來”或“去”的前面或后面都可以。

即：甲：V＋處所詞＋來/去 例：到中國來

乙：A.V（了）＋事物/人＋來/去 例：搬了一把椅子來 B.V（了）＋來/去＋事物/人 例：帶去了兩個孩子

三、可能補語

可能補語表示可能或不可能，包括動作的結果或趨向是否可能實現，也包括動作本身是否可能實現。其基本形式是在動詞和結果補語或趨向補語之間加上“得”或“不”構成的。如：“聽得懂”、“回不來”。1）情景對話法 “V＋不＋動”（表示人或事物沒有力量通過動作使自己或某個 東西移動位置）

“V＋得＋動”（表示人或事物有力量通過動作使自己或某個東西移動位置）2）“V＋不/得＋了” “了”在該結構中有兩個意思： A.表示“完”的意思。

B.表示有可能有能力進行某種動作。

3)以舊帶新法 例句：①我做完作業了。→ 作業太多，我做不完。

②他擠進去了。→ 他身體那么壯，肯定擠得進去。

4）“V＋不/得＋結果補語/趨向補語”

5）可能補語與“能”“不能”的異同（演繹、對比法）

①當句子是肯定句，表示動作著自身有能力或條件進行某種動作或達到某結果或趨向時，可以用“能＋動”或“能＋動結/動趨”，也可能用可能補語。

如：我能游500米。≈ 我游得了500米。

②當句子是疑問句，表示請求對方同意時，用“能”；當句子是否定句，表示“不同意”“不可以”時，只能用“不能”如：

我能進去嗎？（＊）我進得去嗎？

這是女廁所，你不能進去。（＊）這是女廁所，你進不去。

③當句子是否定句，要表示主客觀條件不具備，因而無法實現某種結果或趨向時，一般只用可能補語。如：

行李太多，我拿不了。（＊）行李太多，我不能拿。

這個門太小，大胖子進不去。（＊）這個門太小，大胖子不能進。

第五章

漢字教學的四種情況： 先語后文——小學識字法的啟發

語文并進——隨著課文出現的詞語，逐一識讀漢字 語文穿插——拼音與漢字在課文中交叉分布； 單獨開設漢字課 筆畫的定義和分類

定義：指用筆寫字時，筆頭在紙上所畫的線條，它是漢字書寫的最小單位，也是學生書寫漢字的地點。

筆畫；基本筆畫：橫、豎、撇、捺、點、提；

組合筆畫：橫撇、橫折、橫鉤、橫折鉤、橫折彎鉤、橫折折撇、橫折折折鉤、橫折提、豎提、豎鉤、豎折、豎彎鉤、豎折折鉤、撇折、撇點、彎鉤、斜鉤 區分部首和偏旁

偏旁是合體字結構中介于筆畫和正字之間的結構單位。

部首是編字典或詞典時為便于編排檢索而在某一部類漢字中歸納出來的共有的結構單位。

部首義類的解釋：1.釋源法 2.歸納法 3.推理法 4.形似部首辨析法

第二篇：對外漢語教學法

對外漢語教學法

1.漢語語音系統與法語語音系統

需要了解學習漢語者的母語情況，對語音的教學會有幫助。法語為母語，或者法語學習者。比較這兩個系統，從中看出對于初學者的發音困難。

輔音和漢語拼音的聲母，元音和韻母，什么地方相同。比較有可能不成立。但是，從教學角度講，進行比較有意義。法語中16單元音，現代法國人只發14個。輔音18個，比漢語聲母少一些，法語通常情況下缺乏塞擦音。塞擦音在法語中只出現在借用其他語言的情況下。

法語中有一些復輔音，漢語中沒有。

法國人經常說復元音，事實上和漢語比較，法語中沒有。兩個字母寫在一起只代表一個單元音。雙字母和三個字母組合。或兩個字母不組合，分別代表一個元音。

從教學角度看漢語拼音：發音部位和發音方法

2.初學者可能遇到的語音和拼音拼寫困難及教學方法：p t k j q x

對於許多學習者來説，p /ph/ , t /th/ , k /kh / 這三個送氣清塞輔音的發音可能構成困難。法語中沒有送氣輔音。濁塞輔音在漢語中不存在。原因 : 漢語普通話輔音系統中沒有濁塞音 /b/, /d/, /g/, 塞輔音中送氣清音和不送氣清音兩兩對立。

