第一篇：科研論文：幼兒園數學活動中有效提問的策略

科研論文：幼兒園數學活動中有效提問的策略

科研論文：幼兒園數學活動中有效提問的策略

前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說“教育——必須深入兒童的精神世界”，要了解每個幼兒的個性特征，以及各方面發展的水平。要了解幼兒，首先要深入觀察，在數學教學過程中，教師要善于進行有效提問，由淺入深地啟發幼兒思考，激發幼兒學習興趣;數學來源于生活，與生活密切聯系，有效策略的提問可以讓幼兒在已有知識經驗水平的基礎上自由探索;教師通過多元化的提問鼓勵幼兒開拓思維，通過多思路、多方位、多角度地思考問題，想出別處心裁的解決數學問題的多種途徑使幼兒學習的主動性得到充分地體現。數學具有高度的邏輯性、抽象性、較枯燥，難以理解;易給直觀形象為主的幼兒在學習中造成困難。為此，教師不僅要準備好充分的教學材料，而且還要組織好教學過程。同時，教師如果還能通過巧妙地提出問題來吸引幼兒的注意力，教師的提問符合幼兒的學習特點就能取得良好的教育效果，巧妙有效的提問能調動幼兒參與數學活動的主動性和積極性，激發幼兒學習數學的興趣。

一、提問的含義及類型——激發幼兒學習數學的興趣

在數學教學過程中，教師要善于抓住幼兒感興趣的事物提出問題，在活動過程中，引導幼兒由淺入深地思考問題，在集中討論，并加以解決，從而激發幼兒學習數學的興趣。教師提問則是指教學提示或“傳遞所學內容的刺激以及幼兒做什么、如何做的指示”，從而達到檢查學習、促進思維、鞏固知識、運用知識、實現教學目標的目的。教師提問是幼兒園教學活動中一種廣泛應用的重要的教學手段，它不僅能將教學活動逐步引向深入，而且有助于引發幼兒思考與學習主動性。教師提問是技術，更是藝術。提問應體現層次性，發展性的原則，并根據幼兒的已有經驗，分層提問，逐漸加深層次，體現有效教學促進幼兒的發展。如在“圖形分類”的數學活動中，教師先提問：“圓形和三角形想回家，怎么辦?請你們幫助它們找到自己的家。”在幼兒按形狀分類的基礎上再提出問題：“圓形家中，它們想按形狀住在一起，你能幫他分一分嗎?“幼兒根據問題按顏色形狀完成了分類后。教師又提問：“你們能按圖形的大小再把圖形分一分嗎?”于是幼兒又進行了第三次分類。教師通過逐層深入的方式提問幼兒，使幼兒參與的每次活動都有不同層次的目標，引導幼兒不斷地探索嘗試，這樣不僅滿足了不同年齡階段、不同層次幼兒的需求，又使幼兒在原有的經驗基礎上得到進步，充分體現了幼兒學習的主動性。

二、分析幼兒園數學活動中提問的現狀

提問是幼兒園集體教學活動中不可缺少的有機環節，我們再設計一節數學活動時，有時把提問看成是集體教學的核心。數學來源于生活，與生活密切聯系，我們應根據幼兒的年齡特點和已有的知識經驗為基礎，在已有經驗水平上探索發現。然而目前幼兒園集體教學活動中提問整體偏向于教師的主體思路，幼兒的回答也是順著老師的提問走，沒有發揮幼兒的主動性，影響著幼兒的學習興趣和幼兒回答問題的積極性。

(一)不從幼兒的實際生活經驗出發。有些教師不了解本班幼兒回答問題的能力，不了解幼兒的知識水平等。在教學中出現教師的提問偏離幼兒實際生活、教師與幼兒配合不和諧等現象。一些教師在教學或備課過程中，由于問題的設計沒有充分的思索和考慮或沒有查找更多的資料，常常被孩子們的回答、反問弄得十分尷尬，不得已用“你的想法很有創意”，“你很聰明，先坐下”，“等你長大就會了”等來敷衍了事，使孩子在活動中經常有許許多多的失望、不滿足等，調動不了幼兒的積極性，使教師在一節課中處于被動狀態中。

