第一篇：談談大班思維活動中教師有效的提問策略

談談大班思維活動中教師有效的提問策略

摘要：提問，從廣義上講是指一切有詢問形式或詢問功能的句子或教學內容。幼兒是通過問題進行學習的，有了問題才有思考，有了思考才有解決問題的方法。雖然有問題不一定有創造，但是沒有問題一定沒有創造。幼兒的學習必須重視問題的作用。所以現代學習方式特別強調問題在學習活動中的重要性，一方面通過問題來進行學習，把問題看成事學習的動力、起點和貫穿學習過程的主線，另一方面通過學習來生成問題，把學習過程更好地調動成是發現問題、提出問題和分析問題和解決問題的過程。

如何促進提問行為的有效性成為一個值得思考的問題。不斷加強對提問行為的監控和反思，優化提問行為，才能更好地調動幼兒學習主動性，更有效地把握主體性教育，促進幼兒主動發展。

關鍵詞： 思維游戲 有效 提問策略

正 文：

1.提問的含義及有效性。

提問，從廣義上講是指一切有詢問形式或詢問功能的句子或教學內容。教師提問則是指教學提示或“傳遞所學內容的刺激以及幼兒做什么、如何做的提示，”從而達到檢查學習、促進思維、鞏固知識、運用知識、實現教學目標的目的。

在以探索和操作為基礎的思維課程實施過程中，教師是否能夠提出適合幼兒年齡特點，能引發幼兒獨立思考和操作積極性的有效的問題是教師應該重點關注的問題。所以，如何在思維游戲活動中正確有效地運用提問策略是教師應該重點關注的。

大班集體教學活動中有效提問的標準

所謂“有效的提問”，按加里·鮑里奇的觀點應是“那些學生能夠積極組織回答并因此而積極參與學習過程的問題。”格拉伊塞爾也指出，有效的問題應具備以下特點：清楚、有目的、簡短、有序、發人深省。一個有效的問題，不僅能提高幼兒學習的積極性，還可以更好地促進幼兒的發展。而什么問題是好問題，卻沒有固定的標準，這需根據實際的課堂教學情況確定。雖如此，但有些方面是一定要注意的：要控制提問的數量；明確提問的目的性；以開放、高思維水平的問題為主；對于幼兒的回答教師要及時回應，學會追問。

2.教師在提問時要明確自己提問的時機和目的。

在思維活動中，教師要清楚明確活動的目的是什么？什么時候在什么環節提問最恰當，才能與目標緊緊相扣。無論是引發討論的提問，還是激發幼兒想象的提問，或是引導幼兒深 1

入探究的提問等，都要按照邏輯的和循序漸進的原則提出問題，避免缺乏明確的中心和目的隨便提問。要考慮到幼兒智力和能力水平，預先了解將要學習的內容、論題和教學任務。按照預先計劃的次序提問將有助于幼兒的學習和思維訓練。讓我們來看以下案例：

比如在“小博士”活動中，本想引導幼兒分別按顏色和車型觀察汽車排列的順序，有兩位教師因不同的提問效果完全不一樣。附表：

適宜的提問

“小朋友，橫著看第一排有幾輛車？第一輛是什么顏色的什么車？第三輛是什么顏色的什么車？這兩輛車有什么相同？什么不同？”

效果

指向明確，提問針對性強，幼兒能在教師提問的引導下由淺到難，一步一步的觀察，達到了活動目的，幼兒也活動了發展和經驗。

由于提問不準確，指向不明，孩子并不知該如何回答。

不適宜的提問

“小朋友，我們來看看這些汽車是怎樣來排隊的？橫著怎么排的，豎著怎么排的？”

效果

3.教師應把握自己提問的有效性及有效的提問具備這樣幾個特征：

3.1.能把握所提問題的難度水平。

即問題設計符合幼兒身心發展和興趣特點，使問題適合幼兒的能力水平。恰當地提問可以增強幼兒對問題的理解，減少對自身能力的憂慮。在水平程度不齊的班級里，要用自然的、簡潔通俗的語言表述問題，調整詞匯和句子結構以符合幼兒的語言和概念水平。

比如，在“圖案樂園”活動中，提問“小圓點排著整齊的隊伍出發了，可是走著走著，有幾個貪玩的小圓點掉隊了，哪個小朋友能幫助他們找到自己的隊伍?”，就比提出“你能找出小圓點的規律嗎？”更能引起幼兒的興趣，也更有利于幼兒理解問題，更能啟發孩子去思考。如果是小班教師在《小博士》活動中問到“小朋友，你們知道小汽車是什么樣的規律來排隊的嗎？”這樣的提問就不符合小班幼兒的年齡特點，教師必然也得不到想要的答案。而“我們一起來看看，小汽車是怎樣排隊的？”這樣提問的難易度更適合小班兒童的年齡特點和認知水平。因此，我們設計的問題的難易度一定要適度，要符合兒童的年齡特點和認知水平。

3.2.能提出多種不同認知水平或類型的問題。

從認知水平上分，可以分為基本問題和較高水平的問題。基本問題可以檢查幼兒對所學內容的理解程度，較高水平的問題可以為幼兒提供較高水平思維的機會。

比如在“買水果”活動中，“熊媽媽從水果店里買了四個蘋果給他的兩個熊寶寶.怎樣 2

才能把這四個蘋果平均分給兩個熊寶寶呢？”屬于基本問題，用來了解幼兒對等分是否有了一定的感知了解。而“熊媽媽從水果店里買了些水果給他的兩個熊寶寶（出示購物單2）。但是看著這些買來的水果，熊媽媽犯愁了。她想讓兩個孩子都能吃到蘋果和雪梨，而且每種水果數量要一樣多，怎樣分才能使兩邊水果的種類和數量一樣多？你們說說看該怎樣分比較好？”就是一個較高水平的問題，可以讓幼兒進一步思考每種水果怎樣等分在兩邊的籃子里，并用自己的材料進行嘗試操作。

從問題類型上分，可以分為封閉式問題和開放式問題。如果僅僅是為了激發幼兒參與的興趣或者是和用來了解幼兒是否掌握了某一內容的時候就可以使用封閉式問題，如在“瞧這一家子”活動中，提問“這張照片皮皮是什么表情?”，“老師現在是什么表情？”。當提問的目的引發幼兒更多思考的時候就要避免提封閉式的問題，因為封閉式的問題之能得到“是”或“不是”的答案。而“皮皮為什么會有這樣的表情?”“他還可能在什么時候也會有這種表情？”就會促進幼兒進一步思考原因，而不僅僅是停留在較低思維水平上。附表：

封閉式提問 激發幼兒興趣;了解幼兒是否掌握某一內容 “是不是”、“對不對”、“好不好”、“可不可以”等

開放式提問

功效 引發多重思考； “為什么”、“怎么辦”、“還有什么”、“你能告訴我們答案嗎”

善于思考后回答 常用 語句 幼兒的 發展

機械回答

3.3.提問準確、清楚，避免模棱兩可干擾幼兒的理解。

很多教師在組織教學活動中以為越用華麗的語句，幼兒就能接受。殊不知由于的年齡特點受到限制，有很多問題理解不到。活動設計中的框架教學結構和關鍵問題，把它們寫進教案中，清楚地、詳細而精確地設計、表述問題，避免摸棱兩可的、模糊的提問。提專一的問題，避免無休止的提問，不然會使幼兒受到挫折或迷惑。再根據幼兒的回答問一些隨機性的問題。

如“小魔法師”中的“幫助小白兔”活動要求幼兒用自己的幾何圖形卡片拼出能夠幫助小白兔的東西。教師提問“小白兔走的太累了，應該怎么辦呢？”由于問題提到的“誰”指向不明確，問題變得模棱兩可，幼兒可能理解為“小白兔”，也可理解為“集合圖形”，所以得到的答案就可能是“小白兔可以······”；而改換提問“小白兔走得太累了，你用圖形可以做出什么來幫助他呢？”結果，孩子們利用手中的圖形卡片拼出了各種各樣幫助小白兔的東西：椅子、床、汽車、飛機等等。問題明確、清晰，孩子們的頭腦會更清楚。

3.4.要面向全體幼兒提出不同層次問題。所提的問題要能使大多數幼兒都參加到學習活動中去。

教學中的每一個幼兒都是平等的，他們應該享受平等參與集體教學活動的權利和機會，3

教師也理應保證每一個幼兒的這種權利和機會，但在實際教學過程中，幼兒的這種權利和機會并沒有得到真正的保障，教師提問喜歡用請“能干”的幼兒回答，用“能干”幼兒的思維代替全班幼兒的思維，一節課中有些幼兒獲得了5－6次回答問題的機會，而40％以上的幼兒沒有獲得一次機會。當然，在某些特殊情況下，為了順利完成教學任務，教師可以傾向于能力強的幼兒。但如果經常出現這樣的情況，那么，在集體教學活動中就會忽略能力一般的幼兒，使得教學提問中只有幾個幼兒在參與，而其他的幼兒就會覺得教師關注的并不是自己，而是那些能力強的幼兒。”，由于集體教學活動提問的不平等現象，使部分幼兒喪失了信心，成為教學活動中的“邊緣人”，甚至脫離了教學活動，這樣，教學活動的提問功效和作用必然受到消極影響。