送氣輔音對于法國人比較難發。中國有這樣的兒歌 : 燈怕婆婆，燈不怕伯伯。

在油燈前說這句話時，送氣的“婆婆”會是燈火閃動，而不送氣的“伯伯”則不會。這個兒歌給我們一個很好的啓示：在幫助學生操練時，可以編一些含有送氣清塞音和不送氣清塞音的句子，例如：他搭大巴車去伯伯家，不去婆婆家。

3.從教學角度看漢語拼音：zh ch sh r z c s

（2.3-2.5）這7個組合在中國小學是整體認讀音節。

4.從教學角度看漢語拼音：o ü

（2.6）作爲但元音的/o/ 單獨出現的情況只有一個：感嘆詞“ 哦”的發音；作爲主要元音（韻腹）出現在復合元音（複韻母）ong和ao中。事實上，字母o更多地是用來在b、p、m、f後面表示復合元音（複韻母）/uo/ 也就是說，除了在ong、ao中和單獨出現時該字母讀/o/ 以外，它通常等於uo。

（2.7）最好只介紹5個元音字母（不包括ü）

7-8 從教學角度看漢語拼音：韻母

（4.1-4.2）拼音字母所代表的實際語音情況。聲母（音節開頭的輔音）以外的音素為韻母。普通話中單韻A, O, E, I, U

9-10漢語普通話的音節結構

（5.1）

11-12 漢語普通話復韻母

（5.2）

第三篇：淺析對外漢語教學法

淺析對外漢語教學法

［摘要］縱觀這幾年對對外漢語教學法研究，和前一時期相比，有了一些這樣的變化和趨向：在教學法上多種并舉，依據課型和學習階段所使用的教學法越分越細，呈現出多樣性；將國內外優秀的外語教學理論不斷引入，與漢語教學的實際相結合，宏觀上把握“教”與“學”、學習策略、社交策略的運用，進而全面提高對外漢語的教學質量。教學方法的多樣化，課程研究的細化，學習策略的實踐意義都為對外漢語教學的創新發展提供了更多的可行性。

［關鍵詞］對外漢語

教學法

意義

目的現狀

方法

對外漢語教學是一門新興學科，實踐性極強，與其他學科相比，沒有雄厚的理論作為基礎，但學者們根據對外漢語教學工作的經驗，吸收并借鑒第二語言教學的大量優秀理論方法，進行規律性地總結和探討，在教學方法上做了多種推研和嘗試，為對外漢語教學法的廣泛推廣出了很多行之有效的構想。

一、對外漢語教學法的實踐意義

學習者的學習具有多種動機、目的，作為對外漢語的從業教師應該扮演好導師的角色，充分合理地利用這些動機，擴大它們所帶來的積極影響，培養并強化學習者漢語的語言能力和語言交際能力。

對外漢語教育學科的任務是研究漢語作為第二語言的教育原理、教育過程和教育方法，并用合適的教學法指導教育實踐，以提高教學效率，從而更好地實現學習者智德體美全面發展。

二、對外漢語教學法的研究目的

教學活動是為實現教育目的服務的，從根本上說，教學法研究的目的就是為了培養全面發展的人才。由于教學活動主要是從事文化科學知識和技能的傳授和學習，因此又存在具體的研究目的。

對外漢語教學的研究目的應歸納為：掌握漢語基礎知識和聽說讀寫基本技能，培養運用漢語進行交際的能力；增強學習漢語的興趣和動力，發展智力，培養漢語的自學能力；掌握漢語的文化因素，熟悉基本的中國國情和文化背景知識，提高文化素養。

三、對外漢語教學法的研究現狀

對外漢語教學法作為專項研究,是從80年代初才真正開展起來的。作為研究的基點,對本學科初創時期五六十年代的教學狀況、教學指導思想、教學法原則等,應該有個基本的估價。1979年,《語言教學與研究》試刊發表了鐘侵1965年寫成的“十五年漢語教學總結”。這篇文章用了相當的篇幅專門論述了教學法問題。這可以看做是當時具有典型意義的教學法專論文章。在此之后,任遠、李培元、張亞軍、楊石泉、吳勇毅、徐子亮等陸續發表文章,對五六十年代的教學原則、教學方法進行總結、回顧、分析、評價,并就鐘文中的一些說法提出不同觀點。通過回顧事實與討論,使得對問題的認識深人了一步。