(二)不會引導和控制氛圍的提問。教學活動中常出現這樣的情況：一是幼兒回答問題積極性很高，教師控制不住，不讓說也說;二是幼兒答非所問，幼兒回答的問題不是老師提出的問題，從而造成課堂混亂;以上兩種的出現會讓老師不知所措，使數學活動無法進行，活動中心偏離。

(三)教師過多的提問。許多教師認為只要一節課中多提問幼兒與幼兒互動就不是灌輸式、被動式的學習，所以活動中過多的提問從而使自己從主導地位變為主體地位，幼兒會順著提問的方向去思考，而封閉了幼兒發散思維的發展，讓幼兒處于被動的地位，對教師產生依賴，不愿意動腦筋，時間一長，最終導致思考意識的喪失。

三、幼兒園數學活動中有效提問的策略和技巧

在我們的日常生活中，處處存在“數學”，換句話說，我們生活在“數學”的世界里，“數學”時刻圍繞著我們，它支配著我們的生活。同樣，在幼兒園數學教學過程中，我們要善于站在幼兒的角度去思考、衡量問題，通過提問解決問題的方式，促進幼兒思維的發展。幼兒的思維是以直觀形象思維為主的，根據這一特點，教師的提問要符合幼兒的年齡特點，從幼兒實際水平出發這樣就能取得良好的教育效果。因此，我認為在幼兒園數學教學活動中教師的提問必須要抓住以下幾點：

(一)引導性。是指教師在設計問題時要根據幼兒的興趣和年齡特點設計問題，啟迪幼兒的思維，正確引導，避免幼兒答非所問。這就要求教師在提問時要精益求精、不要顛三倒四，以免弄得幼兒在活動中不知所措。如在小班數學《比多少》探究活動中，教師將沙子分別裝在兩個容器里，再讓啟發引導幼兒“怎樣才能知道兩個容器里面的沙子哪個多哪個少”?在這一環節中，老師設計了一個輔助性問題：“奶奶蒸米飯時該拿多少米呢?用什么方法?”這一巧妙的啟發性提問，使幼兒的思維一下子活躍起來，有的說用稱稱重量的、用碗盛的，也有的說用勺子的，還有的說用水杯來盛的。最后老師組織幼兒進行討論，總結出：像沙子、面粉、大豆、大米這類不能用數數的方法來知道物體多少的，可以用量和稱的方法來知道。

(二)合理性。是指教師既要熟悉幼兒，又要熟悉幼兒教材。設計的問題要符合幼兒的實際年齡特點和操作能力范圍，太難和太易都不利于幼兒思考。問題提出的難易程度，既不能讓幼兒答不出，也不能太過簡單地答“對”與“不對”，提出問題的難易程度應在兒童的“最近發展區”內，太深奧太難會使幼兒不知從何下手，打擊自信心和積極性，太過于簡單的又不能激發幼兒學習興趣，使幼兒的思維得不到開拓。例如小班數學活動《比多少》時，教師組織幼兒玩“搶椅子”的游戲進行導入，6個孩子、5把椅子，游戲開始后有幾個小朋友沒有椅子?孩子和椅子分別有多少?哪個多?哪個少?再在椅子上放上裝有不同數量水果的籃子，讓幼兒進行比較數量的多少。這樣用實物引導幼兒進行活動，對于小班幼兒來說恰到好處，整個教學活動幼兒的思維一直處于活躍狀態，師幼配合默契。