如在“圖案樂園”活動中，要讓幼兒掌握規律，但是能力不同的幼兒就會有不同的提問。如“小朋友，你看第一個小圓點是什么顏色？第二個小圓點是什么顏色？那第三個呢？你知道第四個是什么顏色的嗎？”這個問題就適合請能力比較差的幼兒回答；“有幾個貪玩的小圓點掉隊了，請小朋友幫助他們找到自己的隊伍”就適合請能力普通的幼兒回答；“小朋友，你還有什么好的方法（規律）幫助小圓點排隊嗎？”就適合請能力較強的幼兒回答。

3.5.控制等待時間，在幼兒回答之前提供思考的時間。

提問以后，等待一定的時間，可以增加幼兒對問題的理解、思考，再回答問題，并鼓勵幼兒在較高水平上進行思維，因此老師在提出問題后給幼兒適當思考的時間是在大班思維活動應特別注意的問題。

比如大班活動“立體圖畫”，老師出示示教卡1，幼兒根據觀察、記憶畫面內容，選擇合適的畫面，在托盤中拼合出完整的圖案。這時當老師提出問題后如果不給幼兒適當觀察、思考的時間，幼兒就較難去發現并記住示教卡上圖案的基本特征和顏色（藍白相間），以及圖案之間的位置關系。因此教師應該在提出問題后給幼兒適當思考的時間，使幼兒能更全面細致的思考之后能自己去觀察、發現、解決問題；當操作后再出現錯誤，教師要用引導性的提問讓幼兒自己去觀察、討論問題，而不是急于糾正錯誤。

提問恰當、適合幼兒的特性、問題指令的清晰明確是思維活動中較為重要的一個環節，做好了，既能發展幼兒思維，又能養成幼兒良好的習慣。名言常說：“千里之行，始于足下”思維活動教學更是這樣。做好每一次活動的提問設計與思考是比不可少的，只有認真設計好每一個提問，才能發揮好教師自身的主導作用，在師幼活動的對話中促進幼兒的發展。

4.愛因斯坦曾說：“提出一個問題比解決一個問題更重要，因為后者往往是方法和實驗的過程，而提出問題則是找出問題的關鍵。”那該如何培養幼兒的提問能力，讓他們敢于、樂于、善于提出問題呢？

4.1創設寬松的情境，讓幼兒敢問

心理學家羅杰斯認為，心理的安全和自由，是促進幼兒創新能力發展的重要條件。因此，我們要創設情境，提供適當的機會，讓幼兒能無拘無束的自由討論，敢想敢問，將自己的疑 4

惑大膽的表述出來。5-6歲是幼兒語言發展的第二關鍵，是綜合語言能力發展的關鍵時期。我們應該讓幼兒處于一個想說、敢說、喜歡說的情境中。要允許幼兒出錯，多用鼓勵、肯定的語言去回應幼兒的提問。

4.2培養幼兒問的興趣，讓幼兒想問

興趣是幼兒最好的老師。最開始對幼兒提問的質量不要有太高的要求，讓他們充分發問，教師要認真對待，盡量回應他們提出的問題，讓他們有問的興趣。還可利用區角，如設置一個“問題區”，讓幼兒在其中互相提問，教師可從旁記錄幼兒提出的問題，記錄到一定量后，可將問題歸類、展示，讓幼兒有成就感。除此之外，還可以讓一名幼兒根據活動內容事先去收集相關資料，設計問題，在集體活動時向幼兒提問，如大班科學活動《大自然的色彩》中，幼兒事先收集關于大自然中的色彩及相關實物的資料，然后向大家提問，“你們知道大自然中有哪些顏色？紅色的有什么？黃色的有什么？??” 4.3培養幼兒問的習慣，讓幼兒善問

巴金說過，孩子的成功教育從好習慣培養開始。提問是幼兒自主學習的一種表現，我們要鼓勵幼兒多提問，培養其愛提問的習慣。但任何一種習慣的形成都離不開一貫的堅持與練習，養成愛提問的習慣也一樣需要練習和持之以恒。我們可通過對積極提問的幼兒進行口頭表揚或獎勵小星星；經常帶幼兒去觀察新鮮實物，鼓勵幼兒根據自己的疑惑提出問題；開展“今天你問了嗎?”比賽，讓幼兒堅持提問等方式來培養幼兒問的習慣。

第二篇：課堂教學中教師有效提問策略研究

《課堂教學中教師有效提問策略研究》

柳河縣長青小學

付麗春

新課改的目的就是要提高教學效率，確切的說是要在學生減負的前提下，拓展學生的視野，培養學生的學習能力。也就是說要提高課堂教學的有效性。那么如何才能提高課堂教學的有效性呢？我校于2011年5月承擔了吉林省基礎教育校本教研“十二五”重點課題《課堂教學中教師有效提問策略研究》，經過多半年的研究與實踐，取得了一定的研究成果。在這段時間中，我校按照實驗方案、計劃開展實驗研究工作，下面對課題的研究進展情況總結如下：

一、積極組建研究小組,完善組織管理。

承擔課題伊始，我們首先組建并完善了以教導主任為組長，學年組長為副組長，精選數學骨干教師參與的課題研究小組。細化了研究工作項目，全體成員各負其責，有計劃有步驟地開展了研究工作。

二、加強理論知識學習，從根本上認識提問情境，研究提問情境。

用一個月的時間進行理論知識學習，確保從根本上認識提問，研究提問。研討學習并總結課堂教學中提問存在的問題，以及關于提問的有效性理論知識和解決策略。學習途徑則是多途徑學習，通過網絡搜集、書藉整理、專家咨詢、集體交流評析等。學習形式為集體學習與個人學習相結合。每周兩次個人學習，做到有學習有筆記；每周一次集體學習，由組長主持，匯報個人學習情況，并由集體評議總結出有較強實效性的知識，以供大家共同參考學習。其具體內容如下：

1、基于理論，認識提問的重要性。

我們學習了理論知識，明確了什么是提問和有效課堂提問情境，有效課堂提問情境即：教師有效性提問是指教師根據課堂教學的目標和內容，在課堂教學中創設良好的教育環境和氛圍，精心設置問題情景，提問有計劃性、針對性、啟發性，能激發學生主動參與的欲望，有助于進一步培養學生創造性思維可見，課堂提問是教學中進行啟發式教學的一種主要形式，是“有效教學的核心”。數學課堂教學中的提問十分重要，是教師們經常運用的教學手段。

2、找準根源，把握提問的準確性。

我們了解到目前我們的課堂提問中存在的一些問題：

（1）提問的目的不明確，不能準確把握知識本質。如這個知識點的知識基礎是什么，又能為后面哪個知識點的學習做服務？重難點是什么？我們該從哪兒切入提問，只有準確把握知識本質，才能正確切入提問。

（2）提問的個人主觀性太強，太隨意。在一節課中的提問多的可達幾十個問題，少的卻只有幾個問題。在教師的隨堂課上，這類問題非常嚴重，教師的問題設計不合理。

（3）學生的學習主體地位得不到落實。課堂上學生無時間提問，很少有學生主動提出問題，教師提問的實效性欠缺，答案開放的問題比較少，不敢放手，駕馭課堂能力不夠。

由此可見，目前我們的課堂教學中，提問的有效性差的問題顯得相當突出，不該問的而問，低效的重復性應答式的提問，以問代講形成滿堂問等現象還較為常見，這在一定程度上制約了數學課堂教學效率的提高。

3、學習策略，指導提問的科學性。

美國著名數學家哈爾莫斯說過：問題是學習的心臟。有了問題，思維才有方向；有了問題，思維才有動力；有了問題，思維才有創新。由此可見，提出一個好的問題是提高課堂提問有效性的重要環節。教師要重視課堂提問應用技術的科學性和藝術性，廢止不恰當的提問，研究提問的類型、表達、候答、理答等策略及技巧，實現課堂提問的優化。具體而言，它主要包括設計問題的數量、難度、切入點控制三個方面。教師設計問題時要把握設計的原則、策略和步驟的精心謀劃，做到問題精當、難易適度、思維含量高、切入點準確。所以我們主要從以下幾個方面入手：

（1）提問次數要少而精。教師要根據教學內容的特點，抓住科學知識的關鍵，運用歸納和綜合方法，盡可能設計出容量大的問題，避免問題過于細小繁瑣，以提高學生知識的綜合運用性，以達到 “精問”的目的。