1984年呂必松提出 “語言教學法是一門科學。它的研究對象是有關語言教學的全過程和各個環節的理論、原則和方法問題,它的研究目的是探索和闡明貫穿于語言教學全過程和貫穿于各個環節的客觀規律。”

1986年張亞軍提出“教法學”這一新的名稱,主張用它來“專指教學理論的研究,而把具體的教學方式、方法和技巧稱做‘教學法’。”

1989年盛炎發表文章認為對外漢語教學法研究的任務是要建立一個漢語教學理論體系,這是“一個完整的思想體系,是一種分析、綜合的方法,是一個容納不

同觀察、不同現象和不同活動的概念框架。” 1990、1991年呂必松再次論述這一問題時把對外漢語教學的學科理論歸結為三個方面的內容：基礎理論、教學理論和教學法。為了區分處于不同層面上的“教學法”概念,主張分別用教學原則、教學方法、教學技巧三個術語來表達。他指出 所“謂語言教學法,實際上就是把語言規律和語言學習規律統一起來的一種方法,就是根據語言規律和語言學習規律組成語言教學系統的一根紐帶,就是對語言規律和語言學習規律進行綜合應用而形成的一種

應用理論。”他還認為教學理論和教學法之間存在著交叉性。從原則上說,語言教學理論就是被稱為“語言教學法”的那種系統的理論部分。

從總體上而言，回顧對外漢語教學法的發展歷程，再展望它的發展前景，首先，我們需要依照對外漢語需要從所教授對象的實際情況出發，同時也要慮好教學的內容難易以及其他的差異性。我們可以在教學方法上多采用一些以前沒有使用過方法。按照學習階段與層級的不同采用不同的教學方法。這樣的教學方法能夠滿足學生的而實際需要。我們對于已經具有一定漢語言基礎的，同時心智已經非常成熟的學生可以考慮采用板塊的教學方法來進行教學工作，這樣針對性較強，能夠及時的獲取學生的認同并讓他們積極地參與進來。是一種較為實用的教學方法。多樣性是學生學習第二語言的一個重要的標志性特征，會在學生上明顯的體現出來，而不同的教師所使用的不同的教學方法也會讓教學工作展現出多樣化的趨勢。多樣化是沒有辦法回避的，這就需要我們教育工作者在教學的時候需要從學生的實際情況出發，而不應該僅僅依賴于某一種教學方法，企圖做到以不變應萬變而是需要按照學生以及教學內容來采用不同的教學方法。

其次，在我們的對外漢語教學基礎打牢以后，我們對于教學方法就需要做出相應的調整與改變，需要從原先的大方向的框架設計逐步過渡到每個具體的細節上，例如我們需要將課堂上所要講述的內容進一步的具體化，同時對于教學內容要研究到字。在通過對于字的研究與探索，我們能夠找尋到字本位、詞匯這些教學要點的不同點與相同點，以及他們與所教授學生母語上的差別。這樣的慢慢積累，可以讓學生形成良好的語感，讓學生可以有效地將字與詞匯結合起來理解。由此可以好好的解決我們對外漢語教學中所面臨的種種難題。

最后，學生的學習動機不盡相同，我們教育工作者在這個時候需要做好導師所應該做好的工作，多從學生的角度來看待和思考問題，并要在實際的教學工作中好好的使用學生的學習動機，增加他們的積極影響。現在，國外的同行提出了一套先進的第二語言學習方法，將其歸納為 7 個環節，以一個環節都在為下一個環節打下基礎。第一個環節是讓學生能夠進行語言活動；第二個環節是與學生進行探討應該如何最好的完成學習工作，需不需要采用一些方法；第三個環節是教育工作者向學生介紹一些學習方法，并將其前因后果說明；第四個環節是給學生自己發揮學習能力的空間，引導他們采用新的學習方法；第五個環節是教師向學生說明怎樣采用新的學習方法；第六個環節是教師安排新的學習任務，讓學生用新的學習方法來完成好新的學習任務；第七個環節是讓學生對不同的新的學習方法進行歸納總結。這些方法對于我們的對外漢語教學工作同樣具有參考價值。