(三)趣味性。幼兒園的孩子對周圍的一切事物都充滿好奇，很容易去探索、想象。所以教師在提問問題時要根據3—6歲幼兒的性格特點去設計問題，以引起幼兒的興趣，激活數學教學活動的氣氛，激發幼兒學習數學的興趣和求知的欲望。如在大班數學《認識門牌號碼》的活動設計中，我們利用ppt給幼兒出示了多張門牌號碼，讓幼兒初步認識樓號、單元號、樓層號、門牌號，在通過“給小動物找家”的游戲讓幼兒加以鞏固，如：“小兔子住在302號房，那302在哪里?是第幾層、第幾個房間呢?”整個活動過程，幼兒的參與性很高，氣氛活躍，從而使枯燥的數學活動變得有趣。再如小班數學《圖形找家》，教師引導幼兒把迷路的圓形、三角形、正方形分別送回它們的“家”里，教師創設這樣的游戲情景，幼兒注意力馬上集中，這些趣味性的問題有助于幼兒親近數學。

(四)遞進性。是指設計的問題由易到難、由淺入深、逐層遞進，牽引著幼兒步步向前。但由于多方面的原因所致，幼兒之間存在著能力、智力、個性等方面的差異，為了真正發揮數學活動的實際作用，我們應做到難以結合，使每個幼兒的能力在活動中得到充分的發展與提高。

如《比多少》的最后環節，教師準備了大小、高低、粗細不同的幾個杯子，引導幼兒操作思考“一樣多的沙子舀入粗細不同的一組瓶子里，會怎么樣?”緊接著老師進一步設計了第二個問題：“都是裝了2勺，為什么會有高低不同呢?”幼兒被老師的提問所吸引，開始展開討論，通過親自動手操作，最后得出結論，原來瓶子有粗又細、有高有矮，所以同樣裝有2勺的沙子在不同的杯子里有會有不同的結果，但實際的容量是一樣的。通過這一活動又得出另一個結論，就是讓幼兒親自動手實踐比老師講、幼兒聽、老師問、幼兒答的單一模式更能體現幼兒在活動中的主體性，更能激發幼兒對數學學習的興趣，鍛煉了幼兒運用策略解決問題的能力和培養了幼兒邏輯思維能力的發展。

幼兒是一個獨立的個體，作為學習的主體來說，能夠提出自己的問題，說明幼兒正處在積極思考的狀態。我們認為是傳統的老師問-學生答的提問模式，扼殺了幼兒的問題意識。而整個教學的最終目標是“培養學生正確提出問題和回答問題的能力”，任何時候都應該鼓勵學生提問。我們在慣常的教學活動中，都是以教師的引導為主，整個教學活動都是以教師的提問、幼兒回答的形式進行，這種單

一、灌輸式的教學，造成幼兒對知識的“被動接受”，因此，教師不僅應該注重幼兒回答問題能力的培養，還應該注重幼兒提問能力的培養，我們應該結合幼兒的年齡特點和活動的要求，為幼兒提供最佳的操作材料，讓幼兒在操作中得出結論。

教師是教學藝術的主要組成部分，多元化的提問方式有利于師生之間共同探討，相互激發，良好的提問能優化幼兒數學活動的活動過程，使幼兒和教師之間一直處于和諧的活動氛圍之中，而在這個過程中，幼兒有了更多的提問機會，他們的問題意識和自我提問的能力也就在無形中得到提升，教師的提問是技術，更是一門藝術，它是聯系幼兒和教師之間的紐帶，是啟發幼兒思考、激發幼兒學習數學興趣的有效途徑，教師只有掌握了一些設問的技巧，我們的教學活動才會變得美輪美奐、充滿活力!

