第一篇：對外漢語教學法 2

第一章

第一節

第二語言教學與第一語言教學

第二語言教學

(一)什么是第二語言教學

1． 第二語言教學(second language teaching)： 是與第一語言教學相對應的概念。它是指對已經掌握第一語言的人所進行的其他語言的教學活動，這種活動通常是在學校環境里所進行的正規的教學活動。如漢語作為第二語言教學，包括對我國國內少數民族進行的漢語教學和對外國人進行的漢語教學，對外國人進行的漢語教學，我們通常稱為“對外漢語教學”(teaching of chinese as a foreign language)，如對第一語言為非漢語的日本人、韓國人、美國人、澳大利亞人等進行的漢語教學都稱之為“對外漢語教學”。對外漢語教學是一種第二語言教學，這種教學活動要求制定專門的教學大綱、教學計劃，編寫符合教學大綱的教材，按照大綱和計劃組織教學并對學生的學習進行測試評估等。2．第二語言教學包括：

（1）外國學生在目的語國家的學校里學習第二語言，如留學生在中國的學校里學習漢語，稱漢語為第二語言教學；

（2）本國學生在本國的外語院校學習第二語言，如中國學生在國內學校里學習英語、法語等，稱英語為第二語言教學、法語為第二語言教學。

（3）本國某一民族的學生在本國學校里學習本國其他民族語言。3．第二語言教學研究對象：包括“教”和“學”兩個方面：（1）“教”：

包括課堂組織、課堂教學技巧、教材的編寫、成績的測試等。（2）“學”：

包括學習者的心理和學習的規律等。

(二)第二語言教學的特點

盡管第二語言教學和第一語言教學都是語言教學，存在著共同的語言學習規律，但由于教學對象、教學環境以及學習者文化背景等方面的不同，第二語言教學與第一語言的教學存在著一定的差異，形成各自不同的特點。

與第一語言教學相比，作為第二語言教學的特點主要表現在以下7個方面。(1)第二語言教學主要是以培養運用目的語的交際能力為目標。

(2)第二語言教學以技能訓練為中心，通過大量的練習和反復的實踐將語言知識轉化為技能。(3)第二語言教學以集中進行強化訓練為主要教學形式。因為第二語言學習者多為成人，要在比較短的時間內掌握目的語，客觀上需要課程集中，內容密集，進度較快，班級規模相對較小。

(4)第二語言教學重視基礎階段的教學。這是因為基礎階段的教學對第二語言的初學者來說尤其重要，為進一步學習目的語打下堅實的基礎?；A階段學習者最多，也最能體現第二語言教學的特點和規律。

(5)第二語言教學注重語言對比，通過目的語與母語的對比，確定教學的重點和難點。(6)第二語言教學存在著母語對目的語的遷移作用。

(7)第二語言教學更加注重文化教學。語言教學離不開文化教學，要熟練地掌握并運用目的語進行交際就必須學習該語言的文化，特別是與語言交際相關的文化。

第二語言教學的這些特點會影響到第二語言教學

（一）第一語言教學(first language teaching)1.定義：

指兒童習得第一語言之后有意識地繼續學習第一語言而在學校里進行的正規的課堂教學活 1 動。例如漢族兒童出生之后首先習得漢語，漢語就是他的第一語言，入學后繼續學習漢語，在學校里所進行的一系列漢語教學活動就是第一語言教學。兒童入學之后，就進入了他獲得第一語言的學習階段，有教師指導、有教學大綱等。2.主要特點：

① 學習者都有一定的語言基礎，已經基本具備運用該語言進行交際的能力； ② 時間充裕，有很好的語言環境，練習實踐的機會多； ③ 學生和教師之間交流不存在語言障礙； ④ 教學更注重語言的形式； ⑤ 掌握文化主要是靠習得等。

第二語言教學與第一語言教學的異同

(二)第二語言教學與第一語言教學的共同點

第二語言的“教”與“學”和第一語言的“教”與“學”存在著某些共同之處。例如，第二語言教學和第一語言教學都是以培養語言的交際能力為目的，學習都需要有一定的語言環境，都必須學習并掌握語言的三個要素。其共同點具體表現在以下兩大方面。

1．從教的方面來看

① 第二語言教學和第一語言教學都要講授基本的語言規律； ② 都需要培養學生聽說讀寫的能力和對語言規律的概括能力；

③ 教學內容都包括語音、詞匯、語法三個語言要素和語用規則、言語技能以及相關的文化知識；

④ 教學步驟都有預習、講解、答疑、練習和鞏固等幾個環節； ⑤ 教學過程都是由易到難、由淺到深、循序漸進；

⑥ 教學方式上都會有實物展示、課堂提問、課堂討論等；

⑦ 課堂上都要注意趣味性和情感性，提高學生的學習興趣，增強學生的自信心。

2．從學的方面來看

① 第二語言教學和第一語言教學對于學習者來說，都是為了獲得語言的交際能力； ② 學習第一語言和學習第二語言存在著某些相同的學習策略； ③ 學生都要掌握基本的語言規律；

④ 學習大體上都要經過感知、理解、模仿、記憶、鞏固和應用等階段； ⑤ 都應該是有意義的學習，而不應是脫離意義的機械性的操練。

(三)第二語言教學與第一語言教學的不同點

第二語言教學與第一語言教學由于學習的主體不同、動力不同、環境不同、方式不同、過程不同以及學習者文化背景的不同，二者存在著明顯的差異。主要表現在：第一語言的學習者是兒童，而第二語言的學習者多是成人；第一語言學習是在天然的環境中進行的，家庭、社會為學習者提供了優越的語言環境，而第二語言的學習者由于相對缺少目的語的語言環境，掌握目的語就困難得多；第一語言的學習者語言能力和思維能力同時發展，二語言的學習者學習過程中往往中間要經過第一語言的思維過程，存在著由此而產生的第一語言的負遷移問題；第一語言的學習者通常在學習語言的過程中就習得了該語言的文化和語用規則，而第二語言的學習，還要花相當的時間和精力專門學習該語言的文化等。

第二語言教學與第一語言教學相比，二者的不同點具體表現在以下幾 個方面。

1．教學起點不同

第二語言教學需要從培養學生的最基本的語言知識開始，先教發音、最基本的詞匯和語法，它是真正意義上的零起點的教學。

第一語言的學習者在入學時已經基本具備運用語言進行交際的能力，不需要從最基本的言語 2 能力開始教，第一語言教學主要是培養學生的讀寫能力和進一步提高表達能力以及運用語言交際的能力。

2．教學環境氛圍不同

第一語言教學往往是在母語的天然的語言環境氛圍中進行的，不存在語言交流上的障礙。第二語言教學缺乏良好的語言環境，教師與學生、學生與學生之間存在著語言交流障礙。

3．受其他語言的影響不同

第一語言教學中，學習者大腦里沒有別的語言，不受任何別的語言的影響，不存在語言遷移問題。

第二語言教學要受第一語言或其他第二語言的遷移作用的影響，在第二語言教學中，學習者的第一語言習慣會對第二語言的學習產生遷移作用，兩種語言的結構特征相同或相似容易產生正遷移，而兩種語言的差異容易產生負遷移。例如漢語中帶賓語的主謂句的語序是“主語+動詞+賓語”，英語中帶賓語的主謂句語序也是“主語+動詞+賓語”，結構相同，學習起來容易接受和掌握，產生正遷移；而漢語中沒有動詞第三人稱單數的變化，英語中一般現在時第三人稱單數動詞往往要變化，初學者不易掌握，常常出錯，形成干擾，產生負遷移。

4．文化對語言教學的影響不同

語言和文化關系密切，第二語言的學習者由于文化背景不同、風俗習慣不同、思維方式有別等，可能對某些語言現象不易理解并難以接受，這就會形成語言學習中的文化障礙，甚至會引起文化沖突。第二語言的教學任務之一就是要結合語言教學進行相關的文化教學，使學習者了解、理解甚至接受第二文化。人們在習得第一語言的同時，通常也習得了該文化，他們自然地形成了說這種語言的人的文化心理和文化習慣。因而，掃除文化障礙、避免文化沖突在第一語言教學中一般是不會存在的，即便是有一些文化問題，也比較容易解決。

5．教學對象不同

第一語言的教學對象為本國的兒童，年齡不大，善于模仿，有著共同的文化背景。

第二語言教學對象范圍廣，是不同文化背景的外國人或本國外族人，他們以成年人為主，認知能力和抽象思維能力都已大大發展，有較強的理解能力，自我控制能力很強，注意力容易集中，但記憶和模仿能力較差。

6．教學目的和要求不同

第一語言教學中，學習者有著共同的基礎，有著共同的學習動機等，因此教學目的和要求基本一致。

第二語言教學中，學習者年齡有差別，學習動機不盡相同，原有文化與目的語文化有沖突等，給第二語言教學帶來諸多困難和復雜性。這些差異導致了第二語言教學和第一語言教學在教學目的和要求方面的不同。

7．教學內容及教學重點和難點不同

適合第一語言教學的內容不一定適合第二語言教學，同樣，適合第二語言教學的內容也不一定適合第一語言教學，因而兩類不同的教學需要兩種不同的教材。在教學重點和難點上第二語言教學與第一語言教學也有很大的不同，通?？梢阅玫谝徽Z言與目的語對比來確定第二語言教學的重點和難點。

8．教學方法和教學技巧的不同

由于第二語言教學和第一語言教學在教學目的、教學對象、語言環境、教學起點、文化因素等方面存在著差別，兩種類型的語言教學在教學方法和技巧上有著不同的特點。第一語言的教學方法法不一定能適應第二語言教學，第二語言教學實踐中出現了多種各具特色的教學法也不一定適合第一語言教學，二者可以互相借鑒，但不能簡單地套用。

從以上幾個方面可以看出，第二語言教學與第一語言教學存在著很大的差異。作為第二 語言教學的教育工作者，應該充分認識到第二語言教學與第一語言教學的共同點和不同點，掌握第二語言教學的特點和規律，運用合適的教學方法進行教學。只有這樣，才能有效地提高第二語言教學的質量和效率。

任務型教學法

在教學活動中，教師應當圍繞特定的交際和語言項目，設計出具體的、可操作的任務，學生通過表達、溝通、交涉、解釋、詢問等各種語言活動形式來完成任務，以達到學習和掌握語言的目的。任務型教學法是吸收了以往多種教學法的優點而形成的，它和其它的教學法并不排斥。基本概念：

任務型教學法以任務組織教學，在任務的履行過程中，以參與、體驗、互動、交流、合作的學習方式，充分發揮學習者自身的認知能力，調動他們已有的目的語資源，在實踐中感知、認識、應用目的語，在“干”中學，“用”中學，體現了較為先進的教學理念，是一種值得推廣的有效的外語教學方法。產生：

任務型教學法是從20世紀80年代逐漸發展起來，廣為應用語言學家和外語教學實踐者認可和接受的一種外語教學方法，也是教育部制定的中學英語課程標準所推薦和提倡的外語教學法。方法介紹：

任務型教學(Task-based Language Teaching)是指教師通過引導語言學習者在課堂上完成任務來進行的教學。這是20世紀80年代興起的一種強調“在做中學”(learning by doing)的語言教學方法，是交際教學法的發展，在世界語言教育界引起了人們的廣泛注意。近年來，這種“用語言做事”(doing things with the language)的教學理論逐漸引入我國的基礎英語課堂教學，是我國外語課程教學改革的一個走向。該理論認為：掌握語言大多是在活動中使用語言的結果，而不是單純訓練語言技能和學習語言知識的結果。在教學活動中，教師應當圍繞特定的交際和語言項目，設計出具體的、可操作的任務，學生通過表達、溝通、交涉、解釋、詢問等各種語言活動形式來完成任務，以達到學習和掌握語言的目的。任務型教學法是吸收了以往多種教學法的優點而形成的，它和其它的教學法并不排斥。優點：

其優點是：

1.完成多種多樣的任務活動，有助于激發學生的學習興趣。

2.在完成任務的過程中，將語言知識和語言技能結合起來，有助于培養學生綜合的語言運用能力。

3.促進學生積極參與語言交流活動，啟發想像力和創造性思維，有利于發揮學生的主體性作用。

4.在任務型教學中有大量的小組或雙人活動，每個人都有自己的任務要完成，可以更好地面向全體學生進行教學。

5.活動內容涉及面廣，信息量大，有助于拓寬學生的知識面。

6.在活動中學習知識，培養人際交往、思考、決策和應變能力，有利于學生的全面發展。

7.在任務型教學活動中，在教師的啟發下，每個學生都有獨立思考、積極參與的機會，易于保持學習的積極性，養成良好的學習習慣，作用：

任務型教學法則屬于以學習為中心的教學法。此類教學法主要關注二語教學的認知過程和心理語言學過程，力圖為學習者提供機會，通過課堂上以意義為焦點的活動，參與開放型的交際任務。其課堂操作程序表現為一系列的教學任務，在任務履行過程中，學習者注重語言交際的意義，充分利用自己已經獲得的目的語資源，通過交流獲取所需信息，完成任務，其學習過程是沿著開放的途徑達到預期的教學目標?；疽兀?/p>

（一）目標。如同日常生活和工作中的任務一樣，教學任務首先具有目的性，也就是說，4 它應該具有較為明確的目標指向。如前所述，這種目標指向具有兩重性，一是任務本身要達到的非教學目的，二是利用任務所要達到的預期的教學目的。如在“案件偵破”任務中，其非教學目的便是根據不斷增加的線索進行討論推理，直到最后找出罪犯。但設計任務所期望達到的教學目標則可能是通過完成任務過程中所產生的語言交流感受語言，增強語言意識，提高交際能力，并在交際過程中應用諸如表示假設、因果關系，或“肯定”“可能”“也許”等目的語表達形式。作為促進學習的教學任務，教師更多地關注它的教學目的。

（二）內容。任務的這一要素可簡單地表達為“做什么”。任何一個任務都需賦予它實質性的內容，任務的內容在課堂上的表現就是需要履行的具體的行為和活動。

（三）程序。指學習者在履行某一任務過程中所涉及的操作方法和步驟，在一定程度上表現為“怎樣做”。它包括任務序列中某一任務所處的位置、先后次序、時間分配等。

（四）輸入材料。所謂輸入材料是指履行任務過程中所使用或依據的輔助資料。如前面提到的“案件偵破”任務，就需要打印在若干張紙條上的一系列線索，任務就從第一條線索的推理和討論開始，在不能得到肯定的結論時，依次增加線索，直到真相大白。輸入材料可以是語言的，如新聞報道、旅游指南、產品使用說明、天氣預報等；也可以是非語言的，如一疊照片、圖表、漫畫、交通地圖、列車時刻表等。盡管有些課堂任務并不一定都要使用或依據這樣的輸入材料，但在任務設計中，通常提倡準備和提供這樣的材料，使任務的履行更具操作性，更好地與教學結合。

（五）教師和學習者的角色。任務并非都要明確教師和學生在任務履行中的角色，但任務都會暗含或反映教師和學生的角色特點。教師既可以是任務的參與者，也可以是任務的監控者和指導者。在任務設計中，設計者也可考慮為教師和學生進行明確的角色定位，促進任務更順利有效地進行。

（六）情景。任務的情景要素指任務所產生和執行的環境或背景條件，包括語言交際的語境，同時也涉及課堂任務的組織形式。在任務設計中，應盡量使情景接近于真實，以提高學生對語言和語境之間關系的意識?；驹瓌t：

（一）真實性原則。此原則是指在任務設計中，任務所使用的輸入材料應來源于真實生活，同時，履行任務的情景以及具體活動應盡量貼近真實生活。當然，“真實”只是一個相對概念，任務設計的真實性原則也不完全反對非真實語言材料出現在課堂任務中，但有一點是肯定的，就是要盡量創造真實或接近于真實的環境，讓學生盡可能多地接觸和加工真實的語言信息，使他們在課堂上使用的語言和技能在實際生活中同樣能得到有效的應用。

（二）形式／功能原則。傳統語言練習的最大不足之處便是語言脫離語境，脫離功能，學生可能知道不同的語言形式，但不能以這些形式得體地表達意義和功能。形式／功能原則就是在真實性原則的基礎上，將語言形式和功能的關系明確化，讓學習者在任務履行中充分感受語言形式和功能的關系，以及語言與語境的關系，增強學習者對語言得體性的理解。

（三）連貫性原則。這一原則涉及任務與任務之間的關系，以及任務在課堂上的實施步驟和程序，即怎樣使設計的任務在實施過程中達到教學上和邏輯上的連貫與流暢。任務型教學并非指一堂課中穿插了一兩個活動，也并不指一系列活動在課堂上毫無關聯的堆積。任務型教學是指教學通過一組或一系列的任務履行來完成或達到教學目標。在任務型教學中，一堂課的若干任務或一個任務的若干子任務應是相互關聯、具有統一的教學目的或目標指向，同時在內容上相互銜接。

（四）可操作性原則。在任務設計中，應考慮到它在課堂環境中的可操作性問題，應盡量避免那些環節過多、程序過于復雜的課堂任務。必要時，要為學生提供任務履行或操作的模式。

（五）實用性原則。任務的設計不能僅注重形式，而不考慮它的效果。課堂任務總是服務于教學的。因此，在任務設計中，要避免為任務而設計任務。任務設計者要盡可能為學生的個體活動創造條件，利用有限的時間和空間，最大限度地為學生提供互動和交流的機會，達到預期的教學目的。

（六）趣味性原則。任務型教學法的優點之一便是通過有趣的課堂交際活動有效地激發學習者的學習動機，使他們主動參與學習。因此，在任務設計中，很重要的一點便是考慮任務的趣味性。機械的、反復重復的任務類型可使學生失去參與任務的興趣，因而任務的形式應多樣化。需要注意的是，任務的趣味性除了來自任務本身之外，還可來自多個方面，如多人的參與、多向的交流和互動，任務履行中的人際交往、情感交流，解決問題或完成任務后的興奮感、成就感等。本質：

任務與傳統的“練習”（exercise）或通常意義上的“活動”（activity）究竟有什么樣的本質差別呢？首先，任務具有目的性。這里的“目的”具有兩重性，一是任務本身所包含的非教學目的，二是任務設計者所期望任務參與者達到的教學目的，而練習通常只具有教學目的。其二，任務通常會產生非語言性結果，而練習總是產生語言性結果。比如，根據所聽天氣預報的信息，決定怎樣安排野炊；或根據火車和汽車時刻表，選擇哪幾趟車能方便準時地趕到某地開會，任務完成后所得到的結果是非語言性的，而課堂練習，如用短語造句、用介詞填空等，其結果總是語言性的。第三，任務具有開放性，也就是說，任務的履行并非有一套預定的模式或途徑，或者會達到統一的結果，完成任務的途徑，包括應用的語言是可選擇的、不固定的、非限制性的。第四，任務具有交際性或互動性。任務通常是集體性和合作性活動，任務的履行通常以交際或互動的方式進行，這種互動可以是學生與學生之間、學生與教師之間、學生與輸入材料之間的雙邊或多邊互動。

任務型教學有三個步驟：即：前任務(pre-task)、任務環(task-cycle)和語言點(language focus)。

1、前任務階段 教師可向學生介紹話題和任務，突出關鍵詞語，可以事先讓學生聽一聽別人做的類似任務的錄音或閱讀課文某一部分而導入任務，以達到幫助學生理解任務的指令和做好準備。

2、任務環階段 在此階段，學生為完成交際任務而盡其所能地運用已學過的語言知識。任務環階段由3個部分組成：

1）任務（task）學生以結對子或小組的形式完成任務，老師在遠處監督，鼓勵各種交流的嘗試，不打斷學生糾正他們的錯誤，從而使學生有一種進行自由表達的安全感。

2）計劃（planning）各組學生準備以口頭或書面的形式向全班匯報任務完成的情況。由于要向全班學生公開匯報，所以學生力求表達準確。這時老師可以給予適當的指導。

3）報告（reporting）各小組學生可以向全班呈現他們的報告，也可以互相交換書面報告，比較結果。這時老師充當主席的角色，評價各組任務完成的情況。

3、語言點階段

1）分析（analysis）學生通過錄音分析其他各組執行任務的情況，并可記下一些陌生的重要單詞、短語或句型。

2）操練（practice）學生在老師的指導下操練語言點。

第二節

漢語作為第二語言的教學特點

漢語作為第二語言教學與漢語作為第一語言教學不同，漢語作為第二語言教學與其他語言作為第二語言教學也有所不同。一方面，我們應該看到不同的語言教學之間存在著共性，同是第二語言教學，有相同的規律；另一方面，我們也應該看到不同的語言教學具有各自不同的特點。如英語作為第二語言教學和漢語作為第二語言教學既有共性，也有差異。漢語作為第二語言教學應該具有自己的特點，其特點的形成主要是由漢語的特點決定的，其次決定于不同的母語學習者。

一、與第一語言教學相比漢語作為第二語言的教學特點 漢語作為第一語言教學的學習者的母語通常是漢語。漢語作為第二語言教學的學習者的母語是其他語言，二者在教學對象、教學環境、教學目的、教學內容、教學方法等許多方面存在 6 著差異。與漢語作為第一語言教學相比，漢語作為第二語言教學主要有以下特點。1.年齡層次不同

從學習者的年齡層次來看，對外漢語教學的對象大多是成年人，他們還不能使用漢語進行交際。他們通常理解能力較強，而記憶能力較差。2．遷移作用不同

從受語言學習的遷移作用來看，漢語在語音、詞匯、語法、文字等方面以其獨特的系統區別于其他語言，而外國人學習漢語時已具有母語基礎,這會對學習漢語產生一定的遷移作用。

3.學習環境不同

從學習者的學習環境來看，中國的兒童習得漢語是在天然的語言環境中進行的，便于學習和運用。外國人學習漢語的環境有兩種情形，一是在中國學習，一是在本國學習。在本國學習缺乏天然的語言環境，學習效果不理想。即使在中國學習漢語，課堂內外都能夠接觸到漢語，但由于漢語基礎、交際能力多種原因的影響，也有學習者往往不能很好地利用語言環境。因此，對外漢語教學要充分利用和積極營造語言環境，以促進教學。4．文化背景不同

從文化教學的角度來看，漢語作為第二語言教學應更加注重文化的教學。漢族兒童在學習漢語的同時已經習得了漢語的文化，語言和文化是融合在一起的；漢語作為第二語言的學習者的文化背景與漢文化存在著這樣或那樣的差異，要想真正地掌握漢語，就必須學習并了解漢文化，因此，教學中應多方面地介紹漢民族文化。5．學生個體差異不同

從學習者的差異性來看，漢語作為第二語言教學更應該注重不同的學習者的差異性。漢語作為第二語言教學的對象來自不同的國家、不同的民族，文化背景、思維方式、民族心理、學習方法等方面存在著個性差異。例如，歐美學生個性比較開放，喜歡多聽多說，漢語聽說能力則高于讀寫；相反，韓國和日本學生大多比較拘謹，喜歡用書面形式輔助聽說，通常在回答問題或發言之前用母語或漢語打好草稿，漢語讀寫能力往往高于聽說。因此，漢語作為第二語言教學更應關注學生個體的差異，更應注重因材施教。

6．教學內容和教學重點、難點不同

從教學內容和教學重點難點上來看，漢語作為第二語言教學的內容更突出交際性和與目的語的差異性。教學內容要從學習者的實際需要出發，密切聯系生活，反映現實，注重交際的實用性。與目的語差別較大的地方通常是教學的重點和難點。另外，往往漢語作為第一語言教學的某些習焉不察的現象會在對外漢語教學中凸現出來，這些現象或問題也應是漢語作為第二語言教學的重要內容。如果用漢語作為第一語言教學的教材來教外國人，教學效果肯定不會好。