（2）提問難易要適度。難度是指問題的深度與廣度，難易適度就是指問題要切合學生實際。難度的控制既要考慮切合學生的知識基礎，又要符合學生的實際水平。教育心理學研究表明，當問題要求的知識與學生已有知識缺乏有意義的、本質的聯系（非字面上的聯系）時，問題就顯得太難了；如果問題要求的知識與學生已有的知識有密切聯系，又有中等程度的分歧，對集中學生注意力，動員學生積極思考最為有效，那么這個問題就顯得難易適度。教師設計的問題要不超出學生知識和智力的“最近發展區”，使他們經過認真思考與探索能得以解決，讓不同層次的學生通過積極思考都能解答。

（3）提問要切中要害。教師要根據具體知識的性質和特點，在適當的環節設計問題。教師還要根據教學過程中學生出現的情況隨機應變，在學生學習以及思維活動的疑惑處、受阻處、轉折創新處設計問題，引發思考。一是課堂鋪墊環節。課堂鋪墊引入教學中，根據新舊知識的聯系設計問題，環環相扣，既可以復習鞏固舊知，又促進新舊知識的融合。二是新授環節的問題。新授階段，所提問題要求聯系緊密，啟發性強，通過教師的引導，促進學生積極思考，透徹理解新知。三是鞏固環節的問題。在鞏固階段啟發性的問題能促使學生深入思考，靈活運用所學知識解決問題。

三、依托課例進行實踐，努力實現課堂提問的有效性。

在本階段，我們本著運用策略，提高課堂教學中提問情境創設的有效性，有計劃的開展了聽評課活動，例如：年級組長引領課，骨干教師示范課，和諧團隊賽課和青年教師課堂教學大獎賽等活動。主要從提問的數量要求少而精、提問的難易適度、提問要切中要害等幾個方面入手，對小學教學中課堂提問情境創設的有效性進行研究。

一樣的教學內容，不一樣的提問方法就會產生不一樣的教學效果，那么怎樣實現課堂提問的有效性呢? 我們不僅要提問，而且還要會提問？同樣一個問題，為什么不同的老師提出來，學生的興趣會不一樣呢？這應該引起我們的深思，我們的數學課堂提問是否真正做到了“精問”。如在六年級馮春濤老師執教的《圓的周長》一課中，教師和學生共同用多種方法分別量了學具中大圓的周長和直徑，提出質疑：那么，圓的周長和直徑有什么關系呢？進行分組實驗。學生四人一組，拿出準備好的學具，用多種方法量出圓紙板和鐵環的周長、直徑，圓形筆環和杯子底面的周長、直徑，然后把量得的數據填在書上的表格里，匯報實驗數據，教師投影展示后提問“請大家觀察、比較實驗和統計的結果，分析一下，你發現了什么？”同學們很快就比較出圓周長和直徑的比值，總結出計算圓周長的公式。這樣的提問足以涵蓋了“計算學生所實驗列舉出的各組周長與直徑的關系是怎樣的、比值是多少、圓的周長的公式可以如何表示”這諸多問題，讓學生通過這一提問而進行了一系列觀察、統計、比較、分析、總結的活動，發現問題，得出結論。從而掌握圓周率和圓周長的計算公式。真正體現了提問的策略之一：少而精。

而語文教師，則是從教學實際的需要出發，錘煉語言的描繪情境，引入或創設與教學內容相適應的氛圍，讓學生帶著濃厚的興趣和熱情參與其中，幫助學生正確、迅速、深刻地理解教學內容，提高教學的效率。如孫麗杰老師在教學《白楊》一課后，創設了這樣的問題情境：40年過去了，當年的爸爸，如今的爺爺正帶著他的兩個小孫子坐在西行的列車上，這是爺爺領他們去上海探親回新疆的路上。這時，他們會看到什么呢？他又會對兩個小孫孫說些什么呢？學生便回答到：40年后的新疆發生了翻天覆地的變化，鐵路兩旁的白楊樹也增多了。爺爺指著當年看到的那幾棵迎著風沙成長得茂盛的白楊樹，給他的孫子講著《白楊》的故事??這一問題情境的創設，答案本身并不重要，重要的是想通過學生的思考、想象，讓他們更加深刻的體會到：正是有了像“爸爸”一樣扎根邊疆、建設邊疆的建設者，才會有新疆的越來越繁榮。而無論何時，建設者們建設新疆的決心和美好品質卻不會改變。

問題設計要大小適度，因為問題過大、過深，不符合學生的學情，會使學生喪失回答問題的信心，不利于學生思維激情的培養。教師在課堂教學中要處理好問題“大”和“小”的關系，如在六年級馮春濤老師執教《圓的面積》一課之前，先自己選擇聽同年級老師的同一節課后自己再進行設計改備案，接下來由研究小組集體聽評。他之前設計的是：教師在推導圓的面積公式時，教師通過教具演示將圓的模型平均分成2份、4份、8份、16份，接著將圓轉化為一個長方形。緊跟著教師就提問：你能夠推導出圓的面積公式嗎？顯然這個問題過大，難度過高，沒有充分考慮到學生的認知水平與學情。因此在聽過同年級的本節課后，他將這個問題分成兩個層次、兩個小問題：①圓的面積與拼成后的近似的長方形的面積有什么聯系?②拼成近似的長方形的長和寬相當于圓的哪一部分?這樣一來，他在課堂中的這一環節就進行的非常井然有序而且充分發揮了提問的有效性，做到了提問的難易適度。

根據教材內容的重難點，設計出一系列的、前后連貫的并有內在聯系的關鍵性問題，引導學生根據已有的知識和經驗，或者依據對當前事物和現象的觀察進行積極的思維活動，通過提問，啟發他們得出正確結論，這樣的提問切入點無疑是切中了要害。

通過學習研究，以及課堂的實踐證明，無疑告訴我們一個道理，也就是要提高我們提問的技術，最好做到提問既有技術，又有藝術，課堂提問是一門科學。教師只有從根本上形成對課堂提問的正確觀念，遵循一定的原則，掌握適當的提問方法，才能在教學實踐中發揮課堂提問的靈活性與有效性，才能讓課堂變得生動活潑更具生命力！

第三篇：集體活動中教師有效提問與回應的策略

集體活動中教師有效提問與回應的策略

教師的提問在幼兒園的學習活動中是一種最直接的師生互動活動。師生之間的相互交流與理解同教學效果的有效性息息相關。因此，幼兒園教學活動的效果，在很大程度上取決于教師提問的技巧與質量。教師提問的策略，看似簡單的環節，其實卻暗含著深厚的指導和教學作用。

教師如何有效地設計教學中的提問，是開發幼兒智力、觀察能力、思維能力等心理品質的有效途徑。在過去的日常教學中，我們發現傳統的封閉式提問丟失主體性，缺乏開放性，缺少思考價值；提問籠統空泛，問題問得不明確；牽涉面太廣，幼兒不知從何答起，也不容易回答好；問題難度太大，忽視幼兒的心理年齡特點，超過了幼兒的理解水平和知識基礎；同時，很少有幼兒主動發起提問，幼兒的質疑精神相當缺乏等。那么教師該如何提問、提什么樣的問題呢？我們在實踐中摸索出一些經驗。

一 考慮班級幼兒年齡的特點，提出不同層次的問題

教師在活動前往往要備課，在備課中也會提一些與教學活動相關的問題，備課不僅是備內容、備問題，更是備幼兒。在問題的準備時要把問題和幼兒兩者有機地結合起來。幼兒年齡特點是什么？幼兒已有經驗有哪些？哪些問題對幼兒有新的挑戰？哪些問題又能貼近幼兒的最近發展區？在這次活動中又能提升幼兒的哪些經驗？教師要對這些問題有充分的考慮。

提問要從幼兒的實際出發，雖然是同一年齡段的幼兒，但每個幼兒都是不同的。教師要了解每個幼兒的不同經驗、不同水平、不同個性，正確估計幼兒的能力，有針對性的提出不同深度的問題。對班級中思維活躍、語言表達能力較強的幼兒，我們經常讓他們回答有難度和靈活性較大的問題，讓他們重新組合所獲得的信息來尋求答案；對中等能力的幼兒，基礎性和綜合性的疑問起到了鞏固教學效果，吸引大部分幼兒的注意力，調動學習積極性的作用；對于能力相對弱的幼兒，教師則可以設計一些難度不大，經過認真思考便能回答的問題，來幫助這些幼兒恢復自信，提高學習興趣。