第二篇：幼兒園教學活動中有效提問的策略

幼兒園教學活動中有效提問的策略

一、注重教學活動中的問題設計

幼兒的思維過程往往是從問題開始，我們要精心設計提出的問題，點燃幼兒思維的火花，激發他們的探索欲望，并有意識地為他們發現疑難、解決疑難，提供橋梁階梯。

（一）問題設計必須圍繞教學中的關鍵

問重點才能保持幼兒思維清晰。重點是幼兒應該掌握的內容，因此對重點內容要反復設問，使幼兒理解和掌握重點，從而保持思維的條理性、連續性和穩定性，并為幼兒解答一些相關問題奠定基礎。

如繪畫《乘熱氣球旅行》，這次活動的重點目標就是要求幼兒嘗試用不同的圖案進行有規律的間隔裝飾。為了幫助幼兒達到預期的目標，教師在幼兒欣賞各種各樣的熱氣球時提問道：“這些熱氣球有什么不一樣？每只熱氣球上面的花紋排隊有什么小秘密？”這樣簡單的一個設問，不僅讓幼兒知道可以用各種圖案裝飾，而且也明白在裝飾圖案時，要有規律地間隔進行。

（二）問題設計必須遵循幼兒的認知規律

1、面向全體幼兒的原則

幼兒園的一切活動都是為了促進幼兒的發展，所以教師在進行活動設計時要時時處處落實“幼兒發展為本”的理念，提問設計也不例外。教師提出的問題應該是面向全班每一個幼兒的，要使每個幼兒都能感覺到這個問題是教師向我提出的，從而愿意參與問答活動。如《機器兵》的教學活動，一開始，教師出示圖片后就提出：“這三個機器兵有什么不同？”的問題，因為三個機器兵身上有太多容易發現的不同之處，所以對每一個幼兒來說都能根據顏色、高矮、胖瘦等來找出三個機器兵的不同，進而來參與回答。由于這個提問，既面向全班幼兒，又激發幼兒學習的動機和興趣，所以孩子們回答問題非常踴躍。

2、遵循因人而異的原則

幼兒園集體教學中的提問，要考慮不同層次的幼兒，設計不同的層次問題。難度和靈活性較大的問題要求幼兒重新組合所獲得的信息來創造答案，這類問題問能力較強的幼兒，他們經過思考回答，有助于啟發全體幼兒的思維；基礎及綜合性的提問是為了鞏固教學效果，問題的設計要考慮中等能力的幼兒，這樣做可以吸引大部分幼兒的注意、調動他們的積極性。對于能力相對弱的幼兒，要適當設計一些難度不大，經過認真思考能夠回答出的問題，可以幫助這些幼兒恢復自信，提高學習興趣。如在故事活動《小野豬和它媽媽》活動中，對一些能力較差的孩子，教師就設計了提問：“你怎么知道小野豬的媽媽送小野豬治病是很辛苦的？”對一些能力中等的孩子教師設計的提問是：“小野豬的媽媽明明知道小野豬的病會傳染的，可為什么還是要背小野豬？”而對一些能力強的孩子教師則提問：“野豬媽媽也得病了，小野豬會怎么想，它又會怎么做呢？”由于教師準確把握幼兒特點來選擇恰當的提問方式，從而使每個幼兒都樂于主動地回答問題，積極參與到活動中。

3、問題必須具有開放性 心理學家對人類的研究證明：幼兒期是思維異常活躍，求知欲最旺的時期。教師的責任就是要引導啟發幼兒積極動腦筋，勤思考，從而獲得知識和經驗。因此教師的提問應有啟發性，啟發幼兒聯想，引發想象，讓幼兒有選擇地運用現有知識進行分析和重組。