7．教學方法不同

從教學方法上來看，漢語作為第二語言教學應該借鑒世界上各種第二語言教學法流派的合理因素，而不能照搬漢語作為第一語言的教學方法。

二、與其他第二語言教學相比漢語作為第二語言的教學特點 漢語作為第二語言教學與其他第二語言教學相比，常常遇到如下一些問題：漢語是否是最難學的語言，對外漢語教學的難點是什么，等等。世界上許多漢語學習者或對漢語不甚了解的人，往往把“漢語”一詞用作“不可理解”、“高深莫測”和“困難”的同義詞。有人認為漢語是最難學的語言，對于母語為英語的學生來說，學習漢語的難度是學習西班牙語、法語、德語的2．5到3倍。之所以有這些認識．主要是因為漢語跟許多學漢語的外國人的母語不是同一個語系，在語言類型上相差較大，這些差異表現在語言的要素如語音、詞匯、語法三個方面以及記錄漢語的漢字和漢文化的特殊性上。其實一種語言是否難學，只是相對而言，作為第一語言，任何一個發育正常的兒童都能夠在5—7歲以前基本掌握(運用口語交際)，7 并不存在難易的問題。但作為第二語言就有一個與已獲得的第一語言的譜系關系遠近的問題。同一語系的親屬語言，共性多一些，相對來說就容易掌握；譜系關系較遠的語言，不同之處多一些，學習起來就困難一些。因此，對漢語的學習要有一個正確的認識。但如果真正了解漢語作為第二語言學習和教學的特點，掌握有效的教與學的方法，實際上漢語又不是一種十分難學的語言。因而，了解漢語作為第二語言教學的特點對學習來說就顯得十分重要。第二語言教學的不同特點主要是由該語言本身的特點決定的。從漢語作為第二語言教學的角度來看，漢語的主要特點是缺乏嚴格意義上的形態標志、有聲調、記錄漢語的漢字獨特等?？陀^上講，漢語的這些特點在第二語言教學中既有它的優勢，也有它的不利因素。

(一)漢語作為第二語言教學的優勢

漢語作為第二語言教學的優勢可以通過語音、詞匯、語法、漢字等幾個方面反映出來。1．語音方面

(1)漢語語音采用的音素較少，只用了32個音素，其中元音音素10個，輔音音素22個。而英語采用了48個音素，比漢語多了16個。

(2)音節結構簡單，音節界限分明，規律性強。由一個元音或由一個元音加一個輔音構成的音節特別多，如a(啊)、yi(衣)、e(鵝)、da(大)、ti(體)、ne(訥)、lu(路)。音節中輔音不能相連，而且輔音出現的位置固定，只能出現在音節的開頭或結尾，如ma(媽)、kan(看)、an(安)、ling(零)。

(3)音節中元音出現的頻率較高，以元音結尾的開音節占優勢，再加上音節有抑揚頓挫的聲調變化，因而，同以輔音結尾的閉音節占優勢的英語、俄語、法語等語言相比，漢語音節中樂音比較多，形成了它所特有的顯著的音樂性。

(4)漢語音節的聲母和韻母之間的配合具有很強的規律性，有助于學習并掌握普通話音節的正確讀音。2．詞匯方面

(1)漢語的詞是以雙音節為主，也有一部分是單音節的，音節少，便于記憶。

(2)漢語在構詞上以詞根復合法為主，詞根加詞根就能構成一個詞，且詞義與構詞的語素義密切相關，便于理解并掌握詞的意義。

(3)漢語中的詞綴數量極少，但很能產，又具有很強的詞性類化規律，因此可以根據詞綴的類化規律來判斷詞性。如后綴“子”構成的詞“桌子”、“椅子”、“柜子”、“騙子”、“傻子”、“兒子”、“戲子”、“燕子”、“獅子”、“猴子”、“領子”、“袖子”、“帽子”、“鞋子”、“肚子”、“腦子”、“脖子”、“鼻子”、“辮子”、“李子”、“杏子”、“桃子”、“橘子”、“模子”、“性子”、“空子”等都是名詞。

(4)常用詞語的使用頻率較高。3．語法方面

(1)語法結構簡明．且句子、短語和詞的結構關系具有很強的一致性，一種規則，三處可以使用，外國學生只要記憶同一套規則就能識別或生成不同的詞、短語和句子。

(2)漢語形態變化少，便于掌握和運用。一種語言的性數格等形態越豐富、越完善，對于第二語言的初學者來說就越麻煩，越難掌握。漢語缺乏性數格等形態變化，可以直接運用詞語表達，不必考慮性數格等的形態變化，無須顧及性數格等的前后一致性。如漢語的名詞和代詞沒有表示語法上性別差異的語法形式，不需要區分陰性、陽性、中性；表示“數”的語法形式也極其有限，只有一個“們”；漢語的名詞、代詞在“格”方面也沒有什么變化。漢語這種缺乏性數格等形態變化，為漢語學習提供了便利。

(3)漢語句式豐富，同一種意義通常可以借助多種不同的句式來表達。4．漢字方面

漢字是漢語書面語的記錄符號，是漢語教學的重要組成部分。漢字是形音義的統一體。漢 語作為第二語言教學，其漢字教學有一定的優勢。表現在以下方面。(1)漢字與音節對應極強，一個漢字往往就是一個音節。(2)漢字有表意作用，不少漢字能夠“以形顯義”，這一點與許多外國文字不同。有人說漢字的最大好處就是意義和字形直接掛鉤，不通過聲音。就好像現在國際上通用的一些符號：畫支煙卷再打個叉就表示禁止吸煙，不管是說哪種語言的人都能看懂，用不著學。這種說法盡管不太科學，但教學中可以有限地利用。如漢字的字形和字義的關系較近，某些讀不準甚至讀不出的，卻可能知道它的含義。漢字的形音義之間是有一定的理據的，從漢字教學來說，有理據的字就容易學習。利用漢字自身的理據因素，有助于學生掌握漢字。象形字、會意字、指事字和形聲字很多都有理據可考。當然，現代漢字的有理據程度已經大大降低，利用漢字形音義之間的理據性來幫助漢字教學是有限度的。

(3)漢字中的形聲字有表音成分。形聲字的聲符表音，有助于學習者學習并掌握字的讀音?，F代漢語的形聲字占絕大多數。據統計現代漢語里的形聲字有5 496個，它在《現代漢語通用字表》中所占的比例是78．51%。

(4)漢字是中華民族智慧的結晶，是中國古代文明的活化石。它凝聚了幾千年的漢文化，能夠讓人產生極大的興趣，具有很強的吸引力。

(5)常用漢字高度集中，出現頻率高，數量很有限，對外漢語教學可以按照使用頻率由高到低的順序進行教學。學習者掌握一定量的常用漢字后，就能夠順利地進行閱讀。據研究表明：現代漢語真正常用的漢字數量并不多，頂多只有2 500個，只要認識2 500個常用字，現代書報刊物上用白話寫的文章就可以認讀99%左右。根據九年義務教育、成人教育以及對外漢語教學的需要，專家們一致認為，一般人只需要掌握《現代漢語常用字表》上的3 500個漢字。只要認識這3 500個漢字，累計頻率即可達99．86%，也就是說，閱讀1 009字的文章只有一兩個字不認識。

(二)漢語作為第二語言教學的難點

1．語音方面

(1)聲調是漢語語音教學的最大難點。漢語屬于漢藏語系的語言，有聲調。很多學習者的母語沒有聲調，很難發準四聲的調值并記住每個音節的聲調。即使是母語有聲調的學習者，也感到準確地掌握漢語普通話的聲調比較困難，因為不同語言的調值和調類并不相同。(2)送氣音和不送氣音的區分不易掌握。

(3)音變，包括變調、輕聲和兒化等也是漢語作為第二語言教學的難點。2．詞匯方面

(1)與漢語雙音節詞相比，單音節詞較難學習。對于外國學生，識記和使用單音節詞比多音節詞所花費的功夫要多，特別是聽力上不易辨別清楚。這主要是因為漢語單音節詞同音現象比較普遍，再加上單音節詞只有一個音節，語音持續的時間太短，對聽覺神經刺激強度不夠。(2)漢語詞匯豐富，同義詞在語體色彩、感情色彩、詞語搭配、句法功能等方面存在著差異，這給學習者準確運用每一個詞造成困難。(3)帶有鮮明漢文化色彩的詞語如“貴(校)”、“令(尊)”、“壽木”、“續弦”、“有喜”等以及現代漢語里遺留的部分文言詞語，有的是詞義不好把握，有的是運用常常出錯。

(4)漢語里有豐富的成語、慣用語等熟語，如“負荊請罪”、“刻舟求劍”、“開夜車”、“半瓶醋”、“拍馬屁”等，結構簡練，含義豐富，出現頻率較高，對外國學生來說，理解和準確使用都比較困難。

(5)在書面語中，漢語的詞語排列不實行分詞連寫，給閱讀帶來不便。3．語法方面

(1)虛詞的運用。漢語缺乏嚴格意義上的形態變化，虛詞是漢語里表達語法意義的一種重要手段。介詞、連詞、助詞、語氣詞等虛詞中有些詞的用法比較復雜，如助詞“的”，什么時 9 候用，什么時候不用，什么時候可用可不用，一大堆規則，簡直連母語為漢語的人也講不清楚，外國學生則更不易掌握。

(2)量詞的運用。漢語的量詞特別豐富，根據名詞的不同，在數詞和名詞之間選用不同的量詞。漢語的量詞運用有些是有理據的，有些是無理據的；有的量詞語義虛化；有很多是臨時量詞；有時同一個名詞由于語境的不同可以使用不同的量詞；還有量詞運用的規范問題等，這些問題使量詞學習也成了一大難題。

(3)代詞的活用。代詞的基本用法比較容易掌握，但漢語的代詞往往可以活用，如疑問代詞的非疑問用法、人稱代詞的人稱變指用法(第二人稱用作第一人稱、單數用作復數、復數用作單數等)、指示代詞等的虛指用法，這些也都是漢語作為第二語言教學的難點。(4)離合詞問題。漢語的離合詞如“洗澡”、“見面”等，有時分開用，有時合起來用，比較特殊，在語言生活中使用頻率高，留學生不能很好地區分哪些是離合詞，哪些詞不能分開使用，因而常常出現不能“離合”而分開使用的錯誤。

(5)兼類詞問題。漢語的詞類缺乏形態標記，常常是一個詞具有多種功能。如“方便”一詞，既可以做謂語，又可以做定語和主語，做謂語既可以帶賓語，又可以受程度副詞修飾，具有名詞、動詞和形容詞多種詞類的語法特征，讓外國學生難以準確地把握詞性和用法。(6)補語問題。漢語的補語很復雜，出現的頻率又很高，能夠集中地反映漢語語法的靈活性和簡潔性的特點，補語的類別又多，知呂文華曾把對外漢語教學中的補語分為8類之多。補語表示的意義、補語的語義指向、補語與賓語的位置等問題，常常使外國留學生感到困惑。因此補語教學是對外漢語教學的一個難點。

(7)漢語的語序問題。不同的語言在語序上可能存在著一定的差異。例如漢語中賓語一般置于動詞之后，而日語中的賓語一般放在動詞之前。學習漢語的外國人由于受其母語的影響和干擾，常常在語序上出錯。

(8)漢語的省略問題。漢語句子成分的省略普遍存在，其中主語的省略是漢語特有的現象。外國留學生在口語交際或書面寫作中經常出現該省不省的重復羅嗦的語病。

(9)句式與同義句式辨析以及某些特殊格式的用法問題。漢語的句型有限，但句式卻豐富多彩。同一個意義，可以用不同的句式來表達，而不同句式之間的語用價值差異卻是教學和學習的難點。例如“把”字句是漢語特有的句式，外語中沒有與之相對應的句式，因而成了外國人學習漢語難以攻克的堡壘。再如“他搖搖頭”、“他頭搖了搖”、“他的頭搖了搖”、“他把頭搖了搖”等可以看成是同義句式，它們之間的語用差異不易掌握。

(10)漢語的意合法。漢語語言單位的組合有相當一部分沒有形式上的標志，只是憑著語義上的組合，即“意合”。注重意合是漢語語法的一個特點，也是外國人學習漢語的一個難點，因此，我們看到外國留學生所犯的“搭配不當”的語病占了很大的比例。4．漢字方面

漢字是漢語作為第二語言教學的一大難點，在漢字的書寫、認讀、使用等方面都會存在著一定的困難。“字”是中文特有的概念，跟字母文字相比，漢字的字數多，筆畫繁，結構復雜，組合方式多樣。漢字是漢語的書寫形式，是漢語教學的一個重要組成部分。學習漢語，理應掌握漢字。對于沒有中文背景的外國學生來說，漢字“魔方”很有趣，但卻很難掌握。一般人都認為，漢字數量繁多，結構復雜，多音常用字為數不少，存在難認、難寫、難記等問題。

①從對外漢語教學實踐來看，“寫”比“認”難，“用”比“寫”難，漢字也確實是大多數學習者的主要障礙之一，尤其對歐美國家學生來說。②從書寫的角度看，對于一個外國人來說，面對幾千個筆畫數平均高達10筆以上的通用字，筆順成了一個棘手的問題。

③從認讀的角度看，漢字中形聲字的聲旁與表音文字的音符有很大的不同，它是借用的，不 10 是專職的，數量多，表音不準，有的同一個聲旁有多種讀音；漢字中又有不少多音字，使用頻率較高，這種一字多音現象也給漢字學習者帶來一定的困難。

④從字義的理解上看，現代漢字中有些并無表義成分，有的雖然有表義作用，但因文化的因素，也不易理解；由于漢字形體的演變和漢字的簡化，現代漢字出現了不少既不是表音又不表義的“記號”，這些記號是無理據的，如“雞”、“鄧”中的偏旁“又”。

⑤總的說來，漢字筆畫繁、字數多、讀音亂，是漢語作為第二語言教學的又一大難點。

第三節

第二語言教學法與對外漢語教學法

（一）對外漢語教學法的歷史回顧

20世紀50年代以來，對外漢語教學作為第二語言教學，其教學法也在不斷發展演進中。對外漢語教學法的發展演進直接受到國外第二語言教學法的影響，同時，對外漢語教學界也結合漢語作為第二語言教學的實際對國外的教學法進行了一定的改進和發展，可分為三個歷史階段。

1．第一階段：以傳授語言知識為主的教學法階段

20世紀50年代到60年代初是對外漢語教學法的初創階段，主要采用一種以傳授語言知識為主的教學法。（1）指導思想: 具有明顯的語言學傾向，側重從語言規律出發，強調講授系統的語法知識。（2）教學內容：以詞匯教學和語法教學為中心。

（3）教材編寫：往往以語音和語法為綱。這種教學法明顯受到“語法翻譯法”的影響。（4）教學方法：語法翻譯法（這一階段有標志意義的教學法）、演繹法

（5）還強調了語言綜合教學的直覺意識，意識到口語訓練和聽說讀寫綜合技能訓練的重要性?？梢姡敃r的“語法翻譯法”已經接受了“直接法”的理念。

（6）典型教材：是1958年由北大中國語文專修班出版的《漢語教科書》。2．第二階段：體現實踐性原則的教學法階段

從20世紀60年代初到70年代初是對外漢語教學法的改進階段。

1．指導思想：受國外“直接法”的影響，到20世紀60年代，對外漢語教學界對以傳授語言知識為主的教學法進行了改進，把國外的直接法跟我國的語法翻譯法結合起來，形成重視實踐性教學的原則。

2．教學內容：側重語言的聽說訓練，注重精講多練，縮小語言知識教學，重視日常會話教學，加強對學生語言實踐能力的培養。3．教學方法：多采用歸納法。4．標志性教學法形式：相對直接法

當時并沒有對原有教學法進行根本的改變，并沒有完全采用“直接法”，只能稱作“相對直接法”。

5．體現相對直接法的教材：

20世紀60年代編寫的《基礎漢語》和《漢語讀本》。3．第三階段：深化實踐性原則的教學法階段

從20世紀70年代到80年代初，是對外漢語教學法的探索階段。（1）指導思想：

受聽說法和語言交際觀的影響，對外漢語教學界進一步強調學生對漢語的大量接觸和實踐，提出了實踐性原則是對外漢語教學的一個基本原則的主張。

（2）課堂教學的重點：強調語言結構的操練，把對話和句型操練作為課堂教學的重點。（3）教學原則：重視口語的第一性地位，把學生口頭語言表達能力的培養放在第一位，采取全面要求、聽說領先、讀寫跟上的教學原則。

11（4）這種教學法還不是完全的聽說法，而是繼承了重視語法教學的傳統，是一種重視聽說實踐、強化口語、以句型體現結構、以實踐性原則為主的綜合教學法。（5）典型教材：

20世紀70年代末和80年代初編寫的《漢語課本》、《基礎漢語課本》、《初級漢語課本》（我國最早的對外漢語分技能訓練的系列教材）。

（二）對外漢語教學法現狀

到了20世紀80年代以后，隨著對外漢語教學事業的全面發展和國外第二語言教學理論方法的不斷引入，隨著對外漢語教學研究不斷深入和教師隊伍水平的不斷提高，對外漢語教學法呈現出多樣化的態勢，出現了幾種有代表性的對外漢語教學法。1．結構與功能相結合的教學法

受國外“功能-意念大綱”和交際教學法的影響，20世紀80年代以后，對外漢語教學界開始引進功能意念概念和交際概念，尋求結構與功能的有機結合。（1）核心原則：交際性原則，強調語言學習就是學習交際。（2）目標：以培養語言交際能力為目標

（3）教學內容：引入功能項目和交際情景，選擇符合學生實際交際需要的語言材料來安排教學內容，并通過有意義、有目的的交際活動來實施課堂教學。（4）具體教學實施和教材編寫：把功能與結構、句型、情景等教學內容結合起來，具體形式多種多樣： ① 結構為主兼顧功能 ② 以功能為主兼顧結構 ③ 以結構為綱以功能為中心 ④ 以交際情景為主線暗含功能

(5)．典型教材：80年代出版的《實用漢語課本》(6)．體現純功能教學法的教材：《說什么和怎么說》 2．結構、功能與文化相結合的教學法(1)產生背景：

20世紀80年代開始，對者國外社會語言成果的介紹，國內語言學界掀起了文化語言學界的熱潮，同時伴隨著“交際文化”概念的引入，對外漢語學界開始重視語言交際能力中的文化含義和語言教學中文化因素的教學及導入，并從而形成了一種“結構、功能、文化相結合”的教學原則或教學法。（2）具體特征：

在重視語言結構和語言的交際功能之外，還注重揭示語言交際中的文化因素，重視文化意識的培養。

（3）在教學中或教材編寫的具體做法：

以結構為基礎，以功能為目的，文化因素融合在語言教學中，并采用通過語言教學導入文化因素的做法實現三者的結合。

（4）文化因素的導入的不同方法：

① 在教材中采用注解法、將文化內容與語言材料結合起來的融合法。② 直接利用視聽讀形式的實踐法。

③ 比較母語跟目的語文化異同的比較法。④ 對相關文化內容的專門講解法等。3．科學綜合的教學法（1）必要性：

由于第二語言學習是一個復雜的活動和過程，第二語言能力的形成是多方面因素綜合的結果，因而在對外漢語教學中，不應片面強調某一種教學原則和教學法，而應該吸取各種教學 12 法之長，結合漢語的實際，針對不同課型和不同學習目的，采用科學綜合的教學法。（2）形成原因：

由于漢語作為第二語言教學的特殊性，事實上，在對外漢語教學中，從來沒有出現像其他外語教學法那樣從一種教學法向另一種教學法急劇轉變的現象。對外漢語教學在學習、借鑒、采用一種教學法的同時，往往保留和繼承了傳統的教學法的優點，所以20世紀80年代以后的教學法，無論是在教學法的理論研究還是教學法的形式應用上，都呈現出對科學綜合性的追求。逐漸形成了一種科學綜合的教學法。（3）具體表現：

①講功能和情景，不會忘記語法和結構，而是把結構、意義、功能、情景、文化等有機結合起來；

②強調口語教學，并不輕視書面語教學，而是聽說讀寫并重；

③講技能訓練，也并沒有忘記語言知識的教學，而是把語言知識教學與語言技能訓練、語言交際能力的培養結合起來；

④強調學生主體的同時，也并沒有忽視教師的積極主導地位。4．教與學結合的教學法

20世紀80年代后教學法發展的另一個特點是“教”與“學”的并重，“教”與“學”的結合。

（1）指導思想：由傳統的以教師、教學為中心自覺地向以學生、學習活動為中心或重點的轉移。

注重研究學生的個性差異和個性因素，強調從學生的特點和學習需求出發進行教學設計、選擇教學內容。

（2）教學方法：啟發式教學法的使用和學生平等參與的成分越來越突出，學生成為課堂教學活動的主角，教師主要是作為教學活動的組織者和指導者，側重發揮學生的情感因素，排除學生學習的心理障礙，組織、激勵、引導和控制教學活動。

（三）對外漢語教學法的發展趨勢

對外漢語教學法發展到20世紀末是一個從單一模式走向綜合模式、從語言能力培養走向交際能力培養，從以教為主走向教與學結合的過程。1． 理論研究的并進化 2． 教學法形態的模式化

以往的教學法體現在微觀和宏觀兩個層次的形態，即側重具體方法或技巧的教學法形態和側重把外國教學法理論語漢語教學相結合的宏觀教學法形態。今后的教學法講轉向以教學模式為代表的中觀層面的教學法形態，形成數個有廣泛影響和典型意義的對外漢語教學模式。

3． 語料材料的語篇化

隨著對語篇-話語理論的廣泛介紹，尤其是對語篇形式、語義、語境特征的深入研究，教學將從以往的句單位教學發展到以語篇單位為主的教學，系統化的語篇教學將成為教學和教材發展的主線。教學法也將著眼語語言的交際功能，強調掌握話語的語境意義。4． 語法教學的強勢化 5． 教學的活動化和任務化 6． 教學的立體化

體現在教學內容、教學參與者、教學環境三個方面。

隨著語篇內容的引入，教學必須立足于上下文、交際背景和文化三維之上，體現教學內容的立體化；

重視學習、強調活動的教學必然打破傳統的線性平面，形成學習者、教授者、語篇形象三向 13 學習活動參與者的立體化，以及個體、小組、集體學習形式的立體化； 在現代聲光媒體和多媒體技術的幫助下，教學將實現超越課堂時、空背景的立體化活動環境。

第二章

對外漢語教學的原則

一．營造良好的漢語學習的氛圍，堅持以目的語教學的原則 目的語是指人們正在學習并希望掌握的語言。不論是外語或非本民族語，甚至是非第一語言的母語，只要成為一個人學習并爭取掌握的目標，都可以稱為目的語。對外漢語教學中漢語是目的語。在學習漢語的初期階段，學習者以母語思考，他們習慣把母語作為中間媒介，通過母語把漢語語言形式與概念連接起來。在漢語課堂上，以漢語授課，可以幫助學生拋開母語，直接建立漢語語言形式與概念之間的聯系，大量節省了建立這種聯系的時間，讓學生盡快養成一種良好的用漢語思維的習慣，鍛煉學生的思維能力。