二 提問要有啟發性，能激發幼兒積極思維

啟發式的問題能開啟幼兒的心智，使幼兒樂而好學，并能引導幼兒的思維步步深入。教師若將所學問題置于一種情境中，如美術活動“越長越大的毛毛蟲”，畫面上有的毛毛蟲的身體連接起來，而有的身體沒有連接好，教師便問：“小朋友們，你們喜歡哪一條毛毛蟲，為什么？”“誰能告訴他應該怎么做？”這樣就能改變幼兒消極被動地聽故事的狀態，激發幼兒思考的積極性和主動性。在此基礎上，教師再向幼兒提一些“大”而“深”的問題，逐步引導幼兒由直觀形象思維向抽象邏輯思維過渡。如將“小蝌蚪分別問了哪些動物”“他們是怎樣說的”“小蝌蚪為什么沒有找到媽媽”等問題綜合成“小蝌蚪為什么問了那么多動物都沒有找到媽媽呢？”，其問題答案隱含著對事物的局部與整體之間關系的理解。教師的“為什么”“你從什么地方知道的”“為什么會有這樣的結果”等問題都是啟發性問題的落實。三 提問要講究語言藝術

在集體教學活動時，幼兒常根據教師的提問來思考問題和回答問題。因此，教師的提問語言至關重要。

首先，教師的提問語言必須具有科學性、準確性，以免造成幼兒理解錯誤或理解困難。其次，由于教師的教學語言受特定的教學內容和授課時間的制約，所以教師要以最簡潔的語言傳遞最多的知識信息量，必須做到語言簡練流暢、通俗易懂，特別是口頭提問句子不宜太長，否則會使幼兒記憶和理解困難，很難找到問題的核心。再次，教師提問的態度要誠懇，語言要親切，談話氛圍要輕松和諧。在語調和語速的控制上能抑揚頓挫、疏密相間，正確處理提問和回答的關系，使幼兒能非常自然地聽清問題，并能從容不迫地思考和回答問題。四 提問要具有開放性，使幼兒積極思維、充分想象

開放性的問題與傳統的問題有著很大區別，傳統的提問往往是一個問題一種答案，側重于知識的傳授，而開放性的問題可以有多種答案，注重的是對幼兒創造性思維能力的培養。教師應當多設計一些有思維指向的開放性問題，如“如果-----，那么------”“你認為接下來會發生什么”“你認為應當怎樣做”“你喜歡誰，為什么”“誰的方法好，假如是你會怎么辦”“關于這個問題你還有其他看法嗎”“你最喜歡這本書的哪一頁”“你還有什么不懂的地方”，等等。在針對“這幅畫講了些什么”這個問題時，幼兒可以從人物動作、表情、語言、心理及背景等角度進行觀察和講述。由于這個問題沒有統一的答案，幼兒不但要理解故事，而且要將理解的內容用語言表達出來，因此有利于幼兒積極思維和語言表達能力的培養。

五 提問要由淺入深、簡潔明了，使幼兒系統地掌握知識

教學是一種有效選取、組織、傳遞和運用知識信息，促進幼兒了解信息和掌握知識的活動。從學習活動整體上看，教師必須抓住教材、教學內容的整體要求，根據幼兒的認知水平和心理狀態，科學地設計具有一定梯度的問題，不僅要設計好單個問題，更重要的是要精心設計問題的序列。問題序列有兩種基本形式，一種是遞進式問句系列，即初問淺顯，幼兒正確回答后，再逐步加深，從一般化問題逐步走向抽象化問題，最終達到預計的提問目的，這是幼兒園目前經常采用的問題形式；另一種是漸退式問句系列，即開始提出一個較抽象、較一般的問題，以引起懸念和產生整體印象，當幼兒不能正確回答時，在逐步具體化，直到幼兒做出正確回答。六 提問要形式多樣化

提問的形式即提問的類型，可以分為以下幾種：

1，敘述性提問。即指示幼兒細致地觀察并描述事物，如“媽媽的眼睛長得什么樣？”

2，比較性提問。即啟發幼兒比較事物的異同，如“三角形和正方形有什么不同？”

3，分類性提問。即啟發幼兒運用概念進行思維的提問，如“說說哪些植物是蔬菜？哪些植物是水果？”

4，假設性提問。即啟發幼兒想象的提問，如“如果地球上沒有了水，人們怎么辦？”

5，選擇性提問。即對幾種結論進行取舍的提問，如“你認為三角形、圓形、正方形誰的本領大？”

6，反詰提問。即對幼兒在觀察、感知過程中初步得出的判斷進行反問，如“你怎么知道這個長、那個短？”

教師適當地采用多種類型的提問，不僅能將教學活動逐步引向深入，而且更有助于引發幼兒思考與學習的積極主動性。就好比進餐時選擇多種食物能讓營養更均衡；繪畫時選用多種顏色能使圖畫更美麗。

提問是教師和幼兒之間的一種交流形式，是最常見最直接的一種教育方式。因此，讓幼兒帶著問題積極思考，充分表達，是我們貫徹現代化教育思想，提高教育質量的一個重要環節。

“回應”一般出現在教師提問題后與幼兒的互動過程中，是教師對幼兒的回答或隨機反應的反饋。有效的回應是集體教學活動中實現優質師幼互動的關鍵。“能在教育現場關注來自幼兒的信息和生成問題，進行價值判斷，做出適時、適宜、適度的回應，發揮推動幼兒發展的作用”是教師專業發展的標志。有效的回應同有效的提問一樣，是反映教師教育的能力與藝術的一個方面。

那么教師怎樣的回應才是有效的呢？我們可以從回應所起的作用來看：有效的回應能夠對幼兒的表達發揮提升作用、拓展作用，將內在感知外顯化的作用以及緩解難題的作用。發揮提升作用

1，當幼兒的表達內容可以統整時

在集體教學活動中，如果幼兒能夠清楚地、合乎邏輯地回答教師的問題，此時，教師只需認真傾聽。而當幼兒的表達可以用同種形象、感受、意境等進行串聯，形成新的、規范的表達方式時，教師就可以適時地進行歸納小結，以統整幼兒的經驗，提升幼兒的表達層次。例：

師：小朋友都過過生日嗎？過生日的時候會干些什么事呢？ 幼：過生日要吃生日蛋糕。幼：過生日要唱生日歌、吹蠟燭。幼：過生日的時候還要許愿。

師：對！過生日的時候，我們會唱生日歌、許愿、吹蠟燭、吃生日蛋糕，真快樂！幼：過生日的時候還會請客吃飯。

幼：過生日的時候，我們會請好朋友一起來吃生日蛋糕。師：是啊，過生日的時候我們會請朋友一起來慶祝，真熱鬧！2，當幼兒的表達內容豐富但限于某一具體場景時

如果幼兒的表達內容豐富但限于某一具體場景時，教師一般可以用概括的方式，用規范語言幫助幼兒提煉所表達的內容，帶給幼兒新的感受，使幼兒在潛移默化中獲得語言文字智能的發展。例： 師：你們都喜歡自己的媽媽嗎？為什么？

幼：我喜歡媽媽，媽媽每天早上都幫我洗臉刷牙，所以我喜歡我媽媽。師：哦！喜歡媽媽是因為媽媽每天都在照顧你。幼：我喜歡媽媽，每天我睡覺的時候媽媽都來陪我。師：是呀，媽媽時刻都陪伴著你。

幼：我喜歡媽媽，媽媽會給我買生日禮物，為我慶祝生日，讓我開心。師：對的，媽媽總是把你的生日記在心里。發揮拓展作用 1，當幼兒的表達趨同時

在群體中，幼兒的言行容易受同伴的影響，這是幼兒年齡特征所決定的，但有的教師一味地會以“要跟別人不一樣”“還有誰和他不一樣”加以引導，常常令幼兒不知所措。當幼兒的表達趨同時，教師要善于分析其根本原因，幫助幼兒分析哪里“一樣”，應該怎么“不一樣”，有的放矢地引導幼兒進行創造性的思維與表達，拓展表達內容。例：

師：請你們聽一聽雨聲，再仔細想一想雨會落在哪里，會干些什么？ 幼：下雨了，雨落在大樹上，把大樹洗得干干凈凈；雨落在地上，把小草洗得干干凈凈。

師：你覺得雨有清潔作用，能使大地變干凈。幼：雨能把車子上的灰塵洗掉，能把房頂沖洗干凈。

師：你和她的意見一致，都認為雨有清潔作用。除了認為雨有清潔作用，還有不同的意見嗎？

幼：下雨了，雨落到果園里，能給果園澆水，讓果子快點成熟。

師：雨能清新空氣；有清潔作用；還能澆灌植物，讓花卉果實長得又快又好。2，當幼兒的表達具有借鑒意義時

教師在教學過程中應該通過具體的信息清晰地指導幼兒“好”指的是什么，該如何做到“好”，讓幼兒互相學習，找到仿效的方法，使個體經驗變成集體分享的成果，推動幼兒的整體發展。例： 師：小朋友，請你來說一說你喜歡吃的水果。幼：我喜歡吃西瓜。幼：我喜歡吃菠蘿。幼：我喜歡吃紅紅的蘋果。