在《機器兵》教學中，我們針對三個環節設計了三個不同的“猜”。第一猜：猜猜，這三個機器兵是為林林做什么事的？幼兒表現得很活躍，他們說是陪林林一起玩的，有的說是給林林做飯吃的，這樣的提問能啟發幼兒去尋找多種答案，使思路開闊、靈活，激發幼兒豐富的想象。第二猜：如果有一天機器兵失靈了，猜猜可能會發生什么事？孩子們紛紛猜測把機器兵扔了；林林沒飯吃了；再買機器兵等。第三猜：機器兵失靈了，猜猜林林該怎么辦啊？但這個時候我們發現：這個問題提出后，幼兒有點無所適從，思路只朝一個方向去解決問題，普遍認為林林應該去修理機器兵，把機器病修理好了再為林林做事情，當然這也是一個不錯的選擇。但是除此之外，別無他法了嗎？回答是否定的。這時就需要教師利用輔助小問題來提示幼兒思維的方向，讓幼兒的思維得到“點撥”。于是教師就問到：“林林做的這些事情，他自己能做嗎？”這個小問題就像一滴落入油鍋的水一樣，頓時孩子課堂氣氛活躍起來了，“能，林林可能自己穿衣服。”“林林可能自己吃飯。”“林林應該自己的事情自己做！”這樣多個發散性的回答產生了。教師以輔助小問題來引導幼兒，不僅能使幼兒拓展思路，而且師幼互動性強了，教育的效果也好多了。教師編擬許多開放性的問題，可以激勵幼兒聯想創造，從不同方向、不同角度、不同途徑探索問題解決的多種可能性，找出不同答案，增進幼兒的創造性思維能力。

二、要注意問題的廣度，避免主觀設疑。

在課題組的活動中，一位教師上了一節《樹真好》的實踐課，其中她在第一環節中設置了這樣一個問題：

（教師出示了一棵樹的圖片），然后直接問幼兒：“這是什么呀” “樹”。

“為什么在我們的周圍要種樹呀？種樹有什么好呢？” “樹可以給我們乘涼”、“樹可以擋風。”??

當時，她覺得幼兒回答的很好，與其預設的也正好吻合，于是她就匆匆忙忙進入她預設的第二個問題。后來，經過教研組老師的集體教研討論，發現這位教師的提問局限于活動本身，提問目的單一，即目的性太強，僅僅為了誘導幼兒說出她想要的答案，而忽略了這幅簡單的圖片可以實現的多元價值，如可以激發和調動幼兒的相關經驗等。于是，在經過反思與各位老師的建議下，她將問題設置如下：（出示了三棵錯綜的樹）“這是什么呀？” “這是樹”。“有幾棵樹呀？” “有三棵”。

“你們在哪里也看見過樹呀？”

“在幼兒園里、在馬路上、在小區里??” “為什么這些地方要種樹呢？種樹有什么好？” “種樹可以擋風、給我們乘涼、給小動物吃的東西??” 雖然，問題變動不大，但是就是在簡單的追問當中，充分激發了幼兒自身的經驗，一方面調整了課堂的氣氛，另一方面自然地銜接下一個問題，推動了活動的發展。

三、提問的語言有吸引力，能激發幼兒的興趣。

一個優秀的幼兒教師，她的語言應該是熱情洋溢的肺腑之言，能夠促進幼兒的智力開發，進而激發幼兒的學習興趣。因此在提問時，教師要特別注意自己的語言表達，運用抑揚頓挫、恰如其分的語氣并結合表情等態勢語言來誘發幼兒對問題產生興趣，調動幼兒回答問題的主動性和積極性。

例如在“在秋天里”的主題進行中，我們開展了關于昆蟲的小主題。在一次公開學習活動中，一位教師想引導幼兒通過觀察了解昆蟲有六條腿的特征，于是就說：“請你們看一看，比一比瓢蟲和蜘蛛有什么不同？”我們發現很多幼兒的注意力不會馬上集中過來，有的僅僅是迫于教師的指令去看和想，特別是班級里面一些活躍的孩子。于是在下次的調整中，經過思考她換了一種方法：“現在有許多瓢蟲寶寶和蜘蛛寶寶躲在葉子里，誰能幫我找出來嗎？你是怎么區分兩位寶寶的？”刺激性的語言再配上老師略感神秘的體態語，果然吸引了幼兒的注意力，幫助區分兩位“寶寶”不同的愿望也就產生了，幼兒探索的積極性也調動起來了。可見，教師提問時的語言是否具有吸引力直接影響到幼兒對問題的回應效果。