四、對外漢語教學法的研究方法

觀察法、文獻研究法、定量分析法、資料收集法

參考文獻：

［1］呂必松.《中國對外漢語教學法的發展》，《世界漢語教學》，1989.［2］呂必松.《對外漢語教學發展概要》,[M].北京語言學院出版社,1990.［3］劉珣.《關于對外漢語教學法的進一步探索》，《世界漢語教學》,1989.［4］任遠.《對外漢語教學法研究的回顧與展望》，《語言教學與研究》1994.［5］趙金銘.《對外漢語教學概論》，［M].北京商務印書館，2004.［6］ 張靈芝.《對外漢語教學心理學引論》，廈門大學出版社，2006.［7］劉珣.《對外漢語教育學引論 》，北京語言大學出版社，2000.

第四篇：實用對外漢語教學法

實用對外漢語教學法

對外漢語教學法：是實現對外漢語教學總目標和總任務、落實教學基本原則的方法。

對外漢語教學性質：是漢語作為外語或作為第二語言的教學。理論基礎/支柱：語言學、心理學、教育學和教育心理學。漢語語音的特點：

1、音節有聲韻調構成。

2、聲母可按發音部位（雙唇音、唇齒音、舌尖音、舌根音等）和發音方法（塞音、塞擦音、鼻音、邊音、擦音等）來分類或分組。

3、韻母有單韻母、復韻母、鼻韻母。

4、拼音方案類似音標，只有注音作用。

直接法：

代表人物：

1、貝力子

2、葉斯珀森

3、帕默

4、韋斯特

5、艾克斯利 對直接法的評價（可能出判斷題）：

成就：

1、提倡“言語——語言——言語”的學習途徑，利用直觀手段。

2、整套的練習體系和影響廣泛的教材。

不足：

1、過分強調幼兒學語的規律，沒有認識到成年人學習外語的特點，抑制成年人認知能力的發揮。

2、偏重經驗，忽視感覺及對語言的理性認識。

聽說法：是把“聽說放在首位，主張先用耳聽，后用口說，經過反復口頭操練，最終能自動化地運用所學語言材料”的一種外語教學法。理論基礎：

1、語言學方面：結構主義語言學（龍菲爾德）

2、心理學方面：行為主義心理學（華生、斯金納）

基本原則：

1、聽說領先

2、反復實踐，形成習慣

3、以句型為中心

4、排斥或限制母語

5、對比語言結構，確定教學難點

6、及時糾正錯誤，培養正確的語言習慣。

視聽法：是將視覺感受和聽覺感受結合起來進行外語教學的方法。

基本原則：

1、培養聽、說、讀、寫言語習慣

2、語言和情景相結合

3、排除母語和文字為中介

4、在語言技能的訓練中有控制地使用常用詞匯和結構 自覺對比法（附自覺實踐法）P28-30 認知法：是按照認知規律，調動學習者的智力潛能，努力去發現和掌握語言規則，創造性地活用語言的一種外語教學法體系。（因人腦的認知活動依靠符號來編碼或解碼，故又稱認知-符號學習理論）

基本原則：

1、以學習者為中心，以自主學習為主

2、在理解規則的基礎上進行有意義的學習和操練

3、聽說讀寫全面訓練

4、利用母語

5、對錯誤進行有分析的指導

6、運用電化手段，營造教學情景

功能法：是以語言功能和意念項目為綱，培養交際能力的一種教學方法。（語言要素：語音、語義、詞匯、語法、）

課堂教學基本要素：教學單位（教學課時、單元、階段）、教學環節（組織教學、復習檢查、講練新內容、鞏固新內容、布置課外作業）、教學步驟、教學行為。課堂教學基本原則：

1、精講多練

2、講練結合

3、突出語音教學的特點

4、以學習者為中心 三對認知風格：（認知風格：指個體對信息加工的方式）

1、場依存性和場獨立性

2、沉思型和沖動型

3、容忍傾向和排他傾向

動機：是驅使人們活動的一種動因和力量，包括個人意圖、愿望、心理的沖動，或企圖達到的目標。

就學習而言：內部動機和外部動機。

成就動機的三個內驅力：

1、認知的內驅力

2、自我提高內驅力

3、附屬的內驅力 態度：是通過學習形成影響個體行為選擇的內部狀態（加涅）。情感成分：指由態度的認知成分而產生的情緒或情感。

性格類型：1理智型、情緒型和意志型

2、獨立型和順從型

3、外傾型和內傾型 教學方法：歸納法：先例子后規則。適于場獨立性學習者或具有容忍傾向學習者居多的班級。他們喜歡從具體到整體地加工信息。（又叫 例-規 法，指先呈現規則的若干例證，讓學習者從例證中概括出一般結論的教學方法。P102）