我們的具體做法是，從進入課堂的第一節課開始，所有的課堂用語全部用漢語。教師一邊以較慢的速度用漢語表達要求的內容，一邊做動作，反復幾次，直到學生理解時，再重復幾遍，加深印象。在以后的課堂上，表達相同的課堂用語時，逐漸減少做動作的次數，直至完全用語言表達，語速也逐漸恢復正常。有一些課堂用語先讓學生明白具體做法，然后再強調概念。在學習漢語的初期階段，所學的詞語以實詞為主。而且所學的實詞絕大部分可以借助實物、模型、圖畫、動作、手勢、表情等直觀的手段解釋，把詞語與實物直接建立起聯系。通過這種形式儲存在學習者大腦里的詞語在需要使用時，首先反映的是漢語的概念，而不需要先反映出母語，再在母語和漢語間進行一次轉換。日積月累會加快直接用漢語思維的速度。初期階段學習的句型也以簡單句型為主。在學習句型時可以利用實物、圖片、動作等形式，也可通過設置情景的方法展示句型，或者通過復習舊課引入新的句型，還可用大家都公認的一些符號來解釋語法規則。然后通過大量的機械練習，幫助學生熟悉新句型的語言形式，再把新句型放到真實的語言環境中進行練習，使學生能真正掌握并會使用。這一過程完全可以通過目的語漢語來完成。

用目的語教學，對于初學者來講，需要一定的適應過程。在同一課堂上，學習者的理解能力、適應能力也存在著很大差異。我們的學生大都來自同一個國家，年齡集中在十一、二歲到十五、六歲之間，他們受母語的干擾會少于成年人，而記憶力、模仿能力、適應能力又會明顯優于成年人，學生間溝通沒有障礙。因此那些理解能力、學習能力強的學生很快就會成為其他學生學習模仿的對象，他們也經常交換自己在學習上的體會，減少了學生因為語言障礙所帶來的不適應感，形成了一種良性循環，大大縮短了學生的適應過程。在學生掌握了一定數量的詞語和簡單句型后，雖然還不能熟練地用漢語來表達，但他們完全能理解老師的授課語言。

用目的語教學對教師提出了比較高的要求。老師在講課之前需要做大量的準備工作，這既包括一些材料的準備，更主要的是一些難以通過直觀的方法來表達的詞語和語法規則，教師需要認真設計環節，用有限的學生能懂的語言把它講清楚，使學生理解準確并會使用。這需要對學生有一個比較全面的了解和大量的教學實踐，在具體的教學實踐中積累經驗。當然，在具體的課堂教學中，我們也不能刻板地追求目的語教學，還要講究學習效率。對于一些比較抽象難于用目的語解釋或容易讓學生的理解產生偏差以及語言形式和概念之間難以建立聯系而母語一點就通的概念，我們會借助母語。二．在教學內容上所遵循的原則

（一）注重聽說讀寫全面發展，堅持根據階段、課型、教學目的的不同有所側重的原則。

聽說讀寫貫穿語言學習的始終，但是在各個階段還是應該有所側重的。例如在語音階段，在完成語音教學的任務之外，還要特別重視漢字書寫的示范和訓練，幫助學生了解漢字的基本結構，養成良好的漢字書寫的習慣。我們要求每一個學生必須寫一手漂亮的漢字。因此，在這一階段特別重視示范，不僅要示范筆順，還要告訴學生漢字怎樣寫才能寫得漂亮。像第 14 一課的“口”“女”“馬”等都是特別好的例子，要一筆一畫地示范，一個字一個字地指導。從寫漢字的第一天起就反復強調要寫一手漂亮的漢字。經過幾課這樣手把手地指導，學生寫的漢字就大有改觀。大概到了期中考試的時候，大多數學生就基本掌握了漢字的基本結構及特點，不大會出現丟一筆落一筆的現象。到了中級階段，除了繼續強調聽說技能的訓練以外，開始有目的地擴大學生的閱讀范圍和閱讀量，在學生閱讀的過程中，教師要進行一些必要的閱讀指導，學生通過這樣的閱讀擴大自己的詞匯量，逐步掌握一些閱讀技巧，提高自己的閱讀能力。在漢語教學的初級階段，我們就要求學生一定要說完整的標準的句子，隨著學習的不斷深入，我們特別重視用已經學過的句型回答實際生活中的問題的訓練，并通過朗讀甚至是背誦優美的散文，復述成語故事等形式提高口語表達能力。在學生掌握了一定的詞匯的時候，教師開始指導學生用漢語敘述自己的生活，描繪自己的感受，教師對學生的文章要逐篇批改，重點是語法方面的錯誤，我們把學生修改好的文章張貼在教室里，學生在這一過程中復習了已學過的知識，又有很強的成就感。在不同階段，通過這些聽說讀寫的訓練，真正達到聽說讀寫全面發展。

在課型設置上，我們強調以綜合課為先導，分技能訓練。但是在任何一種課型上，聽說讀寫四項技能都是不可能完全割裂開來的。在強調一種技能訓練的同時，要兼顧其它能力的培養，以達到聽說讀寫全面提高。以聽力課為例，聽力課的主要教學內容是聽力微技能的訓練，而這些聽力微技能的形成離不開其它三種技能訓練的輔助。聽力課在大量輸入的同時也不能忽視輸出的作用，輸入和輸出是語言習得過程的兩端，輸入的最終目的是為了輸出，學習者在經歷了對語言知識和材料的輸入和記憶后，要進入輸出階段，才能最終完成學習過程。語言也只有通過輸出才能檢驗輸入的效果和交際的能力，否則輸入只能是無果之花，是失敗的輸入。聽說結合，聽讀結合，聽寫結合，聽做結合，體現了輸入與輸出的統一。但是，各個課型也要有突出自己的特點，比如說，同樣是生詞，聽力課的要求和精讀課肯定是不同的，一些詞語在聽力課上只要求能聽懂能辨別，建立聲音與意義的聯系，不需要知道如何運用以及書寫。

教學目的的不同也會在一定程度上要求我們的教學內容有所側重。鑒于我們的學生通過HSK考試以及參加學歷教育的要求，我們的教學活動不僅要與HSK考試緊密相關，還不能忽視學生實際語言能力的培養，以滿足今后插班學習的需要。這里關鍵是處理好大目標和小目標的關系。大目標是使學生具備接受學歷教育的語言能力，小目標是通過插班學習的基本級別。我們的教學定位應該是“語言學習——通過HSK——具備專業語言能力”，與HSK有關的教學只是整個教學活動的有限的一部分，教學的內容應大大超過HSK的考試內容。學生的學習目的決定了聽和讀應該放在首位。但是，說、寫這兩項輸出型的技能，不能因為HSK（初中等）不考，就被排除在教學之外。這不僅是因為這是兩項最基本的語言技能，而且還因為這兩項技能對今后學生參加學歷教育也是非常重要的。根據學生的這兩項實際需求，我們在安排教學內容的時候，做出了一定的考慮。比如，在閱讀課上，我們首先要求學生扎實地掌握HSK（初中等）的核心詞匯及通用詞匯，提高閱讀一般中文讀物的能力，訓練閱讀速度，另外還在教學中引入適當的專業詞匯，以縮短插班以后的適應階段。在閱讀材料方面，以印刷體的讀物為主，還讓學生適當讀一點手寫體的東西，切實提高留學生對于漢字的認辨能力。在聽力課上，我們把課本上以普通話為主的聽力材料作為訓練重點，有針對性地培養學生八種聽力微技能，另外我們還給適當的學生聽一些實際情境下的聽力材料，這些材料帶有方言或背景聲音，在一定程度上干擾了學生的聽辨，是對學生實際聽力理解能力的有效訓練。

（二）輸入的可懂性與適量性原則。

在課堂教學中，教師可以輸入什么呢？楊惠元認為，輸入可以包括詞匯的輸入，語法的輸入，超語音成素（聲調、重音、語調、停頓等）的輸入，話語的輸入和情感的輸入這五個 15 方面。根據美國心理語言學家斯蒂芬·克拉申的輸入假說，人類獲得語言的最重要方式是對信息的理解，也就是通過可理解的輸入（comprehensible input）習得語言知識。當他們理解了輸入的信息，并且讓輸入多少包括一點超過他們能力的語言時，語言結構也就習得了。如果信息沒有意義，或者由于某種原因學習者不能理解，就不可能產生學習效果?？死暧谩癷+1”來表示這種學習模式。i是學習者現有的語言水平，也就是在自然順序上所處的某一階段。i+1是在學習者現有的語言水平的基礎上的再提高一步的輸入，即稍稍高出他目前的語言水平，讓他通過上下文、一定的語境或借助于圖片、教具等非語言手段，來理解i+1的信息，從而也就習得了該信息所包含的下一階段的語言結構。在我們的教學過程中，教師對i的準確把握，以及對1的控制，是至關重要的。我們在每一節課上都努力遵循這一原則，力求使我們的輸入都是有效的，可懂的。比如，在綜合課上，我們教會學生用“你好嗎？”“我很好！”來互相問候，在下一階段的語言學習中，“你好嗎？”“我很好！”就成為i，我們教學生懂得“忙”“累”等形容詞的意思的時候，學生很容易用這一形式詢問對方的情況，如“你忙嗎？”“我很忙！” “你累嗎？”“我很累！”等，這些都是在i的基礎上展開的。教師在進行這五個方面的輸入時，一定要注意，哪些是學生可懂的，哪些是學生在可懂基礎上繼續提高的。

在貫徹克拉申這一原則的時候，還要注意輸入信息的適量性，這里的適量指的是輸入既不能過多，也不能過少。i+0對于發展學習者的語言能力是沒有任何意義的。i+2學習者難以理解，尤其對于中小學漢語學習者來說，他們的接受能力和理解能力與成年人相比還有一定差距，因而過多的輸入，會造成他們挫敗感，導致他們失去學習的興趣和信心。因而，嚴格控制輸入信息的量，是促進學生學習和進步的關鍵。

（三）教學目的明確，教學內容要體現實用性、交際性、趣味性相結合的原則

在教授每一節課之前，教師對這一節課要教什么內容，一定要有明確的目標，然后根據這一目的以及學生的實際情況，制定相應的教學方法。同時在教學內容的確定上要體現實用性、交際性、趣味性相結合的原則。

語言學習的最終目的是能自如地運用這種語言與人溝通交流。因此，在教學內容的確定上一定要密切結合學生的生活與交際，使學習內容是學習者所需要的。需要的東西自然愿意學，課上學的東西課后馬上就能在交際中運用，就會激發起學生的學習積極性。特別是在語言學習的初期階段更要避免脫離真實生活、真實語境的教學內容。我們從第一節漢語課開始，就教學生用漢語念自己的名字，同學們的名字，從認讀課程表，學科名稱，作息時間，身邊的學習用品，常用的課堂用語，學校的建筑，食堂的飯菜名稱入手，讓學生首先聽懂，然后逐步會說來熟悉漢語，并且保證了學生基本的學習和生活需要。大部分學生用大概一個星期左右的時間就能掌握，學生們從羞于啟口，完全聽不懂，到好象一下子打開了耳朵和嘴巴，很興奮，也有了很強的學習興趣。

在教材的使用上我們也堅決遵循這一原則。我們會根據學生的實際情況適當增刪教學內容，使教學內容能夠“與時俱進”。在教學實踐中，我們根據學生的實際情況補充了“我和中國同學交朋友”“在食堂吃飯”“中韓學生學習、生活對比”等適應我校學生的教學內容，并輔以精心制作的多媒體課件，而這正是他們在交際中遇到的“心求通，而未通；口欲言，而未能”的問題，果然調動了學生們的積極性，而在課后他們也能夠及時使用從而鞏固了教學成果。

我們的學生遠離自己的祖國、父母來到中國，與成年人相比中學階段的學習者還有自我控制力較弱，不能長時間集中精力學習，看問題不夠全面的弱點。根據心理學的研究中學階段的學生或是剛剛達到成熟期，或是仍處于半幼稚、半成熟的時期，是獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性錯綜矛盾的時期，他們的抽象邏輯思維雖開始增強但仍需要具體形象的支持。長時間的相對缺少變化的學習很容易讓學生產生煩躁情緒，甚至對學習內容失去興趣。因此 16 在語言教學需要的前提下，我們常常通過教學內容的多樣化來增強趣味性。我們通過教學生說繞口令，猜謎語，唱中國歌，組織學生看中國電影、電視劇等學漢語，事實證明這些都深受學生們喜愛，大大激發了他們的學習興趣，產生了良好的教學效果。

（四）以規范的漢語和現代漢語詞匯為主，輔以實際生活需要的交際性漢語；以教授生命力強、構詞能力強的全民性詞語為主；教授文明用語，講求實用性。

對外漢語課堂教學的主要內容是現代漢語，因此課堂教學就必定要從目前現代漢語使用過程中的實際現狀出發，本著客觀性原則進行教學。這里主要是指對外漢語教學中教學預料的語言規范問題。現代漢語的規范是指已經制定出的普通話語音、詞匯、語法等方面的明確、一致的標準。對外漢語教學就是要用這個標準去規范學習者的漢語。

拿語音來說，除非學習者學習漢語方言，否則學習者的漢語發音就應該符合漢語普通話的語音標準。但是“以北京語音為標準音”的普通話存在許多異讀現象，雖然已經有了語音規范，但是社會上仍然存在著強大的兩讀發音慣性。比如：

附近：fù jìn —— fǔ jìn

結婚：jiē hūn —— ji? hūn

窗臺：chuāng tái —— chuāng táir 教學中常常會遇到生詞的詞典注音或生詞表注音與社會實際發音存在分歧的現象，甚至有的生詞注音與詞典注音也有出入。這主要表現在詞語的聲調不同。這里我們不論這種異讀現象孰是孰非，實際上有相當一部分教師主張按詞典注音教學，可這樣就把問題隱藏了起來。學生在實際交際中還是會遇到另一讀音的，這就會使學生產生疑問，甚至會發生語音方面的交際障礙。比如，“這”和“誰”詞典注音為：zha 和 shuí，而學生在與人交際過程中，很少有人讀辭典上的注音，而是都讀成：zhai 和 sh?i。如果學生在學習過程中沒有接觸過實際的讀音，則在與人交際的過程中將不知所云。如果教學中教師堅持客觀性原則，在介紹規范讀音的同時，也如實地、客觀地介紹其他讀音，就不會發生異讀方面的交際障礙了。我們認為，教學中不應回避異讀現象。應如實、客觀地告訴學生，同時指明規范讀音。要求并訓練學生按規范、標準讀音，同時也能聽懂社會上大多數人的實際發音，這種實事求是的教學態度正是第二語言教學的特點所決定的。我們強調的語言規范不是只教規范讀音，那種做法是母語教學對對外漢語教學的負面影響。

還有，在課堂教學中應有意識的訓練學生說規范的漢語，而不只是讓別人明白意思就可以。例如：在詞語教學過程中的組詞訓練中，學生組詞“中國車”“外國車”，雖然在實際交流中，中國人可能會明白這是中國生產的車和外國生產的車的意思，但是這樣的詞不符合漢語規范，中國人用“國產車”和“進口車”來表達這兩種意思。在課堂教學中我們不僅要指出學生用詞的不規范，還要講解規范用法，要訓練學生用規范的漢語進行交際。

詞匯是構筑語言大廈的物質材料，在語言中占有重要地位。一個人如果不能掌握足夠的詞匯，就無法完成意義的表達，也就不可能運用該語言進行交際。對于外語學習者，掌握一定外語詞匯是很關鍵的。在詞匯教學過程中，我們要堅持語素教學與字詞教學相結合的原則，在講解一個新詞時，把那些常用的、構詞能力強的語素的意義教給學生。學生在學會了一個語素的基本意義之后，在接觸有這個語素組成的其他新詞時，就會根據該語素義去理解和記憶新詞新義。這樣，可以減輕學生的學習負擔，也方便學生以后的自主學習。比如，我們在教“丟失”這個詞時，“失”是一個構詞能力較強的語素，如果我們教給學生“失”的語素義，那么，學生遇到“失學”“失業”“失信”等生詞時，就可以根據“失”的語素義進行猜測。

在詞匯教學中我們應注意教學內容應以規范的、生命力強的詞語教學為主，因為各種語言都是在不斷的發展進步中，而在語言發展過程中詞匯發展是最迅速的，每年都有大量的新詞語在各行各業中出現。我們的漢語教學是不是應該隨著社會的發展而調整教學內容呢？ 17 答案是肯定的。但調整的幅度有多大，需要教材編寫人員和教師來把握。目前我們的對外漢語教材多種多樣，也有很多是根據現在流行的漢語詞匯來編寫的，但這些不一定適合我們的漢語教學，留學生想學的漢語不一定要有多新，而是能夠與大多數中國人交流，而目前很多新詞語都是一部分人創造的，也在這部分人當中流傳使用，并不具有全民性，而且不一定能一直沿用，有很多是在某一時期的新詞語，例如：紅衛兵、文革、三大件等，還有一些行業用語，例如：格式化、紅籌等，這些詞沒有必要在課堂教學中教給學生，我們的課堂教學中應教授那些具有全民性、構詞能力強、規范化的現代漢語詞匯。

另外，我們的課堂教學環境是純潔的，因此不應在課堂教學中出現污穢詞語，教師更不應該將不文明詞語作為教學內容，這是漢語規范的要求。我們教外國人說漢語是為了方便外國人和中國人的交流，而不是為了讓他們認識到社會的方方面面，雖然不文明語言在社會上存在，但這些屬于社會文化現象，不應該在課堂教學中出現，即使學生有涉及到這方面的問題，也要妥善處理，合理解釋，盡量在課下解決，不能把這些作為課堂教學內容，這也是課堂教學的一個重要原則。

總之，由于我們的學生都是初高中學生，他們年齡較小，好奇心強，模仿能力強，因此，教師在課堂教學中更應該注意時刻規范自己的語言，努力為學生創造一個實用的、規范的、有生命力的文明的語言環境。三．在教學方法上所遵循的原則

（一）以學生為中心、教師為主導，精講多練，充分發揮學生主動性、創造性原則。

對外漢語教學是語言教學，是教學生掌握語言這一工具。熟練地掌握一種工具或一門技能的最好辦法是實踐性操作。學生才是學習活動的主體，“教”只有通過“學”才能起到作用；“教”必須為“學”服務。

以學生為中心，教師為主導的這一原則已經成為共識。但如何才能將此原則真正地貫徹到課堂教學的實踐當中呢？

首先要真正確立學生的主體地位，讓學生在課堂教學過程中真正找到“自我”的存在。認識論告訴我們，人是通過直接經驗和間接經驗兩種途徑獲取知識的，直接獲知需要本人直接參與，其結果是認知深刻、牢固，并同步建構其參與者的能力結構。因此，在對外漢語教學中無論是語音、語法還是詞匯、漢字教學，教師都應努力帶領學生參與到實踐操作中來，采用發現教學、情景教學和合作學習的學習策略。學生從教師那里學到最重要的不是已有知識，而是獲得用漢語進行交際的能力和繼續學習的方法，提高學生的自我意識、自信心和自主力。

其次要積極調動學生主動性，調節自我，主動接納教學內容。在對外漢語教學過程中，由于學生的性格、動機、文化、認知層次等方面的差異，教學內容會被有所選擇甚至抵觸。教師的意圖也會由于教學雙方的思維方式的差異而被不同程度的曲解甚至完全不理解。因此，學生的自主與自覺是教學能否成功的關鍵。如果無視學生的主體性，滿堂灌，久而久之學生也就不會去主動思考，過分依賴于教師，進而逐漸喪失了獨立性。這就是為什么有的學生一旦離開了教師進入到真正的交際環境就什么也聽不懂什么也說不出來了。只有讓學生樹立起自信心，明確學習的目的和發展目標，才有可能以積極的態度自覺地接受教學內容和任務，順利理解教師的意圖，主動配合教育方式，最終實現教學目標。

比如，我們在教學生學習狀態補語時。結合課文設計了一些學生熟悉的和符合生活實際的教學活動，收到很好的效果，比如讓學生以游戲的方式介紹一位同學或老師，并通過他的介紹來猜測是誰，引導他們生成下列的語篇：

她長得很漂亮。學習很努力，每天來得很早，睡得很晚。漢語說得很好。

他個子很高，籃球打得很不錯，跑得也很快，但是他每天來得很晚，經常遲到。通過這樣簡單的學習活動，學生學會了狀態補語，同時知道了它所具有的“介紹與描述” 18 功能。學生通過體驗，自己就可以總結出狀態補語的語法規則，而且由于是自己實踐得出的結論，學生的記憶更為深刻牢固。

要體現這條原則并不是只強調以學生為中心而忽視教師的作用，我們認為在學校教育的范圍內，在課堂教學形式下，必須發揮教師的主導作用。語言教師的主導作用主要表現在組織、激勵、示范、參與和指導作用。教師要按教學大綱的要求鉆研教材，確定教學方法，組織好每一節課；在目的語的運用上成為學生模仿學習的榜樣；營造輕松愉快的氣氛，用生動活潑有趣的方式吸引學生積極地參與課堂活動中來；模擬真實語境，訓練其用漢語交際的應變能力、適應能力和臨場發揮能力，讓學生認識到自己是學習的主體；正確面對學生學習中出現的錯誤，再學生產生語言運用偏誤時，認真給予指導；重視情感因素，鼓勵學生多說多練習，多表揚其進步，使其樹立起自信心，積極地學習和使用漢語。

所謂語言教學，實際上就是通過適當的方式、方法和技巧，把語言知識、語用知識和有關的文化知識轉化為學習者的言語技能和言語交際技能。語言教學研究要面臨大量復雜的問題，其中最核心的問題就是研究怎樣更有效地幫助學生完成從知識向技能的轉化。

在處理知識教學與技能訓練的問題上，我們堅持 “精講多練”的原則。“精講多練”實際上也是以學生為中心，教師主導原則的具體體現。我們教學的最終目的是培養學生運用漢語進行交際的能力。能力的獲得必須經過大量操練成為習慣熟練使用的過程。教師“講”的語法和文化背景知識只是為了幫助學生準確理解和正確地使用語言，所以必須要“精”。而為了熟練使用，課堂上必須以學生的語言活動為主，“多練”“活練”?！熬v多練”中的“精”決不僅僅是“少”的意思，“講”和“練”的關系也決不僅僅是時間分配的關系。要真正做到“精”就要求教師在全面把握教學整體內容和結構，熟悉教學內容，了解學生特點的基礎上，準確地、有針對性地、有步驟地、深入淺出地傳授給學生?！岸嗑殹辈粌H僅是大量的操練還包括靈活多變的教學形式。在操練過程中，根據桑代克的練習律，我們認為適當地“過度操練”是必要的。只有通過豐富多彩的練習和語言活動，才能充分發揮學生的學習積極性、主動性和創造性，以達到高效率地培養學生的漢語交際技能的目的。

（二）以靈活多樣的教學方法促進教學的原則。

教學有法，教無定法，貴在得法。教學方法是“為達到教學目的，實現教學內容，運用教學手段而進行的，由教學原則指導的一整套方式組成的，師生互相作用的活動?！苯虒W方法不是一成不變的，而應根據教學情境的變化、教學對象的不同，不斷地調整、更新、改進。

從心理學的角度來看，與成年人相比，中小學生注意力不穩定，不持久，因而我們的教學形式要力求靈活多變，以不同的方式，換不同的角度來吸引學生的注意力，刺激學生的興奮點，以達到最好的教學效果。在我們的課堂上，我們常常運用卡片、多媒體、游戲、模擬情景進行表演或對話練習，我們甚至走出課堂到實際生活中去通過問路、購物、買車票、與中國人交談等語言實踐活動鞏固課堂所學知識和技能，我們還充分利用學校良好的網絡資源教學生運用中文界面發送郵件、網上購物、保存文件、查閱資料、制作幻燈片等。

（三）溫故知新，循序漸進，加強重現原則，有效地把握教學節奏。

在第二語言的學習過程中，記憶起著關鍵的作用。聽、說、讀、寫都包含一定的記憶過程，沒有記憶就沒有第二語言的學習。因此，在第二語言的教學過程中，教師要了解記憶的特點和規律，提高學生在學習中記憶的效率。