四、對幼兒的回答進行及時的鼓勵與激勵

在教師提問后，總會出現幼兒的一些平行答案。比如在《樹真好》的活動中，老師問幼兒“樹有什么好呀？”一個幼兒說樹上能結蘋果給我們吃。”于是第二個幼兒說“樹上能結橘子。”之后的每一個幼兒幾乎都說了此類答案。在這個問題中周旋了很久。當時老師若是批評后來回答的孩子，那么這些孩子以后就不會再這么積極回答問題了。于是老師就鼓勵問到：“樹除了可以結果子給我們吃，誰還知道樹的其他好處嗎？如果說出不一樣的答案，老師會給貼紙獎勵。”以這樣一種正強化的方式，果然激發了幼兒的思考，也達到了教師預期的效果。

五、豐富教學活動問答模式

幼兒在日常生活中會提出許多“為什么”的問題，而在教學活動中卻很少有提問，我們認為是傳統的老師問－學生答的提問模式，扼殺了幼兒的問題意識。而整個教學的最終目標是“培養學生正確提出問題和回答問題的能力”，任何時候都應該鼓勵學生提問。遺憾的是幼兒園教學中的提問常常是按照教師問學生答的模式進行，絕少有幼兒提問，這種方式最明顯的弊端是不利于幼兒問題意識、提問能力和思維能力的培養。幼兒作為學習的主體，能夠提出自己的問題，表明幼兒正在積極地思考，是獨立思維的主體，教師的提問更多的是來自幼兒外部，而幼兒的提問卻是發自內心，在一定程度上要優于教師的提問。因此，教師不僅應該注重幼兒回答問題能力的培養，還應該注重幼兒提問能力的培養，因為“最精湛的教學藝術，遵循的最高準則就是讓學生自己提出問題”。在教學活動中豐富提問模式，使其多元化可采用“老師問－幼兒答”、“幼兒問－教師答”、“幼兒問－幼兒答”等模式進行嘗試。多元化的提問方式有利于師生之間共同探討，相互激發，而在這個過程中，幼兒有了更多的提問機會，他們的問題意識和自我提問的能力也就在無形中得到提升。

教師的提問是技術，更是一門藝術，教師只有掌握了一些設問的技巧，我們的課堂才會變得更加生動而精彩！

第三篇：幼兒園集體教學活動中有效提問的策略

幼兒園集體教學活動中有效提問的策略

幼兒的思維過程往往是從問題開始，我們要精心設計提出的問題，點燃幼兒思維的火花，激發他們的探索欲望，并有意識地為他們發現疑難、解決疑難，提供橋梁階梯。

1.設計的問題與教學活動相聯系。

提問是為教學服務的，應該緊緊圍繞課堂教學內容來精心設計。要針對教學內容和幼兒實際，合理設計問題的切入點，選擇合適的知識點和適當的視角作為提問的切入點。如：如在《食物金字塔》一課中，開始通過故事《國王和王后的煩惱》引出課題提問國王和王后為什么不快樂？怎樣讓王子和公主的身體好起來？激發幼兒探索的興趣，以便后面活動的有效展開。教師要考慮問題的適宜性。

設計的問題要注重幼兒年齡特點，具有開放性和挑戰性。

1、心理學家對人類的研究證明：幼兒期是思維異常活躍，求知欲最旺的時期。教師的責任就是要引導啟發幼兒積極動腦筋，勤思考，從而獲得知識和經驗。因此教師的提問應有開放性和挑戰性，啟發幼兒聯想，引發想象，讓幼兒有選擇地運用現有知識進行分析和重組。在集體活動中，提問一些開放性的問題可以直接把幼兒的思維引向幼兒的生活，調動幼兒的已有經驗。設計層次性的提問。