演繹法：先規則后例子。適于場依存性學習者或沉思型學習者居多的班級。他們喜歡從整體到具體地加工信息。

對外漢語教學的教學宗旨：以學習者為中心，以教師為主導。

教案：是課堂教學準備的書面體現，是教師上課的教學方案和教學工程藍圖。教案的構成要素：

1、課文的教學目的、要求。

2、課時分配及分課時教學目的、要求。

3、教學的重點和難點。

4、本堂課運用的教學方法。

5、復習舊課

6、導入新課

7、講解新課

8、鞏固新課

9、布置作業（5-9是教學過程中的五大環節）

文化導入：

1、意義：理解課文、思維、了解民俗

2、內容：知識、交際、習俗文化

3、原則：與課文內容密切相關;擺正主次位置；是有機的而非外加的；內容較豐富，不宜過于集中，可分散進行。

4、方法：教師講述、錄像、圖片、參觀活動等。教學拼音要掌握漢語語音的特點：

1、音位的對應性

2、音節的音樂性

3、聲調的起伏性 讀：是精讀教學的重要環節。可分朗讀和默讀。問：是精讀課最基本的教學方式。（提示問、關聯問、連環問、隨機問）說：是檢測學習者對課文理解程度的一種反饋方式，有問答和復述兩類。

1、問答：是學習者向教師提問、請教或回答教師所提問題的教學方式。

2、復述：是在熟讀課文的基礎上，不看課文而能把有關課文的情節和內容回憶、敘述出來的一種方式。（敘述性、描寫性、概括性、創造性復述）泛讀有一定的技巧，訓練過程中，應對學習者多加指導，以提高他們的泛讀能力。泛讀課的操作方法：

1、指導猜測。（泛讀材料有15%-20%的新詞語和新語法點）

2、指導跳躍（掃讀法、跳讀法）

3、指導答題（是非題、選擇題的答題指導）口語課：獨白和會話兩類。口語從意念到表述即話語產生的三個階段：話語計劃（即意念和思想）——話語構建（即詞語的選擇、提取，并組合成句子）——話語執行（即指令口腔把內隱的語音碼發出聲來）

會話表述的三種話語：

1、功能性話語

2、承接性話語

3、敘述性話語 聽力課形式：回聽、視聽、默聽。

聽力技能訓練的目的：

1、內容理解

2、語言知識的積累

3、培養語感 聽力課的教學進程：課前準備、課堂教學、課后總結

課堂準備：

1、材料選擇（有針對性、實用性強、趣味性和吸引力）

2、聽力設備的檢查和預置

課堂教學：三環節：聽前預示、聽時練習（語音、句子、語段、對話聽辨練習）、聽后檢查（對答案、復述、書面作業、記錄段落或大意）。

課后總結：

1、聽力內容的深淺

2、篇幅的長短

3、聽力形式的適應性

4、效果 寫作是一種綜合性的訓練，與思維、翻譯、謀篇、閱讀等都有密切關系。

寫作教學的基本原則：

1、循序漸進（視實際而變通）與急用先學（打破原來安排的序列）結合。

2、群體性與個體性結合

3、習作性與交際性結合

4、容錯度與規范化結合

寫作課的遣詞造句主要是選詞造句，定詞造句和自由造句三種。寫作教學的步驟：

1、閱讀范文

2、布置作業

3、批改

4、評講 測試與教學的關系：

1、測試可對教學質量作出評估

3、測驗可檢驗教學效果

3、測試有利于分析學習者語言錯誤的性質及其成因。測試的一般分類與作用： 按測試目的：潛能測試（學能或預測測試）、水平測試（能力測試）、成績測試（課程測試）、診斷性測試（分析測試）、結業測試、分班測試等。按評卷標準：主觀性測試、客觀性測試。

中國漢語水平考試HSK：是為測試第一語言非漢語者的漢語水平而設立的國家標準化考試，是為第一語言非漢語者設計的第二語言考試。（無固定教材。學歷不影響學生的考試。目的：選拔人才）