師：講的真好，不僅說出了水果名稱，還說出了它的顏色。幼：我喜歡吃黃黃的梨子。幼：我喜歡吃彎彎的香蕉。

師：太棒了，你把水果的形狀也說清楚了。幼：我喜歡 酸酸的葡萄······

師：真好，你說出了水果的味道，原來你喜歡吃酸酸的東西。發揮將內在感知外顯化的作用

1，當幼兒的表達涉及內心感受時 對于有些個體經驗或情感體驗，幼兒常常無法清晰地表達出來，因而很難讓人理解，無法與人分享。這時教師需要運用追問等手段，進一步挖掘和探討，幫助幼兒將內心感受外顯化。例：

師：看到那么多的客人老師，你的心情怎樣？ 幼：我很緊張。師：為什么會緊張？

幼：我怕萬一表現不好，大家會批評我。

師：哦，你的緊張來自壓力。放心，老師相信你一定會非常出色！幼：我的心情很舒暢。師：什么原因使你心情舒暢？

幼：今天有那么多客人老師，我會給他們留下好印象，心情當然很舒暢。師：很好，你很自信。2，當幼兒的表達出乎常理時

當幼兒的表達出乎常理時，有很多教師常常會馬上反駁或制止，從而打擊幼兒的積極性，使幼兒因此游離于教學活動。因此，當幼兒的表達與集體的意見不統一或偏離教師的預設時，教師應該傾聽，并運用鼓勵、等待、啟發等回應方式，引導他們把個體經驗顯現出來，然后根據情形作進一步引導。例：

師：春天到了，你們在街心花園、馬路邊、小區的綠地、公園里都看到些什么顏色？

幼：春天到了，我看到樹葉是黃色的。幼（眾）：不對，春天的葉子是綠色的。

師：別急，說不定他有自己的道理哦！說說春天里你在哪兒看到樹葉是黃色的？ 幼：我在路邊看到大樹發芽了，一粒一粒的小芽看上去有點黃。師：春天，大樹發芽了，嫩芽綠綠的還帶點黃色，你們都發現了嗎？ 發揮化解難題的作用

1，當幼兒的表達背離問題的原意時

在現實中，當幼兒的表達背離了問題的原意時，有的教師就會或避而不答，或置之不理，或干脆提醒幼兒“聽清楚老師的提問，我是請你講優點，不是講缺點”以扭轉局面。對此，幼兒或坐下閉口不答，或順應教師的意愿改口作答。其實，要化解教學現場隨時可能出現的意外，教師避而不答或強行讓幼兒改口都不是最有效的，而是要跳出固定答案的束縛，換個角度去思考問題，換種方式與幼兒溝通。這需要教師有“臨陣不亂”的教育機智，更需要樹立科學地教育觀和正確的兒童觀，在尊重幼兒的基礎上實現有效回應，推動幼兒健康發展。例： 師：誰愿意來講講自己的優點？ 幼：我沒有優點，缺點很多。

師：是嗎？那你愿意告訴大家你有什么缺點嗎？

幼：別人說我的缺點是貪吃，所以很胖；媽媽總說我記不住她說的話，記性不好；還有，我畫畫總是畫得不好，還會把衣服弄臟；不過我力氣很大，在幼兒園每次都是我去搬桌子。

師：其實，我發現你是個有很多優點的孩子。（幼兒茫然）

師：第一，你每次都能為大家搬桌子，說明你很愛勞動；第二，你能把自己的缺點講給大家聽，說明你很誠實；第三，大家都聽明白了你剛才說的話，說明你語言表達能力強。數數你有幾個優點了？ 幼：我有三個優點了，謝謝老師！

師：你很有禮貌啊，又多了一個優點了。(幼兒欣慰地笑了)2，當出現冷場時

很多教師遭遇冷場時會急于用“老師告訴你們······”來代替幼兒回答，剝奪了幼兒進一步思考的機會。其實，這是教師應該幫助幼兒聚焦問題的關鍵線索，引導幼兒觀察、思考、想象、理解。例：（觀看《西游記》中的《黃風嶺》片段）

師：豬八戒把最后一瓶水讓給師傅喝，我們都發現他很善良，那么，大家再仔細想想在剛才的影片里我們還發現豬八戒有其他優點嗎？（出現冷場）

師：你們看，黃風嶺是個什么地方？（沙漠）在這個地方行走會有什么感覺？（很熱、很累）但是豬八戒肩上還挑著什么？（一擔水）為了大家能有水喝，安全地走出沙漠，他再熱再累也不丟棄那么重的水。你們發現他的其他優點了嗎？ 幼：不怕辛苦。幼：堅持到底。幼：永不放棄。幼：頑強。······ 教師的回應是否適時、適宜、適度是教學活動是否高質高效的重要評價依據，而回應是否有效取決于教師的能力與技巧，這就需要教師在活動前做足功夫，吃透教材，明確目標，真正關注幼兒的發展需要，把握集體教學活動的價值。為此，教師應該站在幼兒的角度，設身處地地考慮他們的經驗背景、情感體驗、思維方式、興趣愛好，了解他們認識的局限性，設想他們在問題情境下可能會怎么想、怎么說、怎么做，會有何種情緒狀態，并設想多角度、多層次的應對策略，全面儲備科學的、積極的、有價值的應對語言或調整措施，形成“彈性”方案，為有效回應提供全方位支持。

總之，提問與回應都是屬于動態的過程，都必須要體現主體性原則、互動性原則、發展性原則和開放性原則。教師在了解幼兒、關注幼兒、追隨幼兒的過程中靈活地運用各種提問與回應的策略，才能真正體現集體教育的價值所在，促使幼兒全面和諧地發展。

第四篇：幼兒園教學活動中有效提問的策略

幼兒園教學活動中有效提問的策略

一、注重教學活動中的問題設計

幼兒的思維過程往往是從問題開始，我們要精心設計提出的問題，點燃幼兒思維的火花，激發他們的探索欲望，并有意識地為他們發現疑難、解決疑難，提供橋梁階梯。

（一）問題設計必須圍繞教學中的關鍵

問重點才能保持幼兒思維清晰。重點是幼兒應該掌握的內容，因此對重點內容要反復設問，使幼兒理解和掌握重點，從而保持思維的條理性、連續性和穩定性，并為幼兒解答一些相關問題奠定基礎。

如繪畫《乘熱氣球旅行》，這次活動的重點目標就是要求幼兒嘗試用不同的圖案進行有規律的間隔裝飾。為了幫助幼兒達到預期的目標，教師在幼兒欣賞各種各樣的熱氣球時提問道：“這些熱氣球有什么不一樣？每只熱氣球上面的花紋排隊有什么小秘密？”這樣簡單的一個設問，不僅讓幼兒知道可以用各種圖案裝飾，而且也明白在裝飾圖案時，要有規律地間隔進行。

（二）問題設計必須遵循幼兒的認知規律

1、面向全體幼兒的原則

幼兒園的一切活動都是為了促進幼兒的發展，所以教師在進行活動設計時要時時處處落實“幼兒發展為本”的理念，提問設計也不例外。教師提出的問題應該是面向全班每一個幼兒的，要使每個幼兒都能感覺到這個問題是教師向我提出的，從而愿意參與問答活動。如《機器兵》的教學活動，一開始，教師出示圖片后就提出：“這三個機器兵有什么不同？”的問題，因為三個機器兵身上有太多容易發現的不同之處，所以對每一個幼兒來說都能根據顏色、高矮、胖瘦等來找出三個機器兵的不同，進而來參與回答。由于這個提問，既面向全班幼兒，又激發幼兒學習的動機和興趣，所以孩子們回答問題非常踴躍。

2、遵循因人而異的原則

幼兒園集體教學中的提問，要考慮不同層次的幼兒，設計不同的層次問題。難度和靈活性較大的問題要求幼兒重新組合所獲得的信息來創造答案，這類問題問能力較強的幼兒，他們經過思考回答，有助于啟發全體幼兒的思維；基礎及綜合性的提問是為了鞏固教學效果，問題的設計要考慮中等能力的幼兒，這樣做可以吸引大部分幼兒的注意、調動他們的積極性。對于能力相對弱的幼兒，要適當設計一些難度不大，經過認真思考能夠回答出的問題，可以幫助這些幼兒恢復自信，提高學習興趣。如在故事活動《小野豬和它媽媽》活動中，對一些能力較差的孩子，教師就設計了提問：“你怎么知道小野豬的媽媽送小野豬治病是很辛苦的？”對一些能力中等的孩子教師設計的提問是：“小野豬的媽媽明明知道小野豬的病會傳染的，可為什么還是要背小野豬？”而對一些能力強的孩子教師則提問：“野豬媽媽也得病了，小野豬會怎么想，它又會怎么做呢？”由于教師準確把握幼兒特點來選擇恰當的提問方式，從而使每個幼兒都樂于主動地回答問題，積極參與到活動中。