我們在教學中強調溫故知新，循序漸進，加強重現的原則。

溫故知新就是指在復習舊知識的基礎上學習新的知識。例如：在講“在哪兒做什么？”的句型時，第一步通過對話復習舊知識，“你學習什么？”“我學習漢語?！钡诙皆诖嘶A上通過對話引出新句型，“你在哪兒學習？”學生通過回答老師的問題“我在潞河中學學習。”自己說出了符合新句型語法規則的句子，老師在此基礎上歸納總結其特點。第三步結合以前 19 有關地點和動作的詞進行操練，達到熟練的程度。這樣，學生在復習舊知識的同時掌握了一種新句型，實際上也是把已經識記的東西進行再加工并納入自己的知識結構中再次儲存，既鞏固了已經識記的內容，也有利于新知識的掌握。

循序漸進是指語言教學應體現由易到難，由具體到抽象的原則。我們的學生以初高中學生為主。在課堂教學中，一定要考慮到學生的年齡特點，實際情況和接受能力，切忌急于求成，否則會“好心辦壞事”，過難的超出學生接受能力的東西會使學生產生強烈的挫折感，影響學習的興趣，嚴重的會產生厭學情緒，甚至放棄學習。因此，在課堂教學中，一定要從學生易于理解、能夠理解的內容入手，逐步深入。在新知識的展示上要充分利用情景，多采用實物、圖片、動作、多媒體等直觀的手法，加強形象化教學，并調動視覺、聽覺等多種感官，可以便于學生理解學習內容，有效地加強記憶。

重現是恢復記憶的一種形式，也稱回憶，是指已經識記過的第二語言知識和技能雖然并為再度呈現、但在腦中重新回想起來的心理過程，這是記憶的第三個階段。加強重現原則是課堂教學中不可缺少的一個環節，教師在課堂上要盡量多地為學生創造機會，設置情景，用已經識記過的語言材料進行問答、對話等交際活動，并多次反復，使之能長期地儲存在記憶里。

課堂教學要有節奏。一堂課的弦自始至終都繃得緊緊的，學生大腦過于疲勞，不容易接受外來信息，教學效果也會受到影響。所以，課堂上必須講究有勞有逸，有張有弛。如集中講解一個段落后可安排幾分鐘的間歇，讓學生提問或自由復習，訓練之前，可給學生一些準備時間。認知心理學認為，一個人學習開始階段收集到的信息以及最后收集到的信息最容易保留和記憶，即所說的首因效應和近因效應。因為教學開始階段，學生注意力集中，教學結束階段，信息刺激最近、最新，記憶不易忘記。相對來說，中間階段接收的東西最不容易記住。根據這個原理，在安排教學節奏時，應有意識地把一課的內容多設計幾個段落，使教學多幾個起伏，重點內容安排在一堂課的開頭或最后，講完一個段落作一個小結，所有內容講完后，再對整堂課內容作一個條理清晰的總結，做到教學節奏輕快、明晰。這樣就可以獲得多個首因效應和近因效應，學生頭腦里保留和記住的語言信息就越多。

總之，第二語言的學習就是一個不斷地與遺忘做斗爭，加強記憶的過程。我們的學生因為年齡偏小，自覺學習的習慣有所欠缺。作為老師，應該尊重語言學習的規律，充分發揮學生語言學習的優勢，運用科學的方法幫助學生克服遺忘，加強保持，提高他們的記憶力，這也是終身受益的事情。

（四）建立和諧的師生關系，彼此合作，互幫互助的學生關系，營造輕松愉快的課堂氣氛，發揮積極情感因素，讓學生積極主動地參與到課堂活動中來。

外國留學生來中國學習漢語，不但是要學習語言本身，更是通過語言的學習了解中華民族特有的文化蘊涵、風土人情、生活方式。漢文化中人際交往往往注重一個“情”字，即對人熱情、關心、尊敬、自謙。而對中國人“情”的理解和接受也反過來促進著留學生漢語的學習。這就是積極的情感因素在課堂教學中的作用。在教師與學生共處的課堂活動中，教師與學生構成教與學的呼應關系，課堂教學活動是一個表層的教學形式，維系這種教與學呼應關系的是其深層結構即情感因素。雙向情感交流的師生關系是調動學生積極情感因素的關鍵所在。因此，從第一堂課開始，教師就必須以飽滿的熱情投入到課堂中去，以杰出的人格魅力、富有感染力和鼓動性的性格激發學生們的積極情感因素。教師的熱情不知不覺中就會影響到學生的狀態；教師真正關心熱愛學生，學生才會排除心理障礙從而肯定教師；“情”與“趣”相伴，對教師的喜愛之情可以延伸到對漢語學習的喜愛乃至對中國的喜愛，所以教師首先要讓學生喜歡、尊敬。

在課堂上，教師是策劃者，是組織者，應該為學生營造輕松愉快的課堂氣氛，這樣可以 20 使學生的精神和肌體都得到放松，能消除來自外部的精神壓力所造成的緊張心理狀態，使學生心情舒暢、充滿樂趣，激發其記憶力和想象力，為學習提供理想的條件。在組織教學的過程中，幾句真心關懷的話語或結合教學講個小故事等，建立融洽的師生關系和親密的同學關系都是營造輕松的課堂氣氛的好方法。

學生之間的互幫互助也是提高課堂效率的一個好方法。與教師講授、學生學習的教學模式相比，學生之間的交流往往更加順暢，無障礙。在一個語言教學班中，學生由于年齡、接受能力、理解能力的差異，學習漢語的進步程度也有所不同。因而，在經過了一段時間的學習之后，同樣起點的學生，也會在水平上出現或大或小的差別。教師可以利用這些差異，以先進帶動后進，使學生結成對子，互幫互學。

四．在進行語言教學的同時，還要教授與目的語相關的文化，培養學生跨文化交際的能力

語言是用于記錄文化的符號體系，是文化的主要載體。二者是“水乳交融”的關系。“語言是文化的符號，文化是語言的管軌。”“文化包括語言，語言是文化中一種特殊的文化?！保ㄐ细Ａx主編《文化語言學》）他們密不可分，相互依存、促進和制約。從這個意義上講，教授外國人說漢語，也就是在教他們中國文化。學習者在掌握目的語的同時也應掌握目的語文化。

我們的學生都是一些年齡處于十幾歲的中學生，他們進入非本民族文化的生活環境，挫折感主要來自于衣食住行的不習慣，作息時間、學校對他們的行為要求的不適應，人生地疏，語言隔閡，遠離父母所產生的思鄉情緒，以及學習遇到困難時所產生的煩躁情緒，由于年齡原因，由母語文化所產生的思維定勢并不十分明顯，因此異文化環境所造成的文化休克也很微弱。而且，我們的學生主要來自韓國，韓國人與中國人在生活習慣，文化習俗，價值觀等方面還有許多相同之處，但這并不是說就可以忽略文化的傳授。畢竟兩國文化還是存在著差異，而且我們的學生在完成語言培訓之后，還要插入中國班級繼續接受學歷教育，還有相當一部分的學生要在中國考大學，他們在中國還要生活相當長的一段時間，要與各種各樣的中國人打交道。作為老師，有責任幫助學生了解中國人的世界觀、價值觀、思維模式、宗教信仰、生活習俗、行為規范、知識系統等，結合課堂內容，讓學生了解在漢語語音、漢字、詞匯和語法中所表現出的文化因素，便于學生更好地掌握，講解并訓練學生在與中國人打交道時的一些語用規則和文化規約，了解對不同的人如何稱呼，怎樣與人問候和道別，如何道謝和道歉，如何使用敬語和謙辭，如何對待別人的褒獎，如何給中國人送禮，參加宴請時應該說些什么樣的話，與中國人交談時哪些話可以說，哪些話不可以說等等，并體會從語用規則體現的中國文化崇尚集體與和諧、關心他人、尊重他人、熱心待人、謙虛律己的傳統。我們并不要求學生完全認可，甚至是全盤接受，但是我們要求學生能對第二語言所表現出的文化采取尊重、理解的態度，懂得在特定的交際環境中如何明確而得體第運用漢語語言材料，并能在實際交際中主動地得體地熟練地運用。

因此，我們的漢語教學不單純是語言教學，還要教授與目的語相關的文化，加深學生對目的語的理解和認識，自覺地去遵守社會規約，達到培養學習者的跨文化交際能力。從而提高教學的效率。

第三章

對外漢語的教學設計

就對外漢語教學的過程來看，除了對外漢語教學政策的制訂以外，還包括對外漢語教學的總體設計、對外漢語教材的編寫與選用、對外漢語課堂教學和測試評估等幾個方面。

一、什么是對外漢語教學的總體設計

總體設計是對外漢語教學中的四大環節中首先要遇到的問題。是其他各個環節的依據，就是根據語言規律、語言學習規律和語言教學規律，在全面分析第二語言教學的各種主客觀條件、綜合考慮各種可能的教學措施的基礎上選擇最佳的教學方案，對教學對象、教學目標、教學內容、教學途徑、教學原則以及教師的分工和教師的要求等方面作出明確的規定，以便指導 21 教材編寫或選擇，課堂教學和成績測試，使各個環節成為一個互相銜接的、統一的整體，使全體教學人員根據不同的分工在教學上進行協調行動?？傮w設計不僅能幫助我們找到最佳的教學方案，還能協調各個教學環節，從宏觀上對教學全過程和全部的教學活動的控制和把握。

二、對外漢語教學的總體設計的方法和程序

對外漢語教學的總體設計主要由教學類型、教學對象、教學目標、教學原則、教學途徑以及教師的分工和對教師的要求等幾個部分構成。

進行對外漢語教學總體設計時，一般要按照下面的程序和方法進行。明確教學類型 分析教學對象

確定教學目的和目標 確定教學內容的范圍 確定教學原則 規定教學途徑

明確教師分工和對教師的要求

（一）明確教學類型

不同的教學類型適應不同的教學對象，決定不同的教學目標、教學內容、教學原則和教學方法。我們可以根據教育性質、教學任務、教學時限和教學組織形式等把教學分成多種類型。

（一）明確教學類型

目前主要的教學類型是按照教學期限和學習的目的分的，可分為本科專業、長期班（4、2、1年）和短期班（半年、2個月、6周、4周等）；非學歷教育的預備教育（解決進入專業學習的漢語水平問題）、特殊目的教育（學習旅游漢語、經貿漢語、中醫漢語等）。不同類型的教學適應不同的教學對象，它們之間在教學的目的、內容、方法方面有很大的不同。

（一）明確教學類型

總體設計的第一步就是要明確屬于哪種類型的教學，然后確定其他。其中要特別注重基礎階段，特別是初中階段的對外漢語教學。

因為這一階段學習者的人數最多，也是研究成果最多、最集中的階段，從一定意義上看，最能體現第二語言教學的特點和規律。

（二）分析教學對象

分析教學對象是使教學具有針對性。

教學對象的特征主要從自然特征、學習目的、學習起點和學習時限等四個方面來分析。

1、自然特征

包括學習者的國別、年齡、文化程度、第一語言以及文化背景等等。這些自然特征對確定教學內容和教學原則有著決定性的作用。自然特征關系到教學原則的確定和內容的選擇等。從年齡上看，孩子和成年人的第二語言學習在內容和方法上都應該有所不同； 對文化程度高低不同的人，也應該采取不同的教學策略；

國別不同、第一語言文化與目的語文化之間關系的不同，教學的原則和方法也是不同的。

2、學習目的

學習目的大體可以分為受教育目的、職業工具目的、職業目的、學術目的和臨時目的等五種不同。

不同的學習目的決定了第二語言教學目標和內容的不同。

對外漢語教學應當在了解學生的基礎上，根據其學習的目的來確定教學目標和內容。

3、學習起點（水平）學習起點一般是根據學習者的目的語水平而定的?？梢允橇闫瘘c，也可以把已經有的水平作為起點。

不同學習起點的學生，對學習漢語的認識、興趣、接受能力和理解水平都有差異。對外漢語教學的各個階段要充分考慮學生的實際水平來安排教學活動。

4、學習時限

學習時限依據學校的教學制度而定。

包括本科和進修的學習時限、總課時、周課時等。也有依照學習者的要求而定，如短期進修、短期強化。學習時限也對教學內容起限定作用。

（三）確定教學目的和目標

1、教學目的

教學活動是為了實現教育目的而服務的，從根本上看，教學目的就是為了培養全面發展的人才。由于教學活動主要是從事科學文化知識和技能的傳授和學習，因此不同的教學類型存在著不同的具體的教學目的。

1、教學目的

對外漢語教學的教學目的歸納為：

掌握漢語基礎知識和運用漢語進行聽說讀寫的基本技能，培養運用漢語進行交際的能力； 提高學習漢語的學習興趣和方法、培養學習漢語的自學能力； 學習和了解中國文化、歷史和社會等。

2、教學目標

對外漢語教學要培養學生具備什么樣的知識結構和能力結構，具備什么樣的語言能力和語言交際能力，能夠使用目的語從事什么樣的工作，這就是教學目標。

教學目標包括使用目的語的范圍和目的語水平的等級兩個方面。第一、使用目的語的范圍。

主要是指在什么領域和范圍內使用目的語。有的是把目的語作為職業的條件，而有的是把目的語作為職業的工具。例如，學習者學習目的語是因為在工作中要運用目的語，但是由于他們的職業不同，一部分學生是公司經理或者職員，他們學習目的語是從事經濟貿易活動；一寫學生可能從事旅游服務工作，他們學習目的是為了做導游工作。目的語對于他們來說是一種職業的工具，職業不同，教學內容也會有所差異的。所以國家漢辦在最近幾年開始啟動了旅游、文秘、經貿HSK等專項考試的研發。第二、目的語水平等級

目的語水平具有等級差異，主要是初級、中級和高級。教學目標包括培養學生達到目的語水平的哪個等級。目前的對外漢語教學大都考慮劃分三個等級。三個等級

初級的要求是，掌握日常生活用語和比較容易的社交用語，學會最基本的語法項目，有一定的語用知識。

中級的要求是，在日常生活和社會生活中，能比較自由地進行口語表達，能看懂報紙新聞、擔任初級翻譯；具有自學能力；基本掌握各個語法項目和一般的語用規則。三個等級

高級的要求是，語言基本過關。

具體是指，基本上能聽懂一般的新聞廣播，能夠比較自由地進行口頭表達，比較順利地閱讀內容不超過閱讀者的事實范圍的書刊，能擔任中級翻譯；能自由進行口頭表達。除了掌握語 23 法和語用規則外，還具有一定的修辭知識。

（四）確定教學內容的范圍

對外漢語教學的內容范圍不僅指漢語的語音、詞匯和語法各個語言要素。

因為第二語言教學的基本目的是培養學生運用目的語的語言能力和語言交際能力，要確定教學內容的范圍，就必須了解語言能力和語言交際能力的構成要素和形成過程。

（四）確定教學內容的范圍

一般認為，人的語言能力和語言交際能力至少是由語言要素、語用規則、相關的文化背景、言語技能、言語交際技能這五方面的因素構成的，因而得從這些方面去考慮。

（五）確定教學原則

總體設計主要規定教材的編寫與選用、課堂教學活動和成績測試中必須共同遵守的原則。目的是使整個的教學過程和全部的教學活動保持一致?？傮w設計的教學原則主要包括以下幾個方面：

（1）處理好言語要素、言語技能和語言交際技能之間的關系。不同的教學法在處理這三者之間的關系時，側重點是不同的。這涉及到如何進行言語技能訓練的問題。

如：結構語言學的聽說法，以語法結構作為大綱來編排教學順序，以語言要素為中心來組織語言材料。

聽說法的改進，是以語法結構為綱來編排教學順序，以言語技能訓練為中心來組織材料。（1）處理好言語要素、言語技能和語言交際技能之間的關系。功能法的教學路子，是以功能項目為綱來編排教學順序，以言語交際技能訓練為中心組織語言材料。

結構-功能相結合法，是以語法結構為綱編排教學順序，以功能項目和言語交際技能訓練為中心來組織語言材料的。

（2）選擇好言語技能訓練方式 主要包括： 綜合訓練、專項訓練、綜合與專項相結合的方式等。

（3）選擇好言語交際技能訓練方式

目前對外漢語教學中，關于言語交際技能訓練主要有如下幾種方式： 以結構為綱，兼顧功能 以功能為綱，兼顧結構

以話題為中心，注重結構和功能的結合。以情境為中心，注重結構和功能的結合。純功能的方式。結構和功能相結合

國內外幾十年漢語教學的經驗證明，通過早期系統的語言要素的學習，掌握語言的基礎，是第二語言學習者較為迅速地獲得言語交際能力的關鍵。反之，初級階段完全忽視結構的教學或完全打亂結構教學的系統性，會給漢語學習帶來極其不利的影響。當然，功能是教學的目的，學習結構是為了進行交際，語言要素的學習是為功能服務的。

（4）處理好語言要素之間的關系

語言要素包括語音、詞匯、語法和漢字。對不同語言要素的教學，可以在不同的階段有所側重，甚至采取語音教學階段等分階段教學 24 分類做法。

目前大多數是以句子和話語為單位進行四個要素的綜合教學。（5）處理好語言和文字的關系

這里的重點問題是解決教不教漢字，先語后文還是語文并進以及繁簡字的教學等問題。另外，在漢字教學中要重視語素教學，這有兩個方面的意義：一四有助于準確理解復合詞的詞義并有利于加快擴充詞匯量，二是有助于記憶漢字。（6）處理好目的語和媒介語的關系

這方面的主要問題是：要不要用媒介語進行解釋，要不要進行兩種語言的對比和對譯，在什么情況下使用媒介語解釋。這條原則涉及目的語的教學與母語和媒介語的關系。

以聯結主義心理學為基礎的直接法強調在第二語言教學中目的語與客觀事物直接聯系，無論是言語的理解或表達，都應該避免依賴母語的翻譯過程，實踐證明，這是正確的。（6）處理好目的語和媒介語的關系 但母語的存在是一個無法回避的事實，母語對目的語的遷移也是存在的，問題在于如何發揮母語的積極作用而消除其不利的影響。

利用母語，指教師備課的時候，和十分必要的情況下，可以少量地利用母語進行講解，但必須很好控制，能不用就盡量不用。大量使用，難以培養學生運用漢語進行思維和交際的能力。在課堂里應盡量讓學生沉浸在漢語的氣氛中。（7）處理好語言要素和相關文化的關系

文化教學為語言教學服務，以語言教學為目的。

高級階段文化因素尤其是介紹目的語的文化背景知識的份量應該加大。（8）處理好語言和文學的關系

文學作品的內容在教學中所占比例的問題。（9）充分利用現代化的 教學技術漢辦手段

目前漢語教學的主要資源仍局限于教科書，主要的教學手段是教師的講和練； 與主要教材配套的錄音、錄像、電腦和多媒體的輔助教材很少。這不利于漢語教學水平的提高。以漢字教學為例，通過多媒體動畫來學習漢字的部件和筆順，能取得其他手段無法取得的效果。

（五）規定教學途徑 包括： 教學階段、課程設計

周課時和總課時 三項內容。（1）教學階段

劃分教學階段是為了突出不同階段教學的特點和重點。

目前主要采用把要達到的目的語水平等級作為劃分教學階段的依據。

還可在每個大的階段分出若干個小的階段，以解決如何對教學目標進行再分解和細化的問題。

（2）課程設計

這是總體設計的核心內容。也是聯結總體設計和教材編寫、課堂教學的中心環節。科學的課程設計應該是：所規定的課程能夠使學生具備合理的知識結構和能力結構；能使全部教學內容合理地分布到有關的課程和課型中去，能夠較好地體現既定的教學原則。（3）課時安排

（七）明確教師分工和對教師的要求

教師要重視擔任不同課型的教學工作的教師之間的相互配合。教師應該了解總體設計的內容和安排，掌握教學總體情況，明確自己在整個教學過程和全部教學活動中所承擔的工作性質、特點，以及自己應該發揮的作用，明確自己所承擔的教學工作和其他教學任務之間的關系。思考題

什么是對外漢語教學的總體設計？

對外漢語教學總體設計的程序和方法是怎么樣的？ 目前的對外漢語教學有哪些教學類型？ 分析教學對象應該從哪些方面入手？ 思考題

什么是教學目的？什么是教學目標？目前對外漢語教學的目標可以從哪些方面來分析？ 確定對外漢語教學內容的范圍應該考慮哪些因素？ 總體設計的教學原則應該包括哪些方面的內容？ 課程設計應該遵循怎樣的原則？

第四章

對外漢語教學過程與課堂教學

一、教學過程的重要因素：教師和學生

二、教學過程的基本階段

三、對外漢語課堂教學的特點與環節

四、對外漢語課堂教學的技巧

（一）備課與寫教案

（二）課堂組織管理

（三）教師的語言

（四）教師的提問

（五）板書

一、教學過程的重要因素： 教師和學生

1、教師與學生的互動關系

學生為中心，教師為主導：在教師的指導下充分發揮學生的主動性和積極性。教師講解和提問給學生提供刺激，學生以操練和回答作出反應。教師的態度會影響到學生的學習方法或學習態度。對外漢語教學中，師生的互動關系還必須考慮到文化差異所帶來的影響。如：沒有師道尊嚴，也不是哥們。

一、教學過程的重要因素： 教師和學生 學生之間的互動

語言學習需要進行大量的練習活動，特別是交際性活動，不可能一個人學習。如：小組的操練和討論。

學生之間存在著學習動力、個性和學習水平和方法的差異。如；以口語見長的西方學生和拘謹而好讀寫的東方學生之間有時難以協調。

二、教學過程的基本階段

從第二語言教學的特點出發，對外漢語教學過程分四個基本階段。

1、感知階段

2、理解階段

3、鞏固階段

4、運用階段

1、感知階段

特點：感性的語言材料通過視、聽、讀等途徑被學生感知。通過展示語言材料和進行初級操練實現。

方式：注意激發學生的學習興趣，使學生產生主動學習的意愿。

2、理解階段 特點：從感知到的表象中認識事物的內部結構和內在聯系。從感知的語言材料中進一步了解言語的含義、結構規則和用法。方式：在教師的講解、幫助下完成。

3、鞏固階段

特點：從理論到實踐的階段。從識記、理解的大量語言材料中歸納出目的語的規則和用法，擴大、完善目的語知識結構，通過練習和交際訓練，內化這些規則并形成語言技能，使其長期存在于大腦中。

方式：教師組織復習和練習。

4、運用階段

特點：在真實的語言情景中進行的言語交際，包括課堂中的模擬交際。方式：只有通過真實的交際活動，才能切實提高言語交際的能力。

三、對外漢語課堂教學的 特點與環節

課堂教學：教師根據教學大綱的目的、任務和教材，運用恰當的教學方法，在規定的時間內對固定班級的學生進行某門課程教學的形式。

1、對外漢語課堂教學的地位與目標

2、對外漢語課堂教學的特點

3、對外漢語課堂教學的主要環節

4、漢語課外活動

1、對外漢語課堂教學的地位與目標

地位：課堂教學是對外漢語教學的基本形式，集中體現了對外漢語教學過程。在教學活動的四大環節中，課堂教學是中心環節。

目標：就是教學計劃和教學大綱規定的目標：培養運用漢語進行交際的能力。

2、對外漢語課堂教學的特點

一般課堂教學的任務有二：傳授知識+培養能力

（1）課堂教學原則上：以培養技能和能力為最終目的。更多地要求以學生為主體，充分發揮學生的主動性、積極性和創造性。

（2）課堂教學方式上：不以教師的講授為主，而是進行高密度、快節奏、多形式的語言操練活動和交際活動。提倡互動、提倡運用直觀的教具和現代化教學手段。

2、對外漢語課堂教學的特點

（3）課堂教學氣氛上：由于技能訓練的難度，及長期、反復性，要營造輕松愉快的氣氛，以激發學生的興趣，減少畏難情緒。

（4）課堂教學環節上：一般的教學以一課書為環節。但這里是每節課內的教學內容來劃分。每種語言要素的講解和語言技能的訓練都要體現完整的環節。每節課都有鞏固的環節。（5）課堂教學語言上：一般的教學采用母語。這里強調采用目的語，要求通過運用目的語來學習目的語。這就使教師的教學語言受到學生對目的語的話語理解和表達能力的限制。