HSK影響：是目前世界上最具權威性、影響最大的漢語水平考試。命題的要點：（擬定試題要求有效、可信、具有一定難度和區分度）

1、效度：即有效性，指測試的有效程度，也就是測試的內容和方法是否達到了測試的目的。

2、信度：即可靠性，指測試結果的可靠程度和穩定性。

3、難度：指項目的難易程度。“難”和“易”是相對的，沒有一個絕對的標準。

4、區分度：指測試區分受試者的水平差異的性能。

第五篇：對外漢語教學法

一、填空

·

1、教學法的理論支柱主要有三個，分別是語言學理論、心理學理論和教育學理論。

·

2、國外外語教學法按照語言教學特征可分為四大流派，他們分別是認知派、經驗派、人本派、功能派（或交際派）

3、聽力課的課堂教學一般有三個階段，就是_聽覺加工、譯碼加工、思維加工。

4、認知風格有三對，即場獨立性場依存性、沉思型沖動型、容忍傾向和排他傾向。·

5、主觀性試題、客觀性試題是從評卷的客觀化程度的角度劃分出來的。·

6、對外漢語教學提倡，以學生為中心，以教師為主導。

·

7、國外外語教學法流派按照教學目標來分，可以分成兩大系統，分別是聽說實踐和分析理解。·

8、對外漢語教學提倡以學生 為中心，以教師 為主導。·

9、跨文化意識的培養要做到課堂與課外、知識與應用結合 ·

10、話語產生有三個階段，分別是計劃、構建、執行。

·

11、影響聽力理解的客觀因素有聽力材料、聲音條件、人物特征。·

12、語言教學法的三大理論基礎是語言學、心理學、教育學。

·

13、對外漢語教學的學科理論基礎主要包括：語言學、心理學、教育學。·

14、我們常用的替換練習的心理學基礎是行為主義。

·

15、直接法是作為語法翻譯法的對立物在西歐出現的，代表人物有貝力子等。

·

16、成績測試主要用來檢查測試對象在學習的一定階段掌握所學課程的情況，測量他們的學習成績。

·

17、課堂教學可分成三個階段進行，分別是分析、實施、反饋。

·

18、教師提問的方法主要有：提示問、關聯問、連環問、隨機問（四個選擇三個回答即正確）等。·

19、教學導入有很多方法，從導入方法上，有：提問、回憶、復述、講述、對比、游戲、練習（七個中選擇三個即正確）等。

·20、課堂教學 是外語教學的基本方式，也是實現教學目標的主要途徑。·

21、水平測試和成績測試是外語測試的兩種最主要的最常見的測試

·

22、教學導入有很多方法，從導入內容上分，有：文化導入、舊知導入、情境導入、圖片導入、教具導入、隨機導入（選擇三個填寫即正確）。

·

23、會話訓練的一般方法有：對話、語言實踐、游戲、問答、表演、討論（選擇三個回答即正確）。·

24、教學內容結束的主要形式有：小結、思考、歸納、復述、朗讀、討論（選擇三個回答即正確）。·

25、聽力課的課堂教學有聽前預示、聽時練習、聽后檢查幾個階段 ·

26、按評分的客觀化程度區分，作文屬于主觀化試題。

二、選擇

·

1、屬于以分析理解為主的教學法流派是（B）。A直接法 B聽說法 C翻譯法 D全身反應法

·

2、B 指的是試卷能否客觀地反映測試對象的水平差異。A信度 B 效度 C 難度 D 準確度

·

3、下面哪項不屬于課堂教學的基本原則？ B

A精講多練 B聽說領先 C學習者為中心 D結構功能文化相結合 ·

4、我們熟悉的《新概念英語》是（D）的代表教材。A翻譯法 B聽說法 C交際法 D視聽法