3、問題必須具有開放性 心理學家對人類的研究證明：幼兒期是思維異常活躍，求知欲最旺的時期。教師的責任就是要引導啟發幼兒積極動腦筋，勤思考，從而獲得知識和經驗。因此教師的提問應有啟發性，啟發幼兒聯想，引發想象，讓幼兒有選擇地運用現有知識進行分析和重組。

在《機器兵》教學中，我們針對三個環節設計了三個不同的“猜”。第一猜：猜猜，這三個機器兵是為林林做什么事的？幼兒表現得很活躍，他們說是陪林林一起玩的，有的說是給林林做飯吃的，這樣的提問能啟發幼兒去尋找多種答案，使思路開闊、靈活，激發幼兒豐富的想象。第二猜：如果有一天機器兵失靈了，猜猜可能會發生什么事？孩子們紛紛猜測把機器兵扔了；林林沒飯吃了；再買機器兵等。第三猜：機器兵失靈了，猜猜林林該怎么辦啊？但這個時候我們發現：這個問題提出后，幼兒有點無所適從，思路只朝一個方向去解決問題，普遍認為林林應該去修理機器兵，把機器病修理好了再為林林做事情，當然這也是一個不錯的選擇。但是除此之外，別無他法了嗎？回答是否定的。這時就需要教師利用輔助小問題來提示幼兒思維的方向，讓幼兒的思維得到“點撥”。于是教師就問到：“林林做的這些事情，他自己能做嗎？”這個小問題就像一滴落入油鍋的水一樣，頓時孩子課堂氣氛活躍起來了，“能，林林可能自己穿衣服。”“林林可能自己吃飯。”“林林應該自己的事情自己做！”這樣多個發散性的回答產生了。教師以輔助小問題來引導幼兒，不僅能使幼兒拓展思路，而且師幼互動性強了，教育的效果也好多了。教師編擬許多開放性的問題，可以激勵幼兒聯想創造，從不同方向、不同角度、不同途徑探索問題解決的多種可能性，找出不同答案，增進幼兒的創造性思維能力。

二、要注意問題的廣度，避免主觀設疑。

在課題組的活動中，一位教師上了一節《樹真好》的實踐課，其中她在第一環節中設置了這樣一個問題：

（教師出示了一棵樹的圖片），然后直接問幼兒：“這是什么呀” “樹”。

“為什么在我們的周圍要種樹呀？種樹有什么好呢？” “樹可以給我們乘涼”、“樹可以擋風。”??

當時，她覺得幼兒回答的很好，與其預設的也正好吻合，于是她就匆匆忙忙進入她預設的第二個問題。后來，經過教研組老師的集體教研討論，發現這位教師的提問局限于活動本身，提問目的單一，即目的性太強，僅僅為了誘導幼兒說出她想要的答案，而忽略了這幅簡單的圖片可以實現的多元價值，如可以激發和調動幼兒的相關經驗等。于是，在經過反思與各位老師的建議下，她將問題設置如下：（出示了三棵錯綜的樹）“這是什么呀？” “這是樹”。“有幾棵樹呀？” “有三棵”。

“你們在哪里也看見過樹呀？”

“在幼兒園里、在馬路上、在小區里??” “為什么這些地方要種樹呢？種樹有什么好？” “種樹可以擋風、給我們乘涼、給小動物吃的東西??” 雖然，問題變動不大，但是就是在簡單的追問當中，充分激發了幼兒自身的經驗，一方面調整了課堂的氣氛，另一方面自然地銜接下一個問題，推動了活動的發展。

三、提問的語言有吸引力，能激發幼兒的興趣。

一個優秀的幼兒教師，她的語言應該是熱情洋溢的肺腑之言，能夠促進幼兒的智力開發，進而激發幼兒的學習興趣。因此在提問時，教師要特別注意自己的語言表達，運用抑揚頓挫、恰如其分的語氣并結合表情等態勢語言來誘發幼兒對問題產生興趣，調動幼兒回答問題的主動性和積極性。

例如在“在秋天里”的主題進行中，我們開展了關于昆蟲的小主題。在一次公開學習活動中，一位教師想引導幼兒通過觀察了解昆蟲有六條腿的特征，于是就說：“請你們看一看，比一比瓢蟲和蜘蛛有什么不同？”我們發現很多幼兒的注意力不會馬上集中過來，有的僅僅是迫于教師的指令去看和想，特別是班級里面一些活躍的孩子。于是在下次的調整中，經過思考她換了一種方法：“現在有許多瓢蟲寶寶和蜘蛛寶寶躲在葉子里，誰能幫我找出來嗎？你是怎么區分兩位寶寶的？”刺激性的語言再配上老師略感神秘的體態語，果然吸引了幼兒的注意力，幫助區分兩位“寶寶”不同的愿望也就產生了，幼兒探索的積極性也調動起來了。可見，教師提問時的語言是否具有吸引力直接影響到幼兒對問題的回應效果。

四、對幼兒的回答進行及時的鼓勵與激勵

在教師提問后，總會出現幼兒的一些平行答案。比如在《樹真好》的活動中，老師問幼兒“樹有什么好呀？”一個幼兒說樹上能結蘋果給我們吃。”于是第二個幼兒說“樹上能結橘子。”之后的每一個幼兒幾乎都說了此類答案。在這個問題中周旋了很久。當時老師若是批評后來回答的孩子，那么這些孩子以后就不會再這么積極回答問題了。于是老師就鼓勵問到：“樹除了可以結果子給我們吃，誰還知道樹的其他好處嗎？如果說出不一樣的答案，老師會給貼紙獎勵。”以這樣一種正強化的方式，果然激發了幼兒的思考，也達到了教師預期的效果。

五、豐富教學活動問答模式

幼兒在日常生活中會提出許多“為什么”的問題，而在教學活動中卻很少有提問，我們認為是傳統的老師問－學生答的提問模式，扼殺了幼兒的問題意識。而整個教學的最終目標是“培養學生正確提出問題和回答問題的能力”，任何時候都應該鼓勵學生提問。遺憾的是幼兒園教學中的提問常常是按照教師問學生答的模式進行，絕少有幼兒提問，這種方式最明顯的弊端是不利于幼兒問題意識、提問能力和思維能力的培養。幼兒作為學習的主體，能夠提出自己的問題，表明幼兒正在積極地思考，是獨立思維的主體，教師的提問更多的是來自幼兒外部，而幼兒的提問卻是發自內心，在一定程度上要優于教師的提問。因此，教師不僅應該注重幼兒回答問題能力的培養，還應該注重幼兒提問能力的培養，因為“最精湛的教學藝術，遵循的最高準則就是讓學生自己提出問題”。在教學活動中豐富提問模式，使其多元化可采用“老師問－幼兒答”、“幼兒問－教師答”、“幼兒問－幼兒答”等模式進行嘗試。多元化的提問方式有利于師生之間共同探討，相互激發，而在這個過程中，幼兒有了更多的提問機會，他們的問題意識和自我提問的能力也就在無形中得到提升。

教師的提問是技術，更是一門藝術，教師只有掌握了一些設問的技巧，我們的課堂才會變得更加生動而精彩！

第五篇：小學英語教學中有效提問的策略

江蘇第二師范學院本科生畢業論文

小學英語教學中有效提問的策略

張霓（1220330129）

摘 要 ：在小學英語教學中，有效提問被稱為高效教學的重要教學手段之一。但在真實地教學活動運用有效提問時會出現很多問題，因此，為了更好地在小學英語教學運用有效提問，本文結合相關的資料及經驗提出了相應的策略，根據學生年齡的不同及教學的差異將小學英語教學中有效提問的策略側重點放在低年級及高年級上來具體闡述。正確地運用有效提問不但為高效的課堂創造了良好的氛圍，還促進了學生的思維方式，培養學生的智力和創新能力。關鍵詞：有效提問 ；小學英語教學； 策略 中圖分類號：G40 文獻標識碼：A

隨著信息世代步伐的加快，教育的研究與發展也越來越迅速。在現今的小學英語課堂中教師的教學技能不斷的更新進步，越來越多的教學方法從世界各地被引進中國的課堂，隨著有效提問的研究發現及發展，在現今的中國小學英語課堂中有效提問被廣泛運用，但實際運用在課堂的教學中出現了很多問題，這些問題多數是在實際課堂教學中出現。所以我們就從現狀來分析問題，梳理原因并總結解決之策略。