3、對外漢語課堂教學的主要環節 不同的課型有不同的環節。一般語言課的五個主要環節。

（1）組織教學：穩定學生的情緒，集中注意力，創造有利于學習的氣氛。包括問候、報告出席的人數、宣布本節課的教學目的和教學內容。3-5/100分鐘。

（2）復習檢查：了解學生對已學內容的掌握情況，獲得反饋。及時彌補缺陷。包括作業完成的情況、復述課文、注意過渡到新課。鞏固率應到80%，占用時間01-15/100分鐘。

3、對外漢語課堂教學的主要環節

（3）講練新內容：這是重點環節。教師適當講解（展示）與學生的練習相結合，講一部分，練一部分。50-60/100分鐘。

（4）鞏固新內容：練習，但是不是機械操練，而是轉入有意義的練習，并進行初步的運用練習。對新教學的內容所設計的語法知識進行歸納總結。利用黑板上現成的例子歸納成一個公式或一個結構，用彩色粉筆突出學生的錯誤。也可通過提問的方式幫助學生自己總結。15-20/100分鐘。

3、對外漢語課堂教學的主要環節

（5）布置課外作業：鞏固學習的新內容，督促學生即使復習和預習。5/100分鐘。作業量不應該過大。

4、漢語課外活動

（1）漢語課外活動的重要性（2）漢語課外活動的原則與形式（1）漢語課外活動的重要性

課外活動比課堂教學更能體現以學生為中心、以學生為主體的原則，充分發揮學生的主動性和積極性。

課外活動內容廣泛，形式多樣，方法靈活，更能體現趣味性。更能發揮情感因素，反映學生的智力和創造力。

課外活動能提供自然習得機會，接觸真實的交際情境，更有利于培養交際能力。課外活動長采用競賽形式，能鼓勵學生，激發進取心，同時沒有考試失利的壓力。（2）漢語課外活動的原則與形式 原則：運用漢語，因材施教。

形式：書法、話劇朗誦、歌詠、京劇、曲藝、寫作、影評都可組成小組。大型集體活動可以有漢語節目表演、熱門話題辯論、演講比賽。參觀工廠農村、訪問學者名人。個人活動可以介紹與中國學生結對子。

四、對外漢語課堂教學的技巧

（一）備課與寫教案

（二）課堂組織管理

（三）教師語言

（四）教師提問

（五）板書

（一）備課與寫教案 包括三個方面：

1、分析教材。

2、分析教學對象。

3、確定教學方法。

1、分析教材

明確本課所要達到的教學目的，分析這部分與前后的聯系。即新舊知識的聯系。要研究與本課同時教授的平行教材、平行課本與本教材的關系。

要研究本課教學內容的內部關系。通過對比分析和偏誤分析初步確定難點、重點，并按照難易程度對教學內容進行編排。

注意本課在全書中的地位和它應該承擔的復習鞏固任務。發現教材中的不足，在教學中改進。

2、分析教學對象

了解總體情況，即本班學生的現有水平、學習態度、課堂表現和風氣、程度的分布（尖子生和困難生）。

盡可能掌握每個學生的姓名和有關背景情況，特別是情感認知方面的個體因素（如動機、態度、性格、學習策略、交際策略、認知方式等）。了解學生對本教材的看法，對自己的教法提出意見。

3、確定教學方法

如何展示與講解練習，從課文開始還是從句型開始。用演繹法還是歸納法。是綜合練習還是分項練習。如何擬定情景進行交際訓練。如何向不同程度的學生提問，如何利用教具和現代化手段等。

對新教師來說，教案盡可能詳細。一般應該包括的內容有：課題、教學內容、目的要求、教學重點、教學時數、教具準備、教學環節、板書設計和教學后記。其中教學步驟特別重要。

（二）課堂組織管理

總體原則：正確處理以學生為中心，以教師為主導的辯證關系。

1、排除心理障礙，創造生動活潑的課堂氣氛

2、集中學生的注意力，自始至終駕馭課堂。

3、穩定課堂秩序。

1、排除心理障礙，創造生動活潑的課堂氣氛 教學內容和步驟的精心策劃。

教師親切、熱情和幽默風趣的態度。

2、集中學生的注意力，自始至終駕馭課堂。教師能掌握全場。

可以參加某個小組的訓練，但要關注全體學生。教師在教師的位置可以經常變化。教師的語言和表情動作要有感染力。

3、穩定課堂秩序

可采用突然提問的方法打斷或者提醒。

遲到或者缺課，應該注意文化的差異，文化休克期。用提高課堂質量的辦法來吸引學生。

（三）教師語言

定義：這是個特定的概念，指第二語言教師為了達到交際的目的，對該語言的非母語學習者在課堂教學和課外交往中有意識地使用的目的語系統的變體。

重要性：教師在課堂中使用的語言，關系到能否成功執行教學計劃，在非目的語環境中學習者所能獲得的可理解輸入的主要來源。直接影響到他們目的語的習得。是跨文化語言交際的專門研究課題。

（三）教師語言 特點：

語音方面的特點：發音夸張，語速較慢，停頓較多，且時間較長。詞匯方面特點：以便只使用基本詞匯和替代的詞匯，少變化。

語法方面特點：多用結構完整的單句，較少用復合句或者長句，陳述句多于疑問句；話語的 29 重復和解釋多，進行語言轉換時會夾雜母語或媒介語，同時附帶大量的手勢、動作和表情。

（三）教師語言 總體特點：

一是慢（語速慢，停頓多）

二是簡化，使用簡單的詞匯和句子。

三是詳細，輸入更多信息，包括冗余信息，采用重復、釋義、迂回的辦法，目的是讓學生者理解，成為可理解的輸入。

（三）教師語言 應該注意的問題：

不論語音、詞匯、語法或漢字，都應該準確、規范，不允許有錯誤存在（這是教師的語言與學習者的中介語根本不同之處）

教師的語言包括朗讀、講解、對話、指令和提問。應該簡練，避免長篇大論，增加師生之間的對話、問答，以加強互動，把盡可能多的時間留給學習者。

（三）教師語言

除了語音操練或新詞語教學，語速都應該正常或接近正常，避免夸張。選詞用句淺顯易懂，隨學生程度的提高增加語法難度和詞匯的多樣化。有意識地重現已經學過的句型和詞匯，以利于學習者鞏固和復習。

（三）教師語言

盡量用目的語與學習者溝通，避免語言轉換和夾雜學生母語和媒介語?？朔陬^禪或過多的重復等不良的語言習慣。

（四）教師提問

問答是言語交際中最常用的會話形式，有利于培養語言交際能力。

1、提問的類型

2、提問的方式

3、提問的難度

4、對答案的反饋

1、提問的類型

根據問題的性質，可分為： 機械重復型（重復替換）、明知故問型（你叫什么名字）、封閉型（對嗎）、開放型（提供未知新信息，表達真實想法，爭論）。

前三種，對語言結構進行操練時常用，后者有利于培養學生的交際能力，特別是成段表達能力。

2、提問的方式

面向全班，不可偏向外向型的學生。

先提出問題，后指定答問的學生，能集中全部同學的注意力，促進大家思考。適當增加等待的時間和啟發的余地。

4、對答案的反饋

肯定的反饋比否定的反饋對改變學生的習慣更有作用。反饋應該有具體的評價，以增強學習的積極性。

否定的反饋不宜重復學生的錯誤，而應該指導、引導學生自己進行評改。教師提問、學生回答和教師的反饋，構成了典型的師生會話互動。

應該給學生留有提問并進行答疑的時間，應該恰當處理學生提出的問題。

（五）板書 板書的作用：

幫助學生理解并記筆記，是課堂教學綱目清楚，更具有條理性，突出重點，引起學生的注意。給學生提供更多認讀漢字和寫漢字的機會。

（五）板書 應注意的問題：

漢字一定要正確、規范。設計很重要。黑板中間的3/5用于書寫新課的內容.兩邊的各1/5,一邊用于教學中臨時的板書，另一邊專門用于記錄學生的病句。好的板書拍攝下來，就是很清楚的課堂筆記。板書要鮮明，醒目，適當運用彩色突出重點。思考題

（1）構成教學過程的基本因素有哪些？他們各自有怎樣的地位？相互之間的關系如何？（2）教師與學生之間的互動、學生與學生之間的互動各自表現在哪些方面？應該注意哪些問題？

（3）從第二語言教學特點出發，對外漢語教學過程可分為哪幾個基本階段？各個階段的主要特點是什么？是通過什么方式完成的？ 思考題

（4）對外漢語課堂教學在教學過程中占有怎樣的地位？為什么？其目標是什么？（5）對外漢語課堂教學與一般課堂教學相比，其主要的特點有哪些？

（6）對外漢語課堂教學的主要環節有哪些？各個環節在時間分配上的比例如何？列舉實現這些教學環節的主要教學方式和手段。

（7）對外漢語課外活動的基本原則是什么？可采用哪些活動的形式？ 思考題

（8）對外漢語課堂教學中的備課環節，應該考慮哪些方面的因素？（9）如何才能更好地組織對外漢語課堂教學？

（10）對外漢語教師在語言表達上應該注意哪些問題？

（11）關于對外漢語課堂的板書的一般原則是什么？你有什么好的建議？

第五章

第一節

語音課堂教學技巧（一）語音教學的任務和意義

讓學習者掌握漢語語音的基本知識和漢語普通話正確，流利的發音，為用口語進行交際打下基礎。

（二）語音教學的原則

1.短期集中教學與長期嚴格要求相結合。

2.音素教學與語流教學相結合。具體做法是：語流---單音素---語流。

3.通過語音對比突出重點和難點。一般來說，漢語語音的難點集中于漢語的聲調，送氣音和不送氣音，清濁輔音以及幾組難音，而不同母語背景的學習者還有一些特殊的難點。

4.聲韻調結合教學，循序漸進。語音課堂教學

5.聽說結合，先聽后說。

6.以模仿和練習為主，語音知識講解為輔。

7.機械性練習與有意義的練習相結合。

（三）語音課堂教學技巧

一.展示語音的技巧

展示語音就是把所要教的語音項目（聲母，韻母，聲調，音節和語句等）通過各種方式介紹給學生，讓他們了解教學內容。

31（1）.聲母，韻母的展示方法：

1）圖表：利用聲母，韻母表把要學的語音介紹給學生。

2）板書：把本課要教的語音項目寫在黑板上。板書時要注意韻母的直觀形象，可結合發音口型把a,o,e 寫得適當夸大一些，使學生知道它們開口度的不同，便于模仿和掌握。（3）發音示范：把要學習的語音項目訴諸學生的聽覺器官。發音示范要正確，清晰，讓每個學生都能聽得清聽得準。開始階段可適當利用夸張的方法，延長發音過程。

（4）口型展示：向學生展示發音的口型，以便學生盡快掌握發音要領（開口度，圓純與否，嘴唇收攏或前突等）。

（5）發音部位圖：利用發音部位圖，讓學生了解發音方法。展示時應結合自己的口，舌，齒讓學生明白發音部位，掌握口型和舌頭在發音時的準確位置。

（6）雙手模擬發音器官：用手模擬口腔與舌頭，使學生體會發音器官的正確位置。

教卷舌音時，左手心向下，四指并攏，稍屈，右手心向上，手指彎曲。發塞擦音（zh, ch)時，右手指彎屈，先頂住左手第二關節，再分開；發擦音時右手指彎屈，靠近但不接觸左手第二關節。

教舌面前音時，左手心向下，四指并攏，稍屈；右手心向上，手指伸直。發塞擦音（j.q)時，右手指第一關節指肚，先頂住左手第二關節，再分開；發擦音（x）時，右手指第一關節指肚，靠近但不接觸左手第二關節。

這樣左右手配合，可以展示幾乎全部舌齒音的發音部位和發音活動，而且形象直觀，簡便易行。但要注意在展示之前，先讓學生看發音部位圖，明白你手勢指示的意思，才能達到更好的效果。

（7）對比聽辨：學生母語與漢語發音的對比；送氣音與不送氣音的對比等。

2.聲調的展示方法

（1）發音示范：教師通過發音將聲調的聲音形象訴諸學生的聽覺器官。開始時適當延長發音過程，強調音高的變化，能給學生留下較深的印象。

（2）五度聲調示意圖：利用五度聲調示意圖，給學生以聲調的視覺印象，幫助學生體會和掌握聲調音高的變化過程。

五度聲調示意圖

（3）圖示：在教授變調時利用簡單的示意圖把聲調的變化形象地展示給學生。例如，教第三聲變調，“一”，“不”變調都可以用圖示法。

例如，教三聲連讀，第二個三聲讀作二聲這種變調現象時，就可以用以下圖示;

圖一：

例如：

表示第三聲在一，二，四聲前讀半三聲，可以圖示如下：

圖二：

（3）圖示：

一的變調時特殊的語音現象，用圖示法可以清楚地概括其變調規律，圖示如下：

二、指導發音的技巧

1.帶音法：就是用一個已經學過的音素或學習者母語中存在的音素帶出另一個發音部位和方法相關的新音素，或者以一個容易發的音帶出另一個發音部位與之相近的較難發的音。操作的方法是,利用學生易學的，已經掌握的音，發音時，稍微改變口形和發音方法，就可以把另一個帶出來。反復幾次就可以學會發這個難音。

1.帶音法：

（1）用帶音法教e : 先發

然后拖長o 的音程，以手指嘴，嘴角再慢慢向兩邊咧開，使唇形由圓而扁, e便發出來了。

（2）用帶音法教u ：教 u 時先教i , 待i 發準后，以手指嘴，延長i 的音長，在帶音的過程中，嘴唇逐漸收攏，由扁變圓，u 音便便帶出。

（3）用帶音法教r：教r時先發sh , 利用sh的發音部位，拖長sh的音程，振動聲帶使音聲由清變濁，便自然發出r來。

2.借助體態和實物

(1)

用咬指法教卷舌音。卷舌音是一組難發的音，即使經過示范，有些學生還是很難掌握，原因是舌頭翹不上去。此時可用咬指法，方法是將食指伸進口中，用食指頂住舌尖背部，然后用牙輕輕咬住食指的第一關節處，教師先做發音示范，再讓學生模仿。如果覺得此法不衛生，可先把手洗干凈再做。

（2）用咬舌法教帶前鼻音的韻母。如，an , ang, 學生已經了解了它們的不同但發不出an 音，此時可讓學生把舌頭前伸，放在上下齒之間，先練習咬舌尖，然后示范發an，邊示范邊指示學生看老師的發音方法，an 便能發出。

（3）用手區分送氣音和不送氣音：可讓學生伸出手掌，堵在嘴前，練習發送氣音，看是否有氣流沖出的感覺。

（4）用薄紙區分送氣音和不送氣音：指導學生發p t k q c ch 時，還可以用 一張薄紙，貼在嘴前，發音時有氣流沖出，吹動紙片，而相應的b d g j z zh 則無此現象，從而幫助學生找到發送氣音的感覺。

3.描述法：通過描述發音的原理（發音部位，發音方法等），使學生了解正確的發音方法。如，描述u 的發音要領：它是圓唇音，嘴唇須前突且肌肉緊張。

4.對比法：

（1）漢語與學生母語的對比，找出兩者的差別，突破難點。

（2）漢語內部的對比：漢語里有一些發音部位相近但卻是完全不同的音。如，b—p, g---k, d---t ,前者為不送氣音，后者為送氣音，可以先發不送氣音，然后再發送氣音，使學生辨別二者不同的聲音形象。再如，有的學生分不清an 和 ang，這時可以對比兩者發音時的口形，舌位的不同。

5.夸張法：適當運用夸張的手法，擴大音與音，調與調之間的差別，可以幫助學生理解和模仿漢語的發音。

（1）夸張板書：如在教復合韻母時，結合發音口形a,o,e 寫成大一點的a , o , e , 使學生直觀地理解復合韻母中各元音開口度的不同。

（2）夸大口形：如在發a 時，把嘴張大一點兒，用夸張的口形告訴學生a 的口形最大。

（3）延長音程，增大音量，加強音高對比：如發ai 時a 的聲調和音都可以延長。

（4）夸張響度：如教二合元音（復韻母）時，可以把響度大的夸大一點，板書如下：

ai ei ao ou

ia ie ua uo

（5）夸張聲調:

在使用夸張法時要注意夸張是為了示范和加深理解，讓學生學會發漢語的難音，待他們正確發音后，則應恢復到正常而自然的聲，韻，調。

三、教授聲調的技巧

教四聲的順序：

（1）利用手勢：在發音時輔以手的移動，顯示音高的變化，引導學生正確地發出要發的聲調。例如，發第一聲時，五指并攏，手掌由口部向外平推，表示55調值；教四聲時，手掌由高向下揮，表示51調值。

（2）利用頭部動作：目光平視，頭部由左向右平行移動，口發第一聲；頭部由稍低向上揚，口發第二聲；頭部先向下，讓下巴貼近胸部，再慢慢向上揚，隨口發第三聲；頭部由左向下斜擺，口發第四聲。

教四聲的順序：

（3）用帶音法教第二聲。第二聲是學生學習聲調的一個難點，主要是升不上去，只發出34調值來，方法是可以先讓學生發一個第四聲的音節，用第四聲帶出第二聲，只是因為發第四聲時聲帶放松，然后逐漸變緊，便于發好第二聲。

四、練習語音的技巧

1.模仿練習（集體模仿，單獨模仿）

2.認讀練習（辨聲，辨韻，辨調）

3.聲調練習（唱四聲；聲調搭配練習---一聲四聲搭配降四聲（接洽jieqia)；二聲一聲搭配一聲發音達標準（迎接yingjie)；四聲二聲搭配二聲起點低，升得上去（進程jincheng);四聲三聲搭配三聲起調低調值準（漢語hanyu)

4.聽辨練習（指辨，辨別正誤，選擇，填空，聽寫等）

5。讀寫練習。

五、糾正發音錯誤

1.嚴格要求

2.重點糾正

3.盡量讓學生自己糾正

4.堅持要學生模仿和重復

5.反復糾正

《華語》課本實戰演練

預備課（1）教學要求

1.掌握本課所學的聲母和韻母的正確發音。

2.訓練聲母和韻母的拼讀，并在單音節和語流中讀準四聲。3.能認讀本課的生詞，并能給生詞標注漢語拼音。

4.能正確書寫本課要求的會寫的漢字，注意每個字的筆畫和筆順。教學重點

1.華語音節的構成 2.聲母的發音（1）b p m f

(2)d t n l

(3)g k h

3.韻母的發音:

(1)a o e i u u

(2)ai ei ao ou

(3)ia ie ua uo ue

(4)iao iou uai uei

教學重點 4.聲調

（1）四聲及調值

（2）聲調符號

5.拼寫規則

（1）韻母i u u 自成音節時的拼寫規則

（2）韻母iou uei 與聲母拼合時的拼寫規則

6.生詞與音節拼讀

7.寫漢字： 一，五，六，個，月，來。

教學難點

1.b—p , d—t , g—k 這三組音發音時送氣與不送氣音的區別，因為印尼語語音中沒有送氣與不送氣的區別，注意不要把b, d , g 讀為濁音。

2.聲調，印尼語是沒有聲調的語言，因此對印尼學生來說，這比較困難。教學課時

課時：六課時 教學方法及教具

教學方法：講練結合教具： 教學步驟

第一課時 1.組織教學 2.學習聲母

3.學習六個單韻母 4.復習鞏固 5.小結歸納 6.布置作業

第二節 漢字教學技巧 展示漢字的技巧：

展示漢字，是將生字的形、音、義三方面初次展現給學生，使學生對所要學習的漢字有一個初步的了解。

常用的展示漢字的方法主要有以下幾種：

1、看圖識字

通過圖片顯示字義，旁邊（或另外）書寫漢字，并且注明（或讀出）字音。展示的方法是：出示圖片，指示字形，讀出字音。學生通過畫面，對字義一目了然。在圖形旁給漢字，用圖片來揭示字義，看圖識字。

2、板書出字

教師將所要學習的漢字直接書寫在黑板上（有條件的，也可用投影儀等），達到介紹漢字的目的。

1）板書方法

例如在教寫“漢語”兩字時，教師可以當堂板書，板書時可以邊寫邊念出筆畫或部件名稱并介紹字義、字音：

如，“漢 han，漢語的漢，點，點，提，橫撇，捺，這個字念漢??”

“語，左邊一個言字旁，右邊上邊是三、四、五的五，下邊是一個口，這是漢語的語，語言的語??”