·

5、如果歐美學生比較多的班級，比較適合的精讀課教材是（A）。A實用漢語課本 B標準漢語教程 C漢語會話301句 D基礎漢語40課 ·

6、下面那種不屬于強調習慣養成的經驗派教學法（D）。A直接法 B情景法 C聽說法 D交際法 ·

7、提出交際能力的人是（C）。

A喬姆斯基 B海姆斯 C維多森 D呂必松

·

8、下面哪項不屬于課堂教學的基本原則？（B）

A精講多練 B聽說領先 C學習者為中心 D結構功能文化相結合 ·

9、下面哪項不是影響聽力理解能力的主觀因素"(D)A動機 B態度 C焦慮 D聽力材料 ·

10、漢語水平考試屬于（A）。

A標準參考型測試 B常模參考型考試 C成績測試 D診斷性測試 ·

11、從評分角度來看，作文屬于B。

A客觀性試題 B 主觀性試題 C 分立式試題 D 理解性試題 ·

12、B 指的是試卷能否客觀地反映測試對象的水平差異。A信度 B 效度 C 區分度 D 準確度

·

13、初、中等HSK（漢語水平考試）不含B 主觀性試題。A客觀性試題 B 主觀性試題 C 分立式試題 D 理解性試題

·

14、我國傳統的漢語“精讀課”是屬于什么類型的課程：(D)A、就是通常所說的語法課 B、一般不訓練聽說能力 C、屬于訓練讀寫的綜合性課 D、是聽說讀寫全面訓練的綜合性課程

·

15、直接法主張在外語教學中：（B）

A、應該盡量利用學生的母語 B、完全不使用學生的母語 C、有限度地使用學生的母語 D、直接把目的語翻譯成母語 ·

16、“聽說法”的心理學理論依據是C。

A、認知心理學 B、構造主義心理學 C、行為主義心理學 D、兒童心理學 ·

17、語言教學過程中進行的期中考試和期末考試屬于C、成績測試。A、水平測試 B、診斷測試 C、成績測試 D、潛能測試 ·

18、功能法產生于D70年代初的西歐。

A、30年代的蘇聯 B、40年代末的美國 C、60年代初的北歐 D、70年代初的西歐 ·

19、按測試的內容特點劃分，“多項選擇”屬于：(A、分立式測試)A、分立式測試 B、標準化測試 C、模參照測試 D、水平測試 ·20、一份試題對學生重復測試，是驗正試題B 的方法之一。A、效度 B、信度 C、區分度 D、難易清晰度

三、名詞解釋

1、第一語言：是從習得順序上而言，兒童掌握的的第一門語言。

2、漢語水平考試：中國的國家級漢語水平考試，簡稱HSK，有基礎、初中、高三個考試。

3、功能法：70年代歐洲人提出，以功能和意念來進行教學。代表人物是威多森等人。代表教材有《跟我學》·、教學單位

4、態度：通過學習形成的影響個體的行為選擇的內部狀態

5、區分度：測試區分受試者水平差異的性能。

6、教學行為：與教學有關的具體活動

7、圖式：存在于主題頭腦中的認知結構，是由不斷實踐而積累的具有等級層次的經驗系統。

8、效度：測試的有效程度，就是測試的內容和方法是否大大了測試的目的。

9、認知風格：個體對信息的加工方式。

10、敘述性話語：說話人敘述時間、見聞、體會等內容的話語。

11、學習動機：驅使人們學習的一種動因和力量，包括個人意圖、愿望、心里的沖動或者企圖達到的目標。

12、交際能力：海姆斯針對喬姆斯基的觀點提出，一個學語言的人，預壓能力不僅包括能否造出合乎語法的句子，還包括能否恰當運用語言的能力。因此交際能力包括語言能力和語言運用兩個方面。