一、小學英語教學中提問的現狀

1912年據Rommiett Stevens對教師課堂提問現狀的觀察報告，指出教師在課堂上的提問數量格外驚人---平均每天提395次，其中絕大多數提問都是與死記硬背的記憶問題有直接關系。十分遺憾的是這么多年后，有效提問在教育界中各種途徑傳播影響著教師的今天，部分教師們依然堅持使用記憶性提問，所以課堂中的提問依然低效。

（一）提問內容類型單一乏味

在今天的小學英語教學課堂中，教學結構中第一環節就體現了提問的低效，Reviewing是教師在教案及課堂中的第一環節，讓學生回顧復習舊知識。這一環節中教師的提問就像抽查的指針，點到誰誰就得憑著記憶中的內容來作答，沒有思考沒有學習沒有熱情，學生有的是緊張、害怕和擔心。教師的教學心情也隨著這些死記硬背的回答內容動蕩不安。在小學英語課堂中常見的提問：“yes or no”，“Are you ready?”通常學生的反應是“yes”。這里的回答既沒有意義又浪費了時間，同時學生們對老師的提問不再抱有太大的積極性。

（二）提問方式太過主觀

教師和學生之間常用的交流方式是在教學過程中提問這一環節。課堂提問不僅是師生間交流的方式之一也是重要的教學環節。根據教學過程，教師的主導地位，學生的主體地位可以將提問分為簡單的三種方式: 第一種是教師問學生答，第二種是學生問教師答，第

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三種是學生之間互相問答。現今的小學英語課堂中，教師在課堂教學中提問的方式還是比較單一，運用最多的就是教師問學生答這種方式，這種方式導致了教師主觀的提問，學生的主體性得不到發揮而且學生的提問往往會被忽略。如果教師的提問方式一直這樣的話，很可能會使學生形成不會思考不會提問不敢提問的不良習慣，限制學生的全面發展。

（三）提問等待時間過短

等待時間是指教師或學生提出問題后留給學生或教師思考以及回答問題的時間。等待時間是完成提問環節的關鍵問題。如果教師期望學生整理出理由充分的回答，那么，教師就應當耐心地等待學生回答。而當下的小學英語課堂中教師往往對等待時間的掌握不夠穩定，教師應根據問題的難易程度及學生的知識水平的把握等待時間，不能為了完成教學任務而一味的對好學生提問，也不能因為差學生的走神故意將等待時間縮短，將提問當做懲罰。這兩種情況都是非常需要注意的。一般情況下，低層次的提問至少需要3 秒鐘的等待時間;高層次的提問，至少需要15 分鐘的等待時間。

既然有效提問在小學英語教學中這么重要，那么什么是有效提問？有效提問的意義又是什么呢？

二、有效提問的概述及意義

有效提問是課堂教學活動中必不可少的組成部分，是教師教學必備的技能之一，也是完成教學任務和實現教學目標的重要方法之一。

（一）有效提問的概述

所謂提問，就是教學活動過程中師生間的一種相互交流的方式, 是聯系師生思維活動的紐帶，是師生間情感及精神對話的形式之一。

所謂有效提問，就是教師根據課堂教學的目標和內容, 在課堂教學中創設良好的教學環境和氛圍,精心設置問題情境,有計劃的、有針對性、創造性的激發學生主動參與思考學習,不斷提出新問題、創造解決問題的新策略的課堂教學提問方式。有效提問主要是體現課堂提問的有效性, 及以高效的方式提出有效的問題。這其中需要注意的兩點問題就是, 一是什么是有效的問題, 二是怎樣提出有效的提問。有效的問題是指那些能夠使學生積極組織回答并因此積極參與學習過程的問題。問題的有效性不僅僅在于詞句,其有效性還在于音調的變化、重讀、詞的選擇及問題的語境。有效的提問策略主要是指提問的方式。提問有很多方式, 每種方式都能決定它是否被學生理解, 或會被理解成一個怎樣的問題。簡而言之，有效提問就是指教師清楚明了地, 有目的、有組織地提出簡短的、發人深省的問題, 要能引起學生的積極回應和回答。

（二）有效提問的作用

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教學活動中，通過教師在課堂中藝術性的運用有效提問, 使學生在與老師的對答中進行思維及情感的碰撞及提升，有效提問在學生和教師自由的思維世界中將知識的火花點燃。在有效提問被藝術運用的教學活動中，使學生能夠獲思維能力的進步, 實現個體創新能力的發展。其在課堂中的作用可以從以下幾點總結到處：

1.有效提問是師生情感交流不可缺少的方法。學生學習情感的豐富可以激發他們學習的動機，也是有效實現課堂教學的重要目標之一。提問是師生互動最普遍、最有效的交流方式。有效提問使學生在教師的引導中思維得到發展，同時培養了學生對老師的尊重和崇拜的情感，有效提問也使教師更了解學生、更好的進行教學活動。

2.有效提問是課堂教學組織的重要形式。通常，教師根據教學目標會將課堂教學分成若干個教學環節，以便內容難易結合貫穿流暢。在課堂教學中，運用有效提問可以使各個教學環節自然地連接起來，從而保證了課堂中師生活動的順利進行，使課堂教學成為一個藝術的整體。

3.有效提問是培養學生思維和創新能力的重要手段。有效的提問本質上除去了無效及低效的提問，所以有效的提問往往都是能穩穩地射中學生思維的活躍中心。有效性問題引導學生拓展思維空間，要求其發揮求異思維和發散思維能力，從而促進學生創造性思維的發展，最終達到創新能力的提升。

（三)有效提問的意義

借鑒人民教育家陶行知的話——“發明千千萬，起點在一問??智者問得巧，愚者問得笨。”由此可知，教師需要重視課堂提問的重要性，但是只根據教學目標設計問題遠遠不夠，學生的知識、能力及情感態度都需要關注，把學生放在主體地位上，才能夠更好把握有效提問的每一教學環節，讓有效提問成為促進課堂動態生成的教學藝術。

1.增進師生交流，創設積極的課堂心理氣氛。在教學過程中，教師精心設計的課堂提問是激發學生積極思考、獨立探究、掌握知識、培養學習能力的重要手段，也是教師與學生之間進行課堂交流的一種重要途徑。它對調節課堂氣氛，增進師生感情起著十分重要的作用。然而，在傳統的教學中，課堂僅僅是由教師的講和學生的聽組成的單步曲，教師照本宣科的講，學生枯燥的聽，課堂心理氣氛處于消極狀態。教師往往被看成是知識的傳授者，占據著課堂的主導地位，從而忽視了課堂交流的重要性。而通過課堂提問，教師與學生在一種互動式的交際中活動，一方面拉近了師生之間的距離，學生積極思考問題并舉手回答，教師自我效能感得到提高，講課也更投入。另一方面也引導學生對所學知識進行概括和運用，培養了學生獨立思考和語言表達的能力。

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2.激發學生運用已有的知識解決未知的問題。當學生遇到未知的問題時，其認識上產生了矛盾，從而就會促使他們在已有的知識和經驗水平上思考、探究解決問題的辦法。由此可知，提問是引發思考的起點，是提高學生應對新事物能力的有效途徑。首先，它能激發學生對已有的知識進行回顧，并加以整理、綜合和概括，剝離干擾，取其有用的知識去解決問題，做到學懂會用、學以致用；其次，它能調動學生的主動性和積極性，集中學生的注意力，引導學生開動腦筋，培養良好的思維習慣和解決問題的能力。

3.指導老師及時調整和完善教學計劃。在一般的教學活動中，教師應當認真執行備課時制定的教學計劃。但是在教學過程中思維和情感不斷變化發展著的，所以課堂情況可謂瞬息萬變，即使你在備課中預設的流程已經很精細，也很難準確的按照備課計劃完成實際發生的各種情況。這時教師可以通過課堂提問及時了解學生的掌握情況，感知未估計到的狀況，并根據此時情況加以調整和修改教學計劃，以便順利完成預定的教學任務。總之，在課堂教學中，教師應切實依據學生的反饋信息及時主動的調整教學計劃，在培養教學機智能力的同時，就也使課堂的教學目標高效完成。

三、小學英語課堂教學中有效提問運用的策略

先賢孔子有言：“學而不思則罔，思而不學則殆。”思維達到困惑的地步，則學習會更勤奮。學習中必須有思維活動的介入。問題在教師的講授和學生能動的思考行為之間拉起了紐帶，是促進學生思維的最好手段。但是小學的思維能力分布并不平均，低年級和高年級的學生在英語教學中學習的各方面都不同，所以針對不同年級的學生設計不同的提問, 并通過增加和學生互動中的意義協商促使學生有更多說英語的機會。所以接下來，關于有效提問在小學英語教學中的運用策略可以分為中低年級來注意。

（一）低年級英語教學中有效提問運用的策略

首先，從小學低年級的英語教學分析，低年級學生剛習得母語，對于英語的把握重點在于模仿及學習溝通內容的豐富性。所以在教學中有效提問促進學生口語的發展及學習興趣的刺激。在低年級英語課堂中有效提問的運用還是分為兩方面來注意：