在開始階段，可以用帶“米”字格或“九宮格”的黑板書寫，讓學生直觀地看出漢字的結構和筆畫的位置。

2）板書順序

A、按課文中生詞出現的先后次序排列

在漢字直接與課文有關時，可以采用這種方法。

B、按部件排列

如果是分技能授課的以教授漢字為目的的單純的漢字課，教師在板書時可以根據

漢字特點，將包含有相同部件的字寫在一起（如“漢、清、淚”等）。

C、按同音字排列

將同音字寫在一起（如“青、清、輕”等）。

D、按結構排列

將一課中要講授的生字依結構歸類，結構相同的放在一起。（如上下結構：“音、字、是”。包圍結構：“近、建、這”等）

? 這種有針對性的排列易于教師講解，也便于學生掌握。

3、卡片示字

課前將漢字書寫在卡片上，上課時出示給學生，起到展示漢字的作用。

1）制作卡片的式樣

卡片有多種制作方法，基本上是從漢字音、形、義三方面的關系來考慮。

2）使用卡片的方法

使用卡片展示漢字有兩種方法：

A、先拼音后漢字

先出示卡片寫有拼音的一面，請學生讀，同時教師給出字義；然后翻過卡片，給學生展示字形，達到音、形、義的全面介紹。

B、先漢字后拼音

先出示卡片寫有漢字的一面，讓學生直接看漢字，同時可以適當結合字形給出字義，然后翻過卡片讓學生看拼音，讀出聲來。

4、以舊帶新

利用學過的漢字、部件及漢字結構知識引出新字。這種展示可以從部件、結構、字音等多方面入手。

1）用舊筆畫引出

例如已經學過“字”，在教“學”時就可以以舊帶新。

2）用舊部件引出

例如已經學過“漢、請”兩字，現在學習“清”。教師可以板書：漢—請à清。

3）用舊結構引出

例如學過“謝”字，在教“樹”字時就先板書以上兩個字，按結構寫出，然后指出它們的相同之處：這兩個字都是由三部分組成。

4）舊字音引出

例如學過“青”字，又要學習“清、輕”字教師可分別板書這三個字，然后指出：“這是青年的‘青’，這兩個字和‘青’的讀音一樣。”

5）舊字義引出

例如已經學過“江”字，現在學習“湖、?！?。教師可以說： “很大的、流動的水是‘江’，知道‘湖’是什么意思嗎？??那么，比‘湖’還大的，大片的水叫什么？??‘海’?！?/p>

利用漢字規律，及時總結歸納新舊知識，是教學中重要的一個方面。只有不斷在新知識里復習舊知識，從舊知識里總結引發出新知識，才能溫故知新，使學生對漢字的內部構造逐步加深理解，增強記憶。

二、解釋漢字的技巧

? 所謂解釋漢字，是指根據漢字的特點，對所要教授的漢字的形、音、義三方面進行分析和講解。

? 解釋漢字的目的是為了使學生理解和記憶所學的漢字。解釋要利用漢字的特點和規律，力求抓住要點，簡潔易懂。下面介紹幾種解釋漢字的方法：

1、形析

根據字形對漢字做出解釋。

A、依形釋字

根據漢字字形，對獨體漢字進行解釋。

例如在教授“山、日、大、人”等漢字時，可以描繪一下這些字的字形，在漢字旁畫出字形的來源，達到對意義的解釋。

B、依形解字

根據漢字字形特點，對合體漢字進行解釋。

例如在講授“休、酒、林”等字時，教師可做如下描述：

休----字形表示一個人靠在樹木旁。人在樹下歇息，表示“休息”的意思。

2、析音

依據漢字形聲字的聲符具有部分表音的特點，對漢字進行解釋。

例如：“芳、房、訪”都是形聲字，“方”代表聲音，另外部分表示意思。

依聲旁析音可以使學生舉一反三，加深對漢字語音的印象。

3、析義

根據漢字的表意特點，達到解釋漢字的目的。常見的有以下幾種方法：

A、依圖釋義

利用圖畫揭示字義，達到解釋漢字的目的。

例如：在講解“美”字時，教師可準備一幅圖畫，上畫一人頭戴羽毛起舞，說明古人認為這樣是漂亮的，以后發展成‘美’字了。

B、依源釋字

根據漢字發展源流來解釋漢字。

例如“冊”字，教師可講明，古代人們將字寫在竹簡上，然后用繩索穿在一起成冊。漢字字形發展是這樣的：??，后來用它來作為書籍的量詞。C、依結構釋義

根據組成漢字的各部分意義來解釋漢字。

漢字中一些會意或指事字，可以從幾個部分之間的聯系來解釋這個漢字的意思，例如“信”，“信”就是“人的話（言）”，所以可以做書信意義用，人說了話要算數，所以還有“相信、信用”等意思。

又如“采”字，上面一個手，下面一顆結有果實的樹。顯而易見，這是采摘的意思。

D、依形旁釋義

根據漢字形旁具有表義功能的特點對漢字進行解釋。

例如，教授“海”字時，可以講明，這字左邊是，是從漢字“水”字演變而來的，它是一個形旁，凡有“三點水”者大多與水有關。

4、類推釋字

指根據已掌握的漢字知識進行類推，解釋漢字。下面是類推釋字的一些方法：

A、類推字音

根據已學過的漢字類推出新字的字音。

例如，在教“晴”字時，教師可先問學生，你們猜想這個字怎么念，學生因為學過“青、清”等字，所以很容易推出“晴”字的聲韻母大概為qing。這時只要教師將正確的聲調告訴學生就可以了。

B、類推字形

根據已學過的漢字類推出新字的字形。

例如，學了“上”，教師可以板書“上”字并指指上方，然后可以指指下方，讓學生猜“xia”

37（下方）的字形是怎樣的。

C、類推字義

根據已學過漢字類推出新字的字義。

例如，知道了“木”是“樹木”的意思，兩個“木”構成的“林”表示什么也就不難猜出；由此再推斷出三個“木”的“森”字意義恐怕是十拿九穩了。? 在某種程度上類推法也可以看成是一種練習。5.俗字源釋義

利用組成漢字的各個部件所表示的意思或其字形特點，對漢字進行有意義的解釋。所謂俗字源，當然不是字的本源。但它通俗易懂，講得好會妙趣橫生，而且可以用來糾正學生容易發生的錯誤。比如，學生常常把“宿舍”寫成“宿舍”。如果我們解釋說“宿舍是很多人住的地方，所以寶蓋是房子，里面住著一‘百’個人”學生就容易記住，“宿”字下面是“百”，而不是“白”了。

三、練習漢字的技巧 A、卡片認讀

將漢字書寫在卡片上，利用卡片進行認讀練習。B、綜合認讀

對漢語的詞、句或短文等的認讀練習。C、出示認讀材料的方式

可以在上課時將其直接寫在黑板上，也可以事先寫在小黑板上待上課時掛出，還可以用投影儀顯示或者散發復印件。利用現有條件，想方設法使已學過的漢字重復出現，讓學生在多次重復中加深記憶。D、認讀練習的方法 讓學生朗讀材料。

2、析寫練習

為了使學生掌握正確的書寫方法而進行的有關漢字筆畫、部件、筆順、漢字結構等方面的練習。

析寫練習主要可以分析寫筆畫、析寫筆順及析寫結構等幾個步驟進行。

1）、析寫筆畫

練習漢字的基本筆畫及其書寫方法。

析寫筆畫的具體做法是結合所教授的漢字，分析其筆畫構成。下面介紹幾種筆畫練習： A、說筆畫名稱

給出漢字，讓學生說出該字包含的筆畫。

B、寫出帶同一筆畫的字

給出一種筆畫，請學生寫出有此筆畫的字。

C、數筆畫

給出一個字，請學生計算一下該字的筆數。2）析寫筆順

為使學生掌握漢字的正確的書寫順序而進行的練習。析寫筆順練習可以有以下幾種方法： A、標出筆順序號

在漢字筆畫旁邊標注出前后順序，可以檢查學生對漢字筆順的了解情況。B、寫出筆畫

這個練習適合于在米字格中進行。C、用箭頭標出運筆方向

筆順包括筆畫順序，也包括筆畫的運筆方向，因此析寫筆順也應包括運筆方向的練習。

3）析寫結構

為了使學生掌握漢字各部分間的結構關系而進行的練習。漢字的結構關系，指的是組成漢字的各個部分之間的上下位置、大小比例以及間架疏密等關系。一個漢字書寫的正確與否，并不只是取決于部件組成，如何組成也是十分重要的，同樣的部件，結構不同可以構造出不同的漢字。如“口”和“力”可以組成“另”字，但二者橫列也可以組成“加”字。? 下面是一些析寫結構的練習方式。A、畫字結構圖

給出一個漢字，讓學生分析出該字的機構組成，并畫出結構圖。B、按結構歸類

教師給一些漢字，請學生按照漢字的結構方式，將相同結構的字歸在一起。C、按結構圖寫字

給出一種結構圖，請學生寫出具有這種結構關系的漢字。

3、部件練習

合體漢字是由兩個或兩個以上的部分構成的。構成合體字的各個部分我們稱之為部件。利用部件構成漢字的特點，對漢字的組成進行分析和歸納練習，可以幫助學生更好地掌握漢字。

1）分析部件

給出一個或一批字讓學生找出部件。如“學漢語”三個字，學生可分別找出：“??”等部件。

2）找出相同的部件

在一批字中找出相同的部件，可以練習學生分析、歸納漢字的能力，從而達到記憶漢字的目的。可分為找出同一部件和同類部件兩類。A、找單一部件

從一組字中找出一個相同的部件。如“學、覺、堂”中“學”和“覺”有相同部件。B、找同類部件

從一組字中按不同的部件將字歸類。如給學生“討、漢、請、對、時、晴、清”等字，讓學生指出：“討、請”、“討、對”、“漢、清”、“漢、對”、“請、晴、清”、“時‘晴”分別具有同類部件。

3）給部件寫漢字

給出部件讓學生寫出包含有這個部件的漢字，是一個很好的練習方法，它可以使學生熟悉漢字的構造方法，尤其在復習時使用，效果更好。可以采用以下幾種形式： A、添部件寫單字

如給“方、京、可”，學生可分別另外添加部件組成新字，“房、就、奇”等。B、添部件寫若干個字

給學生“方，可”等部件，讓學生根據已學過的漢字寫出盡可能多的包含有上述部件的字。例如：

方：放、芳、房、訪；

可：河、奇、哥。C、指定語音寫漢字

給出一個部件，讓學生添加另一個部件后成為某一讀音的字。

例如：京

Jing景，jiu就，liang涼 D、給語境寫漢字

給出一個詞，詞中某個字需要依部件寫字。

例如：電--（示）à電視 E、依結構寫字

這個練習要求學生依照所給的結構圖寫出漢字。F、寫出包含相同部件的漢字并注音。

這個練習也訓練了學生對字音的了解。對同音字，應讓學生了解哪些與部件同音，哪些同音不同形，哪些同形不同音。

例如：京：--驚jing，景jing，就jiu，涼liang。

4、組詞練習

訓練學生用所給的漢字擴展成包含有該漢字的詞語。

學習漢字的目的不僅是能認、能寫，重要的是要會用。

組詞就是訓練學生使用漢字的課堂練習。

1）用同音字組詞

給出一組同音不同形的漢字，讓學生組合成詞語。

例如：用“報、抱、包”漢字組詞，學生則會寫出“報紙、擁抱、包裹”等詞來。2）用易混字組詞

例如請學生用下列漢字組詞：“夫、天、不、大、字、學、詞、同”。學生通過組詞，會理解這些漢字的意義，也會掌握它們之間的異同，達到真正的掌握。3）用同部件字組詞

有很多字只因某一部分不同而成了另外的字，將這些字同時給學生，讓他們分辨并組詞，是訓練掌握漢字的好方法之一。

例如要求學生用下列漢字組詞：“情、清、請、猜、靜”。這些漢字都包含有共同的部件“青”，但聲音或異或同，或大同或大異，而意義又各不相關。這種對比很強的一組字，會使學生清楚地了解漢字構造的特點，加深理解與記憶。4）用同類字組詞

這個練習從漢字的意義入手，有利于對詞匯的理解與記憶。

例如請學生分別為以下幾組字組詞“跑、跳、踢”，“穿、戴、脫”，“紅、白、高、快”。學生會組出：“跑步、跳高、踢球”，“穿鞋、戴帽、脫衣服”，“紅花、白紙、高矮、快車”等詞語，從而達到應用漢字的目的。5）給字組出盡可能多的詞

? 這個練習不僅從橫向考慮漢字的形、音、義幾方面，還從縱向來考查學生對某一漢字全面掌握的情況。

? 例如要求學生用“子”、“生”、“同”等漢字寫出盡可能多的詞，學生則會根據學過的漢語情況寫出：“子女、兒子、椅子??”，“生活、生命、學生??”，“同學、同志??”等詞。

5、填空練習

填空練習是指填補上一句話或一段話中缺少的漢字。

1）指定漢字填空

給出漢字，讓學生從中有選擇地填在空白處。

例如：小明進了電影院，找到了----位就----下了。（坐、座）

他----上大衣，----好帽子，又----上了眼睛走出了門。（穿、戴）2）自選漢字填空

給出漢字填空，容易，自選漢字填空，難。

例如：早晨六點半，小明來到----場。他先跑了一會兒----，然后----始----操。他每天都來鍛----。

6、改錯練習

指出并改正錯誤的漢字，改錯練習就是把學生容易寫錯的漢字編入適當的練習，讓學生糾正錯誤，達到掌握漢字的目的。改錯練習可以從以下幾個方面進行：

1）單字改錯

改正單個漢字筆畫或結構錯誤。

2）選擇改錯

將錯字與正字混在一起，請學生找出錯字并加以改正。

3）改正別字

別字指的是將一個漢字寫成了另一個漢字，而這個漢字本身的書寫并沒有錯。4）綜合改錯

在一段話中，既有錯字又有別字，讓學生識別之后再加以改正。

7、聽寫練習

學生把聽到的詞語、句子或短文用漢字寫下來。聽寫練習是漢字教學中非常重要的一種練習形式。它既適用于識字初期，也適用于漢字教學后期。它由聲音入手，訓練學生聽到字音之后聯想漢字，最后學生獨立地書寫出正確的漢字。第三講

詞匯課堂教學技巧

詞匯教學是語言教學的基礎之一，也是漢語課堂教學的重要組成部分。搞好詞匯教學對課堂教學和學生語言能力的培養是非常重要的。

1.展示詞匯的技巧：展示詞匯就是把所要教的詞通過聽寫，板書等方法介紹給學生，并讓學生認讀，從而使學生對所學詞的形，音，義有所了解，讓學生掌握詞語的用法。

（1）獨詞展示：

第一，聽寫

方法：指定二至三名學生到黑板前聽寫，其它學生下面寫。也可請學生輪流到前面聽寫。

寫完后教師或其他學生糾正錯誤，教師講評，要特別提醒學生普遍存在的問題或寫錯的地方，并用彩筆標出，同時給出正確的寫法。

聽寫可以是老師念詞學生寫，也可以是老師說出詞義，學生寫這個詞。

第二，領讀

方法：教師對每個生詞做示范朗讀，學生跟讀。

領讀可以借助聽寫材料，也可按照書上的生詞表讀。

第三，認讀

方法：教師請學生集體或輪流認讀黑板上的生詞，同時采用析字，簡單分析偏旁部首含義的方法，適當向學生說明詞的形，音，義。認讀時可按照順序讀也可打亂順序讀。

第四，卡片

方法：教師出示詞語卡片，請學生認讀。

卡片可以按照以下方法制作：A面是漢字，B面是詞的漢語拼音和相應的翻譯。

認讀時，可先認拼音后認漢字，也可直接辨認漢字，發出讀音。這種方法適用于漢語學習的開始階段，既可在新授前復習前課生詞，也可用來認讀當天所學的生詞。

第五，實物

方法：教師向學生展示實物，啟發學生直接將當堂所要學的生詞說出來。

第六，圖片展示

方法：教師向學生展示圖片，啟發學生直接將當堂所學的生詞說出來。這種方法也可用來檢查學生的預習情況。

（2）綜合展示

第一，按詞類排列后展示

方法：把課文中的生詞按照不同詞類排列后展示，如果學生尚不了解詞類的知識，教師可以英漢對比的方法簡單介紹一下。這種排列方法從詞的語法功能出發，便于將來進行詞語的搭配練習，并建立詞類的初步認識。

第二，相關排列

方法：教師根據詞與詞之間意義的相關性，對生詞表中的生詞進行排列組合。這種排列的方法在于幫助學生記憶。

第三，串聯排列

方法：按照生詞在課文中出現的順序排列。聽寫，認讀后教師以排列好的生詞為線索敘述或串講課文。學生以生詞為提示線索，聽教師串講課文或復述課文，教學的各個環節都圍繞著生詞進行。這種方法適用于精讀課，口語課和聽力課等多種類型。

第四，分話題排列

方法：教師根據當天課所要講練的內容，把生詞按不同的話題分組排列。如談家庭就按照家庭成員和相互關系排列等。這種排列的好處是生詞的講解和運用有機地融為一體，學以致用，記憶深刻。適用于精讀課和口語課的教學。

2.解釋詞匯的技巧

解釋詞匯就是將所要講授的詞匯的意義及用法給學生加以解釋。

詞的用法包括詞的語法功能及特點，詞在句中的位置，詞的語境義，詞的搭配，詞的使用范圍等。

解釋詞匯的技巧可以大致分為兩類：解釋詞義的技巧和解釋用法的技巧。

（1）解釋詞義的方法：

第一，以舊帶新法。用學生已經學過的漢語詞匯來解釋新詞。在解詞時老師可啟發學生用已經學過的詞自己解釋詞義，然后再給以歸納，糾正。如，姑姑（爸爸的姐姐或妹妹）

第二，根據語素推測詞義。教師在教授新詞時可引導學生對新詞中學過的語素進行回顧，并根據舊語素的意義來推測新詞的意義。如，店---商店（舊）；服裝店---賣服裝的商店（新）

第三，形象釋義法。

方法：利用實物，圖片，黑板畫，多媒體等形象化的手段來解釋詞義。

第四，表演。通過教師或學生的表演來演示，如一些表示動作的詞。

第五，利用語境釋義。

方法：選取學生熟悉的或親身經歷的事例來設定具體的語言環境，讓學生從詞的實際運用中去體會和理解詞義。

第六，例句釋義。

方法：教師直接給學生幾個例句，讓學生通過例句體會詞義，但要注意選取的例句一定要切合學生實際，是他們熟悉的場景，事情或生活。

第七，利用上下文釋義。

方法：結合上下文，就是在具體的語言環境中解釋詞的特點含義。

第八，近義詞比較。

方法：通過對詞義相近的詞（通常是借助學過的詞引進新詞）的比較，分析，向學生講清它們的共性和個性。

一般通過以下幾個方法進行比較：

詞義的細微差別；詞義的褒貶；詞的用法。

第九，反義詞對比。

方法：用學過的反義詞來釋義。有時也可用反義詞加“不”的形式來釋義。

第十，擴展詞義（一詞多義現象）可解釋其它意項。

第十一，歸納詞義。

方法：對學過的同義詞的不同義項和用法，有計劃地進行歸納和總結，以幫助學生了解該詞。

第十二，漢語和學生母語的對比。

方法：將漢語的詞義與相應的學生母語的詞義進行對比，指出詞義的異同，以減少語言之間的干擾。

第十三，翻譯。

方法：將漢語的詞匯直接譯成學生的母語或媒介語。但這種方法要慎用。因為大量使用翻譯，會使學生產生對母語的依賴，影響對漢語的直接感受，運用不當會引起學生反感。

第十四，問答。

方法：通過教師提問，學生回答來講解和解釋詞義的方法。

第十五，學生講解。

方法：請學生在課上用漢語講解，教師修正補充。這種方法適用于進修班或高年級同學。

（二）詞匯課堂教學技巧

（2）解釋詞的用法

第一，詞語搭配實例。

方法：通過詞與詞之間搭配，講清詞的用法。

常見的搭配關系有兩種：一是詞與詞之間的呼應搭配。如，“怪?的”。二是動詞與名詞的搭配，如穿（衣服，鞋子，襪子）等。

第二，直接說明。直接講清該詞的用法。

3.詞匯練習的技巧

（1）記憶練習

第一，直接問答?？捎衫蠋熖釂枌W生回答；學生提問學生回答等方法進行。

第二，利用圖片。

第三，實物

第四，體態和動作啟發引導學生說出詞語，加強記憶。

第五，說出同義詞。老師說出一個詞，讓學生迅速說出這個詞的同義詞。

第六，說出反義詞。老師說出一個詞，讓學生迅速說出這個詞的反義詞。老師可提前將詞寫在卡片或小黑板上，讓一個學生說出這個詞，另一個學生說出它的反義詞。

第七，說出動詞的賓語，并搭配成動賓短語，越多越好。

第八，說出動詞。老師說出名詞，讓學生說出與之搭配的動詞。也可使用卡片或小黑板來練習。復習課用之甚佳。

第九，說出量詞，練習量詞與名詞的固定搭配。

（2）辨別練習

第一，辨別一個詞的不同用法

第二，選詞填空

第三，改錯

（3）理解練習

第一，用漢語口頭解釋

第二，概括成語或俗語

第三，詞語聯想

第四，畫面聯想

（4）用法練習

第一，模仿造句

第二，用指定的詞語回答問題

第三，用指定的詞語提問題并回答

第四，造句。

教師可用以下方法進行提示：設置情境；詞語提示；利用圖片等。

第五，擴展短語

第六，根據語言環境，用指定的詞語對話。

第七，用指定詞語復述故事。

第八，填關聯詞語

4.關于詞匯的積累

第一，利用同素詞。如，“整”（整年，整月，整日，整天）；“親”（？）

第二，利用學過的語素擴展新詞。

第三，歸納同素詞。

第四，利用附加法類推（前綴，后綴）。

第五，根據意義歸類。

第六，根據語法歸類。

第七，重復。

第四節

語法課堂教學技巧

概述

就漢語教學的現狀來看，語法教學仍是精讀課教學的核心。就整個精讀課教學過程來說，語法教學跟詞匯教學、漢字教學，甚至語音教學、聽說讀寫等技能教學是相輔相成的。這里我們從以下幾個方面討論漢字教學的技巧：

1、展示語法點的技巧

2、解釋語法點的技巧

3、練習語法點的技巧

4、歸納語法點的技巧

一、展示語法的技巧

展示語法點，就是我們通常所說的“引出”或“引入”語法點，即把所要教的語法點介紹給學生，讓學生對學生將要學習的語法內容（句型或詞語）在形式、意義和功能三方面都有一個初步的印象。

常用的展示語法點的方法主要有以下幾種：

1、聽寫

將所要引入的語法點的應用實例、例句通過課堂聽寫的形式展示出來。具體做法是選擇兩三個例句，讓學生寫在黑板上。比如要展示語法點動詞“完”作結果補語時，可以結合檢查學生預習情況和實際情景，讓學生聽寫下面的句子：

我們學完二十三課了。

這本書我還沒有看完呢。

今天的作業你做完了沒有？

聽寫時最常見的一種展示語法點的方法。

一、展示語法點的技巧

2、提問

通過對學生的提問，將語法點展示出來。在開始時，教師可以用這樣的句子提問：“誰知道我們今天要學的語法是什么？”在學術說 44 出后，可請其他學生說出幾個句子，教師選擇幾個正確的（或教師糾正過的）寫在黑板上備用。

一、展示語法點的技巧

3、對話

通過師生對話或學生與學生的對話將所要引入的語法點展示出來。

例如在講表示經歷的“過”時，可以先將“過”和它的否定式寫在黑板上，跟學生對話： 師：你是第幾次來烏魯木齊？ 生1：第一次。

師：誰不是第一次來烏魯木齊？

生2：老師，我不是第一次來烏魯木齊。師：好，現在注意我的問題。（強調）你以前來過（?。豸斈君R嗎？（對學生點頭示意用肯定的回答）生2：我以前來過烏魯木齊。

師：好！他以前來過烏魯木齊（邊說邊板書）。（對學生1）你以前來過烏魯木齊嗎？

（搖頭示意并指示黑板上的否定形式，啟發學生用否定式說出）生1：我以前沒來過烏魯木齊、師：非常好?。ㄟ呎f邊板書）我以前沒來過烏魯木齊（領讀這兩個句子）

師：你來烏魯木齊以前學過漢語嗎？

一、展示語法點的技巧

4、實物

利用課堂上所存在的或教師事先準備的實物，講語法點展示出來。比如在教表示領屬的“的”時，可以直接用自己的書和學生的書作為道具，說出： 這是我的書，這是他的書。

5、道具

教師通過事先準備好的道具，引出語法點。

比如講時間時用硬紙做的鐘表，講價錢時用放大了的菜單，再配以問答，將要展示的語法點引出來。

一、展示語法點的技巧

6、地圖

利用地圖引出語法點。

比如介紹存在句、方位詞時，可以用中國地圖或校園略圖，由教師或學生說出地點或建筑物的方位。

7、圖片

通過圖片引出展示語法點 介紹表示動作的方式時，可以用畫有上課、體育活動或其他活動的圖片，由教師或學生用“誰正在做什么”這樣的句式來描寫，以引出所要介紹的語法點。也可以在圖片的下面寫上所要出現的句子，如：“他們正在喝啤酒”。

一、展示語法點的技巧

8、利用動作演示

老師通過動作演示出語法點

比如介紹趨向補語“上去、上來、下去、下來、進去、進來、出去、出來、回去、回來、起 45 來”等，老師可以通過動作來演示，邊做動作邊說出帶趨向補語的句子“

我進來了。

我上去了。

我出去了。

二、解釋語法點的技巧

所謂解釋語法點，就是對語法點的形式、意義、功能三方面加以解釋。

A、對語法點的形式加以解釋，一般包括結構本身、相關結構（如一個結構的肯定式、否定式、疑問式等）、必要成分（如“被”字句的補語）、語法成分的排列順序（如時量補語“我昨天看了一個晚上的錄像”、“我看錄像看了一個晚上”）和虛詞的位置等。必要時指出新語法點與學過的語法點之間的聯系和區別。

B、對意義的解釋是告訴學生語法點的語義特點，主要是語法意義。對于語法結構的解釋，常常是借助于已經學過的結構，也就是說要充分利用新就語法結構之間的語義聯系。

C、在功能上主要是告訴學生所教語法點的功能和使用環境。如在教問年齡時應該告訴學生“幾歲”和“多大年紀”使用的對象不同；教“對不起”和“勞駕”時應區別二者使用環境的不同。