13、承接性話語：說話者依據對方的話題做出的原則性反應的話語，意在初步表個態，把對方的話題接過來，然后述說自己的想法。

四、簡答題

1、不同的學生有不同的學習特點，教師在大班教學中如何選擇教學方法？ 答：提問法：沖動型 對話法：沖動型 講練法：場依存性 歸納法：場獨立性

演繹法：場依存性、沉思型 交際法：容忍傾向

對比法：排他傾向的學生

2、課堂教學以前，教師應該做哪些準備？ 答：對學習者以前學習過的知識的了解（2分）對學習者接受能力的把握（2分）

對學習材料的地位和價值的分析（2分）對學習材料的分解（2分）提高教材可懂度（2分）

3、力技能訓練中要培養哪些方面的能力？ 答：基本的聽辨能力（2分）注意細節的能力（2分）聯想的能力（2分）概括歸納的能力（2分）推理判斷的能力（2分）

4、如何激發外國留學生學生學習動機？ 答：任務激發（2分）興趣激發（2分）成就激發（2分）競爭激發（2分）

5、在選擇教材時應考慮哪些因素？ 答：學習者的基本條件和特點（4分）課型和各門課程之間關系（3分）

選擇合適班級學習者需求的教材（3分）

6教案應包括哪些項目？

答：課文的教學目的和要求（2分）課時分配，分課時要求（1分）教學重點和難點（2分）教學方法（2分）

教學過程：復習、導入、講解、鞏固、作業（5分）

7、言學理論對于第二語言教學法有什么影響？

如何處理語言學院里，構成不同教學法的原則和特點。（2分）

每一種語言學派興起，都給外語教學法以巨大影響。（3分）舉例（2分）一般語言學原理和語言要素，在外語教學法中有所體現。（2分）

8、語法有什么特點？對漢語學習者有什么影響？ 不同層級內部組合的一致性。（3分）

語序的配對特點（3分）漢語語序的變式（3分）影響分析（3分）

9、培養學生的跨文化意識？ 課堂與課外相結合（4分）知識與應用相結合（5分）

10、學理論對于第二語言教學法有什么影響

答： 心理學的研究內容影響外語教學方法（3分）外語教學的很多流派都有心理學基礎（3分）

同一系統內的心理學流派的變化也會反映在外語教學法中（3分）

11、匯語法有什么特點？對漢語學習者有什么影響？ 答：詞匯有趨向雙音節特點（3分）詞匯缺乏形態變化（3分）

漢語詞匯的詞義引申特點（3分）影響（3分）

12、學和課外實踐是什么關系？ 答：直接性配合（4分）間接性配合（5分）

五、論述題

1、較語法翻譯法和直接法的異同之處。（20%）

提示：從理論基礎（6分）、教學原則（6分）和具體做法（8分）分別比較相同和不同之處。

2、“這是書。”“那是本子”這樣的句子，有兩種看法，一種看法認為這樣的句子脫離實際，在真實的語境中永遠不會出現，因此沒有教學的意義，因此不應該出現在課本中。另一種看法認為，雖然這樣的句子在現實中很少出現，但是可以通過這些句子練習“是”的句型，還是有一定作用的，課本中不應該放棄。請談談你的看法。（10%）

提示：可能兩種看法（任意一種只要說明充分就能給滿分）

（1）同意第一種看法，因為交際性原則要求改變教學方法，不做無意義的操練。（2）同意第二同看法：語言教學中形式操練是交際訓練的基礎，不能完全放棄。3請分析比較聽說法和功能法（交際法）的異同之處。

提示：分別從理論基礎（6分）、主要原則（10分）、具體做法（4分）來分析比較異同。

4認為，如果學生犯了錯誤，就要立即糾正，因為如果不糾正，學生的錯誤就會長久的留在大腦中，今后再要糾正就難了；也有人認為不要糾正，因為學生的習得有一個“自然的”規律，無論你怎么糾，學生總是按照那個自然習得順序來掌握語言的；請談談你的看法。提示：大錯要糾（5分），小錯可略（5分）

六、分析題

1、閱讀下面這篇課文，找出文中的語言點，并且為這些語言點設計一些操練方法。甲：開開電視，看有沒有好節目。乙：（打開電視）怎么不亮？ 甲：插頭沒插上。乙：（插上插頭）屋子里太亮了。拉上窗簾。

甲：外邊風太大，關上窗戶好嗎？乙：關上吧。

語言點：結果補語：開開、打開、插上、拉上、關上（10分）

操練方法（10分）

2、閱讀下面這篇課文，找出文中的語言點，并且為這些語言點設計一些操練方法。（背景：麥克從樓下拿來一封信，這封信是瑪麗前天剛寄出去的??）

麥克：瑪麗，這不是你前天寄出去的信嗎？

瑪麗：是啊，怎么又退回來了?是不是地址或者郵政編碼沒寫對？

麥克：不是，通知單上說，郵票沒貼夠。

瑪麗：我放進去了幾張照片，可能超重了。還欠多少郵票？

麥克：還需要再貼五塊錢的。

瑪麗：我這兒正好有一張五塊的，幫我貼上去吧。

麥克：貼好了。投進下邊的郵筒里去吧。（他們等電梯??）

瑪麗：別等電梯了，我們走下去吧。麥克：我剛才就是走上來的。

瑪麗：辛苦你了！

麥克：哪里。

提示：

1）趨向補語（10分））操練設計（10分）