1.關于有效提問的內容。低年級學生的注意力不容易集中，但是他們的好奇心及好玩的特點也讓教學的方向更好把握。例如：在學習“My Family”的新授課中，老師提問：How many people in your family? 學生的知識水平無法理解“how many...”和“family”等新授詞，這時有效提問的內容就不能只停留在口頭的表達，輔助用具PPT或者圖片及動作等各種表現形式有益于對話的完成及新知識的習得；在學習“In The Zoo”時，教師的提問若是：大象怎么說？猴子怎么說？有部分的學生會分神，如果老師在運用角色扮演將提問的語氣從老師轉換到各種動物時，如T：I’m tiger ,do you know where is monkey? S: I’

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m monkey ,I’m here.大部分的注意力及學習的興趣都集中了，自然學習的效果也好。在低年級的小學英語教學中，教學內容的有效性較高年級來說更為重要，所以總體上來分析有效提問的內容應符合以下條件：首先，語言要精準。問題的提出要依據教學的任務，結合教材內容，針對教學的重點、疑點。例如：教師在教學《In The Zoo》時，重點在動物的教學，若提問“What are you doing at the weekends?”不但會引起學生的發散也不易導入主題，用“Do you like animals?”則精準表明主題及引入重點內容，問題的精準設計有助于學生對知識的理解和掌握；其次，問題要有針對性。在小學英語教學活動中，所提問題必須表達的清楚明了、突出問題的重點，切忌含糊不清、模棱兩可。對有效提問來說，幫助學生掌握重點的問題非常重要。在課堂有限的45分鐘，抓住重點，突出要害，才能做到牽一發而動全身。設計問題時要考慮實際情況，不苛求面面俱到，但求覆蓋要點；不求多但求精，做到在最短的時間里創造最佳的效果。同時，根據學生水平層次的差異，所提的問題也應有所不同，例如：在對英語基礎較好的學生提問可以用長句子“Can you tell me something you are learning from this passage?”但是對于全班的教學，根據大多數學生的水平，像“What are you learning from this passage?”這樣的提問更有效；最后，問題難度要適中。在上課之前，教師需要先明確教學目的，根據教學內容和學生已有的經驗和知識水平，準備好問題、提問順序及問題的難度。問題的難度是根據學生能否正確回答問題而確定，是學生能夠接受的，但也不能太簡單，有句經典的話形容最佳的問題難度標準---“讓學生跳一跳就夠得著的問題”，太難學生容易產生挫敗感，甚至形成一種習得性無助感，表現出反應性降低等消極行為，不益于新的學習；太簡單學生容易產生不屑一顧的態度，打消學習的積極性。

2.關于有效提問運用方式。低年級的學生愛好藝術，他們喜歡畫畫、手工、游戲、表演。所以在有效提問方式上的藝術非常重要，其中也包括幾點：

1、變換角色的提問，前面提過提問角色變換改變提問語氣，激發學生參與積極性；

2、不同形式的提問，提問的方式不一定都以口語表述進行，比如指圖片說單詞、做動作猜單詞等，不但鞏固知識還活躍了課堂緊張的氣氛；

3、調節提問的速度；“開火車”的提問方式是英語教學中常用的教學手段，快速的說出答案，不但激起學習的欲望同時教師對學生對知識的掌握情況有了了解。

（二）高年級英語教學中有效提問的策略

小學中的高年級指的是4至6年級，在高年級的英語教學中，教師的教學方式不再顯得很活潑，而是更加注重知識的輸出及技能的操練。高年級的學生注意力已經可以堅持集中30分鐘左右，好奇及好動的狀態也逐與平穩。例如：在學習“Job”這課的時候，T：What’s your job？ S：I’m a student.老師的提問不需要太多的形式，如PPT、圖片及過多的

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動作都會分散學生的注意力，教師只要將提問的內容組織的清楚明了、突出重點用適當的方式提出即可。運用有效提問的策略可以從提問方式上提高，幫助學生在良好的學習氛圍中自由的學習。例如以下幾點：

1.提問適時，等待時機。在之前提到課堂中存在的一個普遍問題, 教師在提出問題后只停留1～2秒鐘就開始點名, 讓學生回答問題。由于時間不夠充分,學生根本沒法認真的思考，更別提與同學討論。結果通常不是不回答就是回答錯誤,這時教師還要用很多的時間提示或者糾正錯誤, 這樣的提問既耗費時間又會造成教師教的不耐煩及學生不愿學的負面情緒。所以, 在有效提問的課堂中, 教師不但需要根據問題的難度預設適當的等候時間。教師在提出問題后也需要根據學生的知識水平及當時的情緒狀態, 給予學生適當的時間用于思考，以提高學生回答的準確性, 提高課堂教學效率。當然, 對于等候多長時間為宜, 有些學者認為, 從教師提問到學生答題, 至少應該等待3～5 秒鐘。如果教師所提的問題是開放性的, 那么留給學生的等待時間以10秒左右為宜。

2.引導學生提問，發展能力。在英語教學過程中，教師并不是課堂的主人，而是引導者。所以提問的方式不要單一的教師主觀提問，而是引導學生學習提問，學習思考，學習做課堂中的主人。布盧姆說過：人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍。如果沒有預料不到的成果，教學也就不能稱為一種藝術了。雖然在教學活動開始前，教師們都會在課前根據教學目標，通過“備教材、備學生、備方法”將課堂教學預設形成高效課堂的方案，但是課堂教學是一個動態生成的過程，學生的發展在課堂教學過程中時不時會產成一些超出教師預設方案之外的新問題、新情況。有效的提問是幫助學生“生成”的重要教學手段，關注學生對問題的“生成知識”，不但是教學生成的成功也使學生主體性在課堂教學中真正發揮出來。同時學生的思維能力及創新精神都得到很好發展。

3.教師及時的反饋。在英語教學過程中，當學生回答問題時，教師應該認真聽取，在聽他的答案時不要一味急于求成，乃是要用語言或是眼神不斷鼓勵及引導，這樣不但提升教師自身權威也有助于學生對教師的信賴;當學生回答后，教師應該及時給出恰當反饋信息，讓學生及時體會思考的樂趣及對思考結果的反思。對待學生的任何回答，教師的態度首先應該是積極正面，當學生的答案出現錯誤時教師就正確引導、當學生的回答出現困難時教師就熱情幫助、當學生氣餒要放棄時應該積極鼓勵、當學生回答正確或接近正確的回答時教師就要予以肯定并進行表揚，及時反饋的好處是讓學生知道教師對他的重視，恰當的反饋可以引起學生學習積極性的潛在要素。

新課改一直強調教學過程中要充分發揮學生的主體性，英語教學作為一門第二語言的課程，它既是學生學習語言知識的課堂，也是生活技能學習的一部分。有效提問在英語課堂

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中必不可少，有效的提問讓學生學會思考，有效的提問讓學生體驗學習的樂趣，有效的提問讓學生和老師之間的溝通不是你問我答的僵局，而是你的問題我想答積極的思維交流的場景。有效提問讓課堂呈現出學習的藝術，教學的藝術，更是一種生活的藝術。

四、結束語

總而言之，在小學英語教學中真正靈活地運用有效提問不容易，首先需要教師打破傳統的教育觀念讓新課改進到課堂中，進到英語教學和學習中。教師不是課堂唯一的角色，學生回到課堂的主體地位上，有效提問連結著教師及學生思維的方向，在對話教學中傳遞知識。再者，真正將有效提問用在課堂中，使英語課堂中的知識不再是躺在書本上需要教師費力教、學生費力搬的，而是師生在有效提問中發現知識，學習并獲得知識的有趣課堂。運用有效提問幫助學生積極參加教學活動，讓教師在教學的同時也享受交流的樂趣,在提高課堂教學效果的同時, 也完成了課堂教學目標。最后，有效提問在課堂教學中發揮的重要意義及作用，讓教師看到教學的閃光點，同時在教學活動中教師也必須注意發揮勞動的創造性，注意有效提問的基本原則，藝術運用新穎，高效的提問方式來幫助學生走進新型課堂，在掌握新知識的同時，得到多方面的能力的提升。

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The strategy of effective questioning in primary

English class

Zhang Ni

Abstract:In the primary school English teaching, effective questioning is known as one of the important means of teaching and efficient teaching.But in the real teaching activities with effective question there will be a lot of problems,therefore, in order to better in primary school English teaching by using effective questioning, based on the data and experience related to the corresponding strategy, according to different ages of students and teaching strategy of effective questioning in primary school will focus on differences in English Teaching in junior and high grade up detail.The correct use of effective questioning is not only to create a good atmosphere for effective classroom, students' way of thinking is to promote, develop students intelligence and ability.Key words: effective questioning primary school English teaching strategy