解釋語法點有多種方法，常見的有：

二、解釋語法點的技巧

1、列出公式

用公式將語法點的形式列出，簡明扼要，便于幫助學生記憶和理解?？梢栽诤诎迳蠈?，也可以做成圖表或卡片。例如“比”字句的語義關系可以表示為： 我比他高=我高（他矮）

結果補語的語義結構關系可以表示為： 我吃飽了=我吃，我飽了

2、使用符號

在解釋語法點時，使用一些固定的符號將語法點形式化，有簡單、明確、便于記憶的好處，也可以為練習時提示。比如：

S表示

主語；P表示

謂語；N表示

名詞； V表示

動詞；A表示

形容詞

二、解釋語法點的技巧

3、借助圖片

利用圖片使學生理解所學的語法點。

4、簡筆畫

用簡筆畫形象的簡筆畫幫助學生理解語法點。

5、道具

利用道具解釋語法點

6、情景

教師利用課堂上和教師、學生的實際情況，解釋語法點。比如講解數量詞時，可以說： 我們班有兩個哈族人，十三個維族人。

7、表演

教師或教師跟學生一起通過表演幫助學生理解語法點。

比如講方位詞時，老師邊做動作邊說“往前走、往右拐”等。

二、解釋語法點的技巧

8、以舊釋新

用已經學過的在形式上有聯系、在語義上對等或相近的語法形式，對要解釋的語法項目加以 46 說明。

例如解釋可能補語和“被”字句，可以用相對應的句子來解釋；

被解釋的項目

用以解釋的項目

我去不了。

我不能去。

杯子被我打壞了。

我打壞了杯子。

二、解釋語法點的技巧

9、內部對比

通過漢語內部語法形式的比較，說明相關的語法點的異同。一般來說，說明的重點在“異”上。

比如存在句“P有N”和“N在P”的語義重點就不同，前者在于描寫（門前有幾棵樹、幾盆花）、說明新發現（哎，你屋子里有個人），通常著重于整個句子的信息；后者的重點則在于說明N的位置（我女朋友在上海呢）。

10、漢語與學生母語的對比

將所學習的語法點與學生的母語中相應的語法結構或項目進行比較，達到理解的目的。比較的是相同、相似、相異之點，特別要指出不同之處。

二、解釋語法點的技巧

11、翻譯

把要解釋的語法點直接翻譯成學生的母語。

對某些意義比較抽象、用直觀手段難以說明的語法點，翻譯有時是一種最簡便的方法 比如在解釋“雖然??，但是??”、“既然??，就??”等詞語時，上述方法都不易奏效，而簡單地翻譯一下，學生就可能馬上理解。

12、由學生解釋

讓學生用漢語解釋語法點。

主要有兩種類型：一種是一開始就用提問的方式，請學生用漢語進行解釋，用于比較簡單的語法項目、學生又預習得比較好的時候；另一種是一些難于理解的語言現象，在解釋發生困難時，可以請已經理解了的學生給別的學生講解（甚至不排除用學生的母語解釋。在這種時候，學生可能比教師講得更有效、更清楚。）

三、練習語法點的技巧 所謂“練習語法點”，即在學生對所學語法點已有初步理解的基礎上，通過大量的練習最終學會使用所學習的語法點。

練習語法點是語法教學的最主要的環節，練習方法大體上可以分為三類，即機械練習、有意義的練習和交際練習。機械練習和有意義的練習是達到對所學語法點的熟巧使用、通向交際練習的手段，交際練習應當是練習語法點的重點。

三、練習語法點的技巧 準備必備知識

準備必備知識指對在語法練習中將用到的某些已經學過的語法和詞匯項目進行一些必要的復習。

選擇必備知識是教師備課的一項非常重要的內容。理想的做法是教師手頭有一份所學過的語法點和詞匯表格，教師在備課時可以從中選擇最適于新學語法點練習的語法和詞匯項目、一般來說，常用的語法點和詞語項目應當被優先選擇和重復選擇。準備必備知識的方法，可以參考本章前面和下面介紹的各種技巧和方法。

三、練習語法點的技巧

1、機械練習

機械練習是指模仿、重復、替換、擴展等不大需要理解參加的練習項目。

1）、重復練習

學生模仿教師說出的含有所學語法點的句子。

常見的重復練習包括領讀、重復句子和重復對話三種： A、領讀：由教師先讀一遍，然后學生跟著教師讀。

領讀的目的可能不同，比如為了糾正發音、認讀漢字(生詞、句子、課文)、提高學生說含有新語法點的句子的流利度、熟悉課文或為后面的練習做準備等等。

三、練習語法點的技巧 B、重復句子

這種練習和領讀練習的不同之處在于，領讀是“老師—學生”式的重復，而重復句子則是“老師—學生--學生—學生??”式的重復。C、重復對話

教師口授一段包含所學語法點的對話，或由師生共同引出一段對話。在教師領說數遍后，進行學生之間的對話重復。

三、練習語法點的技巧 2）、替換練習

在教師用所學語法點說出一個標準的句子之后，說明替換的位置，然后由教師或學生給出替換的詞語，再由其他學生說出所要求說出的句子。替換練習包括： A、單項替換練習

替換句子或對話中的一個詞或詞組。例如 我喜歡

看電影

踢足球

三、練習語法點的技巧 B、多項替換練習

替換句子或對話中的多個詞或詞組。例如

我 騎自行車

去

長城

坐火車

廣州 C、分句替換練習

用句子或分句進行替換。這種練習適用于復句教學。例如：

他因為

病了，所以今天沒來上課。

有事

沒做作業

三、練習語法點的技巧 3）擴展練習

通過不斷增加詞語或句子，加長所說話的長度，以達到使學生能流利地說出包括所學語法點的語句的目的。A、詞語擴展練習

不斷地添加詞語，增長句子的長度，例如： 師：茶

生：茶 師：喝

生：喝茶 師：喜歡

生：喜歡喝茶 ??。

B、句子擴展

即通常所說的完成句子。例如： 我去食堂

吃午飯。

去郵局

-------。（由學生說出）

去銀行

-------。C、擴展問答練習

師生之間或學生與學生之間通過擴展進行問答的練習形式。例如： 師：你去哪兒？

生：我去友誼商店。

你跟誰去（友誼商店）？

生：我跟同屋一起去（友誼商店）。

三、練習語法點的技巧

2、有意義的練習

有意義的練習是那些需要比較明確地理解了所練習的內容的意義后才能進行的練習。如：變換、復述、翻譯、回答問題等。有意義的練習的目的是：繼續進行熟巧訓練，并在有意義的情景中使學生加深對所學語法點的理解，為下面的交際練習打下基礎。

三、練習語法點的技巧 1）、交換練習

即改寫句子一類的練習。常見的有兩種： A、句型變換練習

將一種句型變成另一種句型。一般由教師給出被變換的句型，學生說出要求變換出的句型，可以進行肯定式、否定式、疑問式之類的互變，也可以擁有不同句式間的變換。例如： 屋子里有一個人。

? 那個人在屋子里。他一邊做作業一邊看電視。

? 他看著電視做作業。B、句子變換練習

把兩個句子變換成一個句子，例如：

我看見一個人。他穿著一件紅毛衣。?我看見一個穿紅毛衣的人。我上街。我要買東西。? 我要上街買東西

三、練習語法點的技巧 2）、復述練習

復述練習是讓學生重復教師口述或教材的段落或課文。A、完全復述

在聽了教師演示的簡單對話或敘述后，讓學生準確地進行對話或敘述。B、縮簡復述

概括地說出教師的敘述或課文的內容。C、看圖復述

聽過敘述或看過一張圖片后，看著教師預先準備好的圖片復述。D、擴展復述

即教師說出一個故事或對話的情景或梗概，學生據此進行發揮，進行對話或敘述練習。E、分角色復述課文

讓學生按課文或對話中的人物，分角色進行復述。

三、練習語法點的技巧 3）翻譯練習

教師用學生的母語，讓學生說出帶有要練習的語法點的漢語。A、句子翻譯

教師說學生母語的句子，讓學生說出漢語的句子。B、詞語替換翻譯

在替換練習中用學生母語提示要替換的詞語。

三、練習語法點的技巧

3、交際練習

交際練習是指教師在課堂上利用或創造交際環境，使學生把所學語法點運用于實際交際之中，根據真實情況問答、談話和討好的練習活動。

交際練習的特點是要真實，問真實的問題，給予真實的回答，說明自己的真實看法等等。交際練習可以分為兩種：一種是交際練習，這種練習是強調在交際中必須重復使用所學的語法點；另一種可以叫做交際活動，是一種完全的自由交談，當然教師應當盡量把學生引導到適合使用所學語法點的話題上去。

三、練習語法點的技巧

交際練習的很多項目跟口語課技巧相同，下面介紹幾種跟語法點練習關系比較密切的練習項目：

1）定向問答練習

教師選擇便于用上所學語法點的話題，并要求或暗示學生在問答時用上特定的語法點。2）描述

讓學生對環境或自己的情況進行說明。3）敘述

讓學生用正在練習的語法點講述一個過程。比如讓學生用“一??就??.”、“先??.，然后??”等詞語敘述他一天的活動、一次旅游、參觀等

四、語法點的歸納 所謂歸納語法點，就是把前面零散出現的對于所學語法點的說明集中起來，使學生對它有一個比較系統的了解。

歸納一個語法點應當包含以下內容： A、形式特點 B、語義特點

C、語用特點，如使用的語境、誰說的、對誰說的、在什么場合說的、什么時候說的、為什么說的以至說話時的語氣和表情等。

D、與學過的相關的語法點和相近的容易混淆的語法點做比較。E、與學生母語中相同語法點做比較。F、指出常見錯誤和避免方法。

并不是每一個語法點都要把六點都說到。

四、語法點的歸納

歸納語法點可以分別采取以下幾種方法，或綜合運用幾種方法

1、系統歸納

即對一個句型的肯定式、否定式、疑問式、一般太、進行態、將要進行態等進行系統的歸納的辦法。

2、與漢語的相關句型進行對比，或與學生母語的對應表達形式進行對比。

3、實例歸納

即通過學生或教師先說出一些含有所學語法點的句子，然后由學生或教師歸納出一般規律。

4、提問歸納

即教師通過提問，和學生共同歸納。

四、語法點的歸納 一個綜合歸納的實例

在實際課堂教學中，語法點的歸納常常綜合運用上述幾種方法。比如在歸納時量補語時，教 50

第二篇：對外漢語教學法資料2（本站推薦）

一、識記點：

對外漢語教學法 ：

對外漢語教學是指對外國人的漢語教學。

新中國的對外漢語教學創始于1950年，至今有60年的歷史。

1983年成立了全國性的學術團體“中國教學學會對外漢語研究會”,標志著對外漢語教學學科的正式誕生。.1978年提出“對外漢語教學”，1984年正式確定學科的命名。

對外漢語教學作為學科的基本屬性，屬于語言的應用語言學范疇。

對外漢語研究的四個層面：本體論：從事漢語本體研究，理論基礎是語言學；認識論：從事漢語習得與認知研究，理論基礎是心理學；方法論：從事教學理論與方法研究，理論基礎是教育學；工具論：從事現代科技手段應用于教學與學習的研究，理論基礎為計算語言學和現代教育技術。

對外漢語教學研究除了服務于第二語言教學的漢語本身研究之外，主要研究漢語作為第二語言的教學過程及習得過程。

“課程設計”與我們經常使用的“課程設置”的含義并不相同。

總體設計，提出這樣一個概念是把第二語言教學的全過程和全部教學活動概括為總體設計、教材編寫、課堂教學和成績測試四大環節。

對外漢語教學總體設計理論由呂必松最早提出。

第二語言教學法理論根據大綱對教學內容描述的側重點的不同，把教學大綱分為：結果式大綱（又分為組合型，分解型）、過程式大綱（又分為任務型，程序型）

1988年試行的《漢語水平等級標準和語法等級大綱》是第一個作為獨立、完整的大綱而設計研制的。

《漢語水平等級標準》是對學習者學習和使用言語所要達到的水平和能力的界定和描述，是科學劃分出來的教學等級和每一等級應該達到的教學標準與水平。

《漢語水平等級標準》分三等五級：初等（一二級標準）

《漢語水平等級標準》的內容由三要素組成：話題內容、語言范圍、言語能力。

對外漢語教學詞匯四個等級：

對外漢語教學分為：專業教育、進修教學、短期教學、速成教學。

漢語言專業教育是指對外漢語教學的專業學歷教育。

大多數的教學形式均以漢語綜合課為主干核心，以專項技能課為重點，采用分技能設課的方式。

課程規范：對課程本體和課程實施這兩部分內容的規范。

對外漢語教學的學科理論基礎并不就是對外漢語教學的基本理論。

學科基本理論

對外漢語教學學科建設體系組成部分之間的關系是：前者對后者構成指導、啟發關系。后者對前者構成依托、促進關系。

在學科建設體系四個部分中學的學科理論體系

語言學習理論：基本理論研究、對比分析、偏誤分析、中介語理論。

語言教學理論：學科性質理論、教學原則理論、教學法理論、中國傳統教育觀。

對外漢語教學最根本的性質在于它既是一種第二語言教學又是一種外語教學。

對外漢語教學最基本的語言觀是，語言是人類最重要的交際工具；最基本的教學觀是，要把語言當做交際工具來教，而不能當做知識體系來教；最基本的目的觀是，培養學習者的漢語交際能力。

“三結合"的意思是：結構是基礎，功能是目的，文化教學要為語言教學服務。

文化教學的根本原則是：語言教學的同時必須教授的是所謂的交際文化；知識文化的教學則要根據學習者的需求和具體的培養目標來決定。語法翻譯法：即漢語主講教師直接通過翻譯人員的翻譯講授相關的語言知識的方法，典型性教材是北大中國語文專修班于1958年出版的《漢語教科書》體系框架。

“相對直接法”是實踐性原則的標志性教學法形式。

教學有法，法無定法。第一個法是指一般的教學規律，第二個法是指運用教學規律來實施教學，第三個法是指教學中所運用的具體方法，教學技巧。

經過多年的教學實踐形成的音系教學和語流教學是對外漢語語音教學的兩種基本方法。

1000級、--是對外漢語教學學科的核心理論，是學科存在的標志。,只有學科基本理論、.其中又以學科的基本理論為學科理論的核心，是我國第一部正式出版的對外漢語教材，第一次提出了比較實用的漢語語法教學

。、中等（三級標準）3000級（初等）、5000級（中等）

學科理論基礎→學科基本理論→學科應用理論→學科發展建設，學科應用理論是對外漢語教學理論研究的重點,是學科存在的主要證明和標志、高等（四五級標準）8000級（高等）。.。,它們構成對外漢語教、語法教學的課堂教學我們歸納為三種基本的教學方法：演繹法、歸納法、句型法。

我們把漢字教學的總體性做法歸納為：先語后文、語文并進、語文分開、集中識字等。

語言的四項技能是：聽說讀寫。一般的語言教學法理論研究認為：說是基礎和核心。

口頭表達能力劃分為：語言能力、用詞造句能力、成段表達能力、語用能力。

閱讀訓練是指對閱讀理解能力和閱讀技巧的專門訓練。

《實用漢語課本》是我國出版的第一部專供國外使用的基礎漢語教材。

教材評估：一般可分為印象性評估、系統性評估。

漢語作為第二語言的習得研究起始于20世紀80年代。

第二語言習得研究這種跨學科性質是其研究對象的性質決定的。第二語言習得研究主要包括：習得過程的研究和學習者自身的研究。

但是我們不能說他們學習的漢語是外語。通常，我們把少數名族學習漢語稱作第二語言學習。

按照俞先生的說話，第二語言習得“從自覺到直覺”是最合理、最科學的途徑。

漢語學習者的語言習得過程研究包括兩方面：習得順序的研究、習得過程的描寫研究。

水平測驗與成績測驗的區別是：水平測驗的測試內容不以特定的教學大綱、教學課程或教學方法為依據。

一個語言測驗的開發需要的三個階段：設計階段、操作化階段、實施階段。

施測的兩種形式：預測、實測。

測量的效度：指測量的有效性或準確性，即測量對它所要測的東西準確測量的程度。

外國人學習漢語普通話的語音，普遍感到的最困難的是聲調，最難的是第三聲。

總體來說，學習者母語語音系統的干擾和影響是產生“洋腔洋調”的最主要原因。

正確引導外國學生把握漢字的基本部件和基本結構是對外漢字教學的重要環節。

漢字學習有“三難”

比較地說，形、音、義三個方面，字形的掌握是初學漢字的主要難點。

CAI是課件；CCAI

二、名詞解釋：

總體設計一種最優化的方案。它既指設計過程，又指設計結果。

《言語水：是為全部教學活動選擇平語法等級大綱》目和語法點劃分等級，形成系列的大綱。

漢語速成教學：為了達成某項確定的、較高的教學目標，通過實施教學最優化手段，充分挖掘教學中的各項潛能而實現的一種高效率教學。具有高目標、高強度、高效率的特點。

對外漢語教學的教學模式：從漢語獨特的語言特點和語言應用特點出發，結合第二語言教學的一般性理論或對外漢語教學理論，在漢語教學中形成或提出的教學范式。

常規教學原則：指不受或基本不受時代和教育目的的影響，或者說是多數學科多種目的的教學都應遵守的常規性的教學原則。

非常規教學原則：是指那些時代性較強、受教育教學目的以及學科性質和特點影響較大的教學原則。

上位教學原則:也叫大原則或總原則

下位教學原則:也叫微原則或單原則

跨文化交際：一般指具有不同文化背景的人們所進行的交際行為。

教材評估：是根據特定的標準或原則對教材設計和實施的成敗得失、優劣高下進行評議和估量。一般可分為印象性評估、系統性評估。

教材的實然性評估：是一種工作性的、鑒定性的、驗收性的評估，意在評估教材實際做得怎么樣。

教材的應然性評估是一種學術性的、鑒賞性的、選拔性的評估，意在評估教材應該做得怎么樣。

教材評估的信度：是指評估是否公正而客觀地反映了被評估教材的實際表現，也就是評估的結論或分值對被評估教材而言的可靠程度。

語言習得：是指在自然狀態下、下意識地、非正式地學習語言。

語言學習：是指有意識地、正式地學習語言。

兒向語言：是以簡化的結構、功能詞的省略、簡單的詞匯以及較慢的語速為特征的。這種特定的話語可以為學習者提供可以理解的言語輸入，有助于兒童語言習得的發展。

中介語：是學習者對目的語規律所作的不正確的歸納和推論而產生的一個語言系統。這個語言系統既不同于學習者的母語，也不同于他所學的目的語。

診斷性測驗：不是為了評估學習者的學業成就，也不是為了給學習者的學習結果打分，而是為了了解學習者對教學

：是對漢語語法項目和語法點進行選擇和排列，并為這些語法項 ,是整個教學工作和全部教學活動都應當遵守的教學原則,是某一項教學工作或某一個教學環節應當遵守的教學原則 ,適用范圍是全局性的。,適用范圍是單一性的。

：難讀、難寫、難認。是應用于課堂教學的系統。內容那些已經掌握了，哪些尚未掌握，以便調整教學。

發音部位：發音時氣流在發音器官受到阻礙的那一部分稱作發音部位，阻礙氣流的主要部分稱作“收緊點”和“阻礙點”。如P的發音部位是雙唇。

發音方法：指發音時發音器官用什么樣的方式來阻礙氣流通道以及發音的動作過程。如發P‘時要送氣，發p時不送氣。

音素：音素是從音色的角度劃分出來的最小的語音單位。

音節：音節是由音素構成的在聽覺上最容易分辨出來的語音單位。

語料庫語言學:語料庫語言學是語言學的一個分支學科。它研究自然語言機讀文本的采集、存儲、標注、檢索和統計等。目的是通過對客觀存在的大規模真實文本中的語言事實進行定量分析，支持語言學研究和自然語言處理系統的開發。

現代漢語語料庫：建設現代漢語語料庫是一項非常有意義和非常基礎的工程。它可以為漢語教學工作者提供有力的幫助。我們可以用它來輔助制定教學大綱、編寫教材、查找例句、編寫教案、編出試題，等等。

現代漢語句型語料庫：現代漢語句型統計與研究是一項通過對文本語料進行句型分類統計和句法結構分析，從而對現代漢語進行句型調查和研究的基礎工程。

漢語中介語語料庫系統：可以為對外漢語教學總體設計、教材編寫、課堂教學、成績測試和水平考試的研究工作提供依據。在教學實踐方面，它可以幫助老師了解學生的學習過程和影響學習進步的因素，從而使教師有效地優化影響學習的條件自覺地按照學習規律組織教學、提高教學的效率，以漢字學習者一系列的語言表述材料。

三、問答題：

1、<15年漢語教學總結

2、對外漢語學科理論的范圍和理據：的理論基礎。也是對外漢語教學重要的理論基礎。

3、對外漢語教學的總教學原則：文化相結合為框架的原則。

4、對外漢語教學的階段：

3、第三階段，深化實踐性原則的教學法階段。

5、對外漢語教學法現狀：教學法。

6、對外漢語教學法發展的趨勢：教學的強勢化。

7、在教學中，要圍繞語言交際能力的培養，進行一些針對性的訓練：要注重訓練學生正確的語感和得體性表達。無意識的學習結合起來，把課堂內外的學習結合起來。識。

6、要注重訓練學生掌握學習策略和交際策略。

8、第二語言教材的基本屬性

9、第二語言教材的基本功能：興趣的功能。

10:第二語言教材分類

11、理論對于教材編寫的影響：

12、漢語學習者語言系統的描寫主要集中的四個方面：漢語學習者的語言偏誤分析、漢語學習者的習得過程的描寫、漢語學習者語言能力的研究、漢語文化的習得研究。

13、學習者在漢語語法表層結構上產生的偏誤的四類：遺漏，是指學習者在言語表達的過程中遺漏了某個或某幾個成分導致的偏誤。誤加，是指某些成分的隱現是由條件的。誤代，是指學習者在兩個或幾個意義相近的情況下造成的張冠李戴現象。錯序，是指語序偏誤。

14、對外漢語教學界的文化研究三種觀點：第一種觀點是文化對比的觀點；第二種是目的文化內涵或目的語本身包含的文化因素揭示的觀點；第三種是目的語的交際與文化功能分析的觀點。

15、語言測試的四個發展階段：言學和社會語言學時期或后現代時期。

16、設計階段描述驗對象的描述

>原則:

1、基本的教學原則是實踐性原則

3、教育學是對外漢語教學不可或缺的理論基礎。1

第一階段，1、結構與功能結合的教學法。

15、教學的活動化和任務化。.1、第二語言教材的工具性

1、第二語言教材的教學功能。

5、促進學科建設的功能。:

1、語言技能類教材

1、第二語言教學學科理論。

1、為傳統時期或前科學時期。:

1、對測驗目的的描述.4、定義測驗所要測量的結構

1、哲學是對外漢語教學最深厚的理論基礎。以傳授語言知識為主的教學法階段。

6、教學的立體化。

3、要注重訓練學生整體性地理解和表達。5

.2、語言知識類教材

4、交際法語言測試時期。.2、對目的語的使用范圍和需要用目的語完成的任務的確定和描述.5、對測驗的質量監控計劃.2、4、心理學是對外漢語教學的重要理論基礎。

2、以交際能力的培養為核心的原則。

2、結構、功能與文化相結合的教學法。

2、教學法形態的模式化。

.2、系統性、2、課內外媒介功能。.3、文化知識類教材

2、相關學科理論。

2、心理測量

第二階段，1、要注重訓練學生對語言多樣性的把握。

3、規范性、--結構主義時期或科學時期。.6、開發資源的分配計劃.3、綜合性原則。

2、語言學是對外漢語教學核心性體現實踐性原則的教學法階段。

3、語言材料的語篇化。

4、要注重訓練學生把有意識和

4、實踐性、3、文化交流功能。.4、特殊用途語言教材

3、目的語語言學理論。

5、文化學

3、以結構、功能、3、教與學結合的4、語法

5、國際性。

4、激發學習.3、心理語.3、對測.2、“語文并進”的原則、以學生為中心的原則。、理論研究的并進化。、要注重學生對文化因素的興趣和敏感，訓練學生的跨文化意

17、題目分析要解決的問題。

1、檢驗題目難易是否合適。

2、檢驗各個題目在區分被試水平方面了起了多大作用。

3、檢查多項選擇題各個干擾項是否起到了干擾水平差的被試的作用，干擾作用有多大。

4、檢查每個題目選擇各個干擾項的人數的分布情況，看各個干擾項的干擾作用是否大體相當。

5、檢驗各個題目的答案惟一性和正確性。

18、影響測驗信度的因素。

1、測驗的長度即題目數量。

2、檢測題目的同質性。

3、題目難易度分布。

4、被試樣本的異質程度。

19、漢語教師應當具備四個方面的語音基本功:

1、具有準確的發音、辨音、正音能力。

2、能熟練掌握《漢語拼音方案》。

3、講究語音教學法。

4、掌握語音學的基礎知識。

20、漢外詞匯對比分析。

1、漢語國俗詞語研究。

2、漢外對應詞語的比較研究。

3、外國人漢語詞匯學習的偏誤。

21、漢語語法教學的基本內容是：語素、詞、詞組、句子、語篇。詞、短語、句子是語法教學最基本和最核心的內容。

22、母語為拼音文字的學習者漢字認識的特點：

1、由聽覺感知轉變為視覺感知，因而難以適應。

2、漢字處理的腦機制尚未形成，因而難以迅速學會。

3、漢字的積淀不足，因而難以形成系統。論述

1.論述語法大綱的優劣點？

答：優點：語法大綱的一個重要特點是以語言結構為基礎，按照語法項目的難易程度編排教學內容。語言學理論認為語言規則是有限的，這些有限的規則通過不同方式的組合產生意義，語言大綱正是基于這樣的一系列理論假設而設計的，它曾在語言教學中產生重要的意義和作用。缺點：隨著理論研究和教學實踐的深入，人們逐漸發現教學的結果與理論假設并不完全符合。首先，學習者學習語法的困難與我們設想的語法本身的復雜度并不一致，語法大綱的內容并不能準確反應復雜的語言現象。另外，在語言實際使用過程中，語法項目很難清晰地被分離出來，語法形式與交際功能是交叉對應的，語法大綱的內容與語言的是實際使用情況有矛盾。第三，學習者掌握語言有其內在的習得順序，這一順序與語法大綱的內容分級也不盡相同。2.論述功能——意念大綱的優劣點？答：缺點：它是把學習者運用語言的需要作為出發點，是以交際為基礎的大綱模式，大綱的內容主要是功能和意念項目。所謂功能，就是使用語言的目的，如詢問、描述等；所謂意念，就是語言表達的概念意義，如時間、空間、事態等。功能——意念必須與語法項目有機結合，只不過大綱的核心是交際。正因為如此，純功能型大綱對語言教學并不適用，對交際教學的形成產生了巨大的推動作用，優點：它重視語言使用的內在動機，能夠為語言教學確定更加現實而真實的內容；能夠使課程設置更加靈活；能過大面積提高教學質量。如何為功能意念項目科學的分級，如何解決結構與功能的有效結合等問題，成為大綱制定的難點和大綱的局限性。

3.論述主觀性測驗的優劣點？

答：優點：第一，考查有深度和層次，能夠使被試有足夠的發揮自己水平的余地，特別適合考查被試語言運用的能力和產出性技能，特別是書面表達能力和口頭表達能力。第二，命題容易，考寫作一般只需要一兩個、兩三個題目就可以了，口試即使是采取面試的形式，主考人一般也不需說過多的話，而主要把說話的機會留給被試。第三，由于答案不唯一，而且不像選擇題那樣正確答案包括在幾個給定的選擇項里，因此被試很難猜測，這在某種程度上增加了測驗對考生的區分作用。

缺點：第一，由于評分標準不詳盡周到，不同的評分員理解和把握評分標準會存在差異，評分結果很難完全一致。第二，雖然命題容易，省時省力，但閱卷評分時卻費時費力，工作量很大，因此，如果考慮到人力、物力、財力、的因素，大規模的語言考試就很難采用主觀性測驗形式。

4.論述客觀性測驗的優劣點？

答：優點：第一，題量大，內容覆蓋面廣，一份測驗有以比較全面地了解被試的語言知識和語言技能，特別是接受性機能，例聽力技能和閱讀技能。第二，由于事先規定了答題范圍和標準答案，評分非常簡單、客觀。第三，由于客觀性測驗多采用被試樣本一般比較大，因此可以滿足統計學上的一些要求，例正態分布、分數等距等，這位測驗質量和特性的科學性研究提供了條件。

缺點：首先，客觀性測驗不太適合測試產出性語言技能和被試綜合運用語言的能力。其次，客觀性測驗題目，特別是多項選擇題，都可以靠猜測來答題，四選一形式的多項選擇題猜對的可能性是是一般，這樣被試的測驗分數并不完全是他真實水平的體現。

20世紀70 100多甚至 200個題目，可以包括的測試點非常多，因此可0/1計分的方法，分數是連續變量，再加上

25%，而是非判斷題猜對的可能性就

年代交際法的各種大綱模式大多與此有關。

第三篇：對外漢語教學法

對外漢語教學法

1.漢語語音系統與法語語音系統

需要了解學習漢語者的母語情況，對語音的教學會有幫助。法語為母語，或者法語學習者。比較這兩個系統，從中看出對于初學者的發音困難。

輔音和漢語拼音的聲母，元音和韻母，什么地方相同。比較有可能不成立。但是，從教學角度講，進行比較有意義。法語中16單元音，現代法國人只發14個。輔音18個，比漢語聲母少一些，法語通常情況下缺乏塞擦音。塞擦音在法語中只出現在借用其他語言的情況下。

法語中有一些復輔音，漢語中沒有。

法國人經常說復元音，事實上和漢語比較，法語中沒有。兩個字母寫在一起只代表一個單元音。雙字母和三個字母組合?；騼蓚€字母不組合，分別代表一個元音。

從教學角度看漢語拼音：發音部位和發音方法

2.初學者可能遇到的語音和拼音拼寫困難及教學方法：p t k j q x

對於許多學習者來説，p /ph/ , t /th/ , k /kh / 這三個送氣清塞輔音的發音可能構成困難。法語中沒有送氣輔音。濁塞輔音在漢語中不存在。原因 : 漢語普通話輔音系統中沒有濁塞音 /b/, /d/, /g/, 塞輔音中送氣清音和不送氣清音兩兩對立。

送氣輔音對于法國人比較難發。中國有這樣的兒歌 : 燈怕婆婆，燈不怕伯伯。

在油燈前說這句話時，送氣的“婆婆”會是燈火閃動，而不送氣的“伯伯”則不會。這個兒歌給我們一個很好的啓示：在幫助學生操練時，可以編一些含有送氣清塞音和不送氣清塞音的句子，例如：他搭大巴車去伯伯家，不去婆婆家。

3.從教學角度看漢語拼音：zh ch sh r z c s

（2.3-2.5）這7個組合在中國小學是整體認讀音節。

4.從教學角度看漢語拼音：o ü

（2.6）作爲但元音的/o/ 單獨出現的情況只有一個：感嘆詞“ 哦”的發音；作爲主要元音（韻腹）出現在復合元音（複韻母）ong和ao中。事實上，字母o更多地是用來在b、p、m、f後面表示復合元音（複韻母）/uo/ 也就是說，除了在ong、ao中和單獨出現時該字母讀/o/ 以外，它通常等於uo。

（2.7）最好只介紹5個元音字母（不包括ü）

7-8 從教學角度看漢語拼音：韻母

（4.1-4.2）拼音字母所代表的實際語音情況。聲母（音節開頭的輔音）以外的音素為韻母。普通話中單韻A, O, E, I, U

9-10漢語普通話的音節結構

（5.1）

11-12 漢語普通話復韻母

（5.2）

第四篇：淺析對外漢語教學法

淺析對外漢語教學法

［摘要］縱觀這幾年對對外漢語教學法研究，和前一時期相比，有了一些這樣的變化和趨向：在教學法上多種并舉，依據課型和學習階段所使用的教學法越分越細，呈現出多樣性；將國內外優秀的外語教學理論不斷引入，與漢語教學的實際相結合，宏觀上把握“教”與“學”、學習策略、社交策略的運用，進而全面提高對外漢語的教學質量。教學方法的多樣化，課程研究的細化，學習策略的實踐意義都為對外漢語教學的創新發展提供了更多的可行性。

［關鍵詞］對外漢語

教學法

意義

目的現狀

方法

對外漢語教學是一門新興學科，實踐性極強，與其他學科相比，沒有雄厚的理論作為基礎，但學者們根據對外漢語教學工作的經驗，吸收并借鑒第二語言教學的大量優秀理論方法，進行規律性地總結和探討，在教學方法上做了多種推研和嘗試，為對外漢語教學法的廣泛推廣出了很多行之有效的構想。

一、對外漢語教學法的實踐意義

學習者的學習具有多種動機、目的，作為對外漢語的從業教師應該扮演好導師的角色，充分合理地利用這些動機，擴大它們所帶來的積極影響，培養并強化學習者漢語的語言能力和語言交際能力。

對外漢語教育學科的任務是研究漢語作為第二語言的教育原理、教育過程和教育方法，并用合適的教學法指導教育實踐，以提高教學效率，從而更好地實現學習者智德體美全面發展。

二、對外漢語教學法的研究目的

教學活動是為實現教育目的服務的，從根本上說，教學法研究的目的就是為了培養全面發展的人才。由于教學活動主要是從事文化科學知識和技能的傳授和學習，因此又存在具體的研究目的。

對外漢語教學的研究目的應歸納為：掌握漢語基礎知識和聽說讀寫基本技能，培養運用漢語進行交際的能力；增強學習漢語的興趣和動力，發展智力，培養漢語的自學能力；掌握漢語的文化因素，熟悉基本的中國國情和文化背景知識，提高文化素養。

三、對外漢語教學法的研究現狀

對外漢語教學法作為專項研究,是從80年代初才真正開展起來的。作為研究的基點,對本學科初創時期五六十年代的教學狀況、教學指導思想、教學法原則等,應該有個基本的估價。1979年,《語言教學與研究》試刊發表了鐘侵1965年寫成的“十五年漢語教學總結”。這篇文章用了相當的篇幅專門論述了教學法問題。這可以看做是當時具有典型意義的教學法專論文章。在此之后,任遠、李培元、張亞軍、楊石泉、吳勇毅、徐子亮等陸續發表文章,對五六十年代的教學原則、教學方法進行總結、回顧、分析、評價,并就鐘文中的一些說法提出不同觀點。通過回顧事實與討論,使得對問題的認識深人了一步。

1984年呂必松提出 “語言教學法是一門科學。它的研究對象是有關語言教學的全過程和各個環節的理論、原則和方法問題,它的研究目的是探索和闡明貫穿于語言教學全過程和貫穿于各個環節的客觀規律?！?/p>

1986年張亞軍提出“教法學”這一新的名稱,主張用它來“專指教學理論的研究,而把具體的教學方式、方法和技巧稱做‘教學法’。”

1989年盛炎發表文章認為對外漢語教學法研究的任務是要建立一個漢語教學理論體系,這是“一個完整的思想體系,是一種分析、綜合的方法,是一個容納不

同觀察、不同現象和不同活動的概念框架。” 1990、1991年呂必松再次論述這一問題時把對外漢語教學的學科理論歸結為三個方面的內容：基礎理論、教學理論和教學法。為了區分處于不同層面上的“教學法”概念,主張分別用教學原則、教學方法、教學技巧三個術語來表達。他指出 所“謂語言教學法,實際上就是把語言規律和語言學習規律統一起來的一種方法,就是根據語言規律和語言學習規律組成語言教學系統的一根紐帶,就是對語言規律和語言學習規律進行綜合應用而形成的一種

應用理論。”他還認為教學理論和教學法之間存在著交叉性。從原則上說,語言教學理論就是被稱為“語言教學法”的那種系統的理論部分。

從總體上而言，回顧對外漢語教學法的發展歷程，再展望它的發展前景，首先，我們需要依照對外漢語需要從所教授對象的實際情況出發，同時也要慮好教學的內容難易以及其他的差異性。我們可以在教學方法上多采用一些以前沒有使用過方法。按照學習階段與層級的不同采用不同的教學方法。這樣的教學方法能夠滿足學生的而實際需要。我們對于已經具有一定漢語言基礎的，同時心智已經非常成熟的學生可以考慮采用板塊的教學方法來進行教學工作，這樣針對性較強，能夠及時的獲取學生的認同并讓他們積極地參與進來。是一種較為實用的教學方法。多樣性是學生學習第二語言的一個重要的標志性特征，會在學生上明顯的體現出來，而不同的教師所使用的不同的教學方法也會讓教學工作展現出多樣化的趨勢。多樣化是沒有辦法回避的，這就需要我們教育工作者在教學的時候需要從學生的實際情況出發，而不應該僅僅依賴于某一種教學方法，企圖做到以不變應萬變而是需要按照學生以及教學內容來采用不同的教學方法。

其次，在我們的對外漢語教學基礎打牢以后，我們對于教學方法就需要做出相應的調整與改變，需要從原先的大方向的框架設計逐步過渡到每個具體的細節上，例如我們需要將課堂上所要講述的內容進一步的具體化，同時對于教學內容要研究到字。在通過對于字的研究與探索，我們能夠找尋到字本位、詞匯這些教學要點的不同點與相同點，以及他們與所教授學生母語上的差別。這樣的慢慢積累，可以讓學生形成良好的語感，讓學生可以有效地將字與詞匯結合起來理解。由此可以好好的解決我們對外漢語教學中所面臨的種種難題。

最后，學生的學習動機不盡相同，我們教育工作者在這個時候需要做好導師所應該做好的工作，多從學生的角度來看待和思考問題，并要在實際的教學工作中好好的使用學生的學習動機，增加他們的積極影響?，F在，國外的同行提出了一套先進的第二語言學習方法，將其歸納為 7 個環節，以一個環節都在為下一個環節打下基礎。第一個環節是讓學生能夠進行語言活動；第二個環節是與學生進行探討應該如何最好的完成學習工作，需不需要采用一些方法；第三個環節是教育工作者向學生介紹一些學習方法，并將其前因后果說明；第四個環節是給學生自己發揮學習能力的空間，引導他們采用新的學習方法；第五個環節是教師向學生說明怎樣采用新的學習方法；第六個環節是教師安排新的學習任務，讓學生用新的學習方法來完成好新的學習任務；第七個環節是讓學生對不同的新的學習方法進行歸納總結。這些方法對于我們的對外漢語教學工作同樣具有參考價值。

四、對外漢語教學法的研究方法

觀察法、文獻研究法、定量分析法、資料收集法

參考文獻：

［1］呂必松.《中國對外漢語教學法的發展》，《世界漢語教學》，1989.［2］呂必松.《對外漢語教學發展概要》,[M].北京語言學院出版社,1990.［3］劉珣.《關于對外漢語教學法的進一步探索》，《世界漢語教學》,1989.［4］任遠.《對外漢語教學法研究的回顧與展望》，《語言教學與研究》1994.［5］趙金銘.《對外漢語教學概論》，［M].北京商務印書館，2004.［6］ 張靈芝.《對外漢語教學心理學引論》，廈門大學出版社，2006.［7］劉珣.《對外漢語教育學引論 》，北京語言大學出版社，2000.

第五篇：實用對外漢語教學法

實用對外漢語教學法

對外漢語教學法：是實現對外漢語教學總目標和總任務、落實教學基本原則的方法。

對外漢語教學性質：是漢語作為外語或作為第二語言的教學。理論基礎/支柱：語言學、心理學、教育學和教育心理學。漢語語音的特點：

1、音節有聲韻調構成。

2、聲母可按發音部位（雙唇音、唇齒音、舌尖音、舌根音等）和發音方法（塞音、塞擦音、鼻音、邊音、擦音等）來分類或分組。

3、韻母有單韻母、復韻母、鼻韻母。

4、拼音方案類似音標，只有注音作用。

直接法：

代表人物：

1、貝力子

2、葉斯珀森

3、帕默

4、韋斯特

5、艾克斯利 對直接法的評價（可能出判斷題）：

成就：

1、提倡“言語——語言——言語”的學習途徑，利用直觀手段。

2、整套的練習體系和影響廣泛的教材。

不足：

1、過分強調幼兒學語的規律，沒有認識到成年人學習外語的特點，抑制成年人認知能力的發揮。

2、偏重經驗，忽視感覺及對語言的理性認識。

聽說法：是把“聽說放在首位，主張先用耳聽，后用口說，經過反復口頭操練，最終能自動化地運用所學語言材料”的一種外語教學法。理論基礎：

1、語言學方面：結構主義語言學（龍菲爾德）

2、心理學方面：行為主義心理學（華生、斯金納）

基本原則：

1、聽說領先

2、反復實踐，形成習慣

3、以句型為中心

4、排斥或限制母語

5、對比語言結構，確定教學難點

6、及時糾正錯誤，培養正確的語言習慣。

視聽法：是將視覺感受和聽覺感受結合起來進行外語教學的方法。

基本原則：

1、培養聽、說、讀、寫言語習慣

2、語言和情景相結合

3、排除母語和文字為中介

4、在語言技能的訓練中有控制地使用常用詞匯和結構 自覺對比法（附自覺實踐法）P28-30 認知法：是按照認知規律，調動學習者的智力潛能，努力去發現和掌握語言規則，創造性地活用語言的一種外語教學法體系。（因人腦的認知活動依靠符號來編碼或解碼，故又稱認知-符號學習理論）

基本原則：

1、以學習者為中心，以自主學習為主

2、在理解規則的基礎上進行有意義的學習和操練

3、聽說讀寫全面訓練

4、利用母語

5、對錯誤進行有分析的指導

6、運用電化手段，營造教學情景

功能法：是以語言功能和意念項目為綱，培養交際能力的一種教學方法。（語言要素：語音、語義、詞匯、語法、）

課堂教學基本要素：教學單位（教學課時、單元、階段）、教學環節（組織教學、復習檢查、講練新內容、鞏固新內容、布置課外作業）、教學步驟、教學行為。課堂教學基本原則：

1、精講多練

2、講練結合

3、突出語音教學的特點

4、以學習者為中心 三對認知風格：（認知風格：指個體對信息加工的方式）

1、場依存性和場獨立性

2、沉思型和沖動型

3、容忍傾向和排他傾向

動機：是驅使人們活動的一種動因和力量，包括個人意圖、愿望、心理的沖動，或企圖達到的目標。

就學習而言：內部動機和外部動機。

成就動機的三個內驅力：

1、認知的內驅力

2、自我提高內驅力

3、附屬的內驅力 態度：是通過學習形成影響個體行為選擇的內部狀態（加涅）。情感成分：指由態度的認知成分而產生的情緒或情感。

性格類型：1理智型、情緒型和意志型

2、獨立型和順從型

3、外傾型和內傾型 教學方法：歸納法：先例子后規則。適于場獨立性學習者或具有容忍傾向學習者居多的班級。他們喜歡從具體到整體地加工信息。（又叫 例-規 法，指先呈現規則的若干例證，讓學習者從例證中概括出一般結論的教學方法。P102）

演繹法：先規則后例子。適于場依存性學習者或沉思型學習者居多的班級。他們喜歡從整體到具體地加工信息。

對外漢語教學的教學宗旨：以學習者為中心，以教師為主導。

教案：是課堂教學準備的書面體現，是教師上課的教學方案和教學工程藍圖。教案的構成要素：

1、課文的教學目的、要求。

2、課時分配及分課時教學目的、要求。

3、教學的重點和難點。

4、本堂課運用的教學方法。

5、復習舊課

6、導入新課

7、講解新課

8、鞏固新課

9、布置作業（5-9是教學過程中的五大環節）

文化導入：

1、意義：理解課文、思維、了解民俗

2、內容：知識、交際、習俗文化

3、原則：與課文內容密切相關;擺正主次位置；是有機的而非外加的；內容較豐富，不宜過于集中，可分散進行。

4、方法：教師講述、錄像、圖片、參觀活動等。教學拼音要掌握漢語語音的特點：

1、音位的對應性

2、音節的音樂性

3、聲調的起伏性 讀：是精讀教學的重要環節?？煞掷首x和默讀。問：是精讀課最基本的教學方式。（提示問、關聯問、連環問、隨機問）說：是檢測學習者對課文理解程度的一種反饋方式，有問答和復述兩類。

1、問答：是學習者向教師提問、請教或回答教師所提問題的教學方式。

2、復述：是在熟讀課文的基礎上，不看課文而能把有關課文的情節和內容回憶、敘述出來的一種方式。（敘述性、描寫性、概括性、創造性復述）泛讀有一定的技巧，訓練過程中，應對學習者多加指導，以提高他們的泛讀能力。泛讀課的操作方法：

1、指導猜測。（泛讀材料有15%-20%的新詞語和新語法點）

2、指導跳躍（掃讀法、跳讀法）

3、指導答題（是非題、選擇題的答題指導）口語課：獨白和會話兩類?？谡Z從意念到表述即話語產生的三個階段：話語計劃（即意念和思想）——話語構建（即詞語的選擇、提取，并組合成句子）——話語執行（即指令口腔把內隱的語音碼發出聲來）

會話表述的三種話語：

1、功能性話語

2、承接性話語

3、敘述性話語 聽力課形式：回聽、視聽、默聽。

聽力技能訓練的目的：

1、內容理解

2、語言知識的積累

3、培養語感 聽力課的教學進程：課前準備、課堂教學、課后總結

課堂準備：

1、材料選擇（有針對性、實用性強、趣味性和吸引力）

2、聽力設備的檢查和預置

課堂教學：三環節：聽前預示、聽時練習（語音、句子、語段、對話聽辨練習）、聽后檢查（對答案、復述、書面作業、記錄段落或大意）。

課后總結：

1、聽力內容的深淺

2、篇幅的長短

3、聽力形式的適應性

4、效果 寫作是一種綜合性的訓練，與思維、翻譯、謀篇、閱讀等都有密切關系。

寫作教學的基本原則：

1、循序漸進（視實際而變通）與急用先學（打破原來安排的序列）結合。

2、群體性與個體性結合

3、習作性與交際性結合

4、容錯度與規范化結合

寫作課的遣詞造句主要是選詞造句，定詞造句和自由造句三種。寫作教學的步驟：

1、閱讀范文

2、布置作業

3、批改

4、評講 測試與教學的關系：

1、測試可對教學質量作出評估

3、測驗可檢驗教學效果

3、測試有利于分析學習者語言錯誤的性質及其成因。測試的一般分類與作用： 按測試目的：潛能測試（學能或預測測試）、水平測試（能力測試）、成績測試（課程測試）、診斷性測試（分析測試）、結業測試、分班測試等。按評卷標準：主觀性測試、客觀性測試。

中國漢語水平考試HSK：是為測試第一語言非漢語者的漢語水平而設立的國家標準化考試，是為第一語言非漢語者設計的第二語言考試。（無固定教材。學歷不影響學生的考試。目的：選拔人才）

HSK影響：是目前世界上最具權威性、影響最大的漢語水平考試。命題的要點：（擬定試題要求有效、可信、具有一定難度和區分度）

1、效度：即有效性，指測試的有效程度，也就是測試的內容和方法是否達到了測試的目的。

2、信度：即可靠性，指測試結果的可靠程度和穩定性。

3、難度：指項目的難易程度?！半y”和“易”是相對的，沒有一個絕對的標準。

4、區分度：指測試區分受試者的水平差異的性能。