教學活動是一種科學活動，是一種創造活動，也是一種藝術活動，希望教師能用自己的教學智慧，讓活動精彩，讓教學閃光。

第四篇：幼兒園集體教學中有效提問的策略

幼兒園集體教學中有效提問的策略

遼寧省阜新市教育幼兒園 徐增利

美國心理學家布魯納曾經說過：“教學活動是一種提出問題和解決問題的持續不斷的活動。”所以說提問是幼兒園日常教學中時必不可少的一個重要環節，好的提問能調動幼兒的學習積極性，發揮幼兒的思維想象和創造力，“問題提得好，好像平靜的海面投入一顆石子，能激起孩子思維的浪花。”那怎樣的提問才是有效的提問呢，很值得我們思考與反思。

一、幼兒教師在集體教學中提問方式的現狀

提問的有效性是指教學活動中的提問能有效地激發孩子的興趣，引起思考、探索、推動教學目標的達成。但是在實踐中我們常常發現，現在的幼兒教師都處于比較年輕化，由于經驗問題或是備課、準備不夠等等原因，教師的提問往往存在很多的問題：

1、提問較隨意、機械，沒有針對性和推進性。

比如：在小班繪本活動《下雪了》中，教師出示PPT引導幼兒觀察并提問：“下雪了，你看到了誰？它要去干什么呢？董浩宇回答說要去旅行，干擾了幼兒的思路，導致所有的幼兒都跟著他的想法說是去了旅行。幼兒在提問時沒有針對性，引導性的提問不夠明確。其實下雪了，小動物們會去忙著干什么呢？幼兒應該很好回答的，可就是教師的引導性提問出現錯誤，讓孩子們的回答出現偏差。

2、暗示性提問，導致幼兒不能深入思考

比如：在小班數學活動《圖形對對碰》中，教師帶孩子們認識圖形，幫助圖形找朋友。教師：小朋友都幫圖形寶寶找到好朋友了嗎？

幼兒A：找到了！教師：請你再看看，有沒有沒找到的？幼兒A：沒有！教師：小朋友看看琪琪幫圖形寶寶找到朋友了嗎？幼兒A：沒有。

（分析和思考）教師在教學活動中象征性地向幼兒發問，要求幼兒回答，學前期的幼兒比較容易受暗示，特別是小班幼兒，本身就缺乏思考問題的能力，“你們看看熊梓彤對不對”這句話明確告訴幼兒在萍萍熊梓彤身上找問題，這種具有暗示性的提問會導致整個活動中幼兒不能自己去發現和探索，所以，教師應提出客觀的能引起幼兒思考的問題。

3、提問脫離孩子的經驗和水平。

比如在《我的身體》教學活動中，老師提問：“請小朋友想一想，肚子里面什么東西會動？你是怎么知道它會動的？幼兒回答：“心臟在身體里一跳一跳的動“老師又問：”肚子里除了心臟還有什么會動？”沒有小孩回答，因為孩子缺乏這方面的經驗。所以使提問不能得到很好的回應。

4、提問單向，不懂“追問”，孩子只處于被動回答狀態。

比如：遇到錯誤答案時教師會向大家發問：“他做的對嗎”“誰來幫助他”這種提問的實質是“尋找正確答案”，而不是關心思維過程。無論教師得到的答案是對是錯，都不要忘了追問：“是嗎”“為什么會這樣”“你是怎么想的”??追問使孩子養成追根究底的意識，也可以使孩子暴露自己的一知半解和隨聲附和。

而這樣的提問在教學活動中不能很好地發揮提問的教育價值。它不僅不能較好地完成活動目標，而且會抑制孩子的思維活動，與開發孩子的智能目標背道而馳。那么，教師該如何提問、提什么樣的問題呢？

二、提高教師提問的有效性

（一）注重集體教學活動中的問題設計

1、依據孩子的年齡特點精心設計提問。對于幼兒園的孩子，我們在設計提問時更要注意以下幾點：

① 針對性。所謂針對性是指教師能緊緊圍繞要求提問，突破重點、難點，問到關鍵之處。首先要求我們教師心中有目標，有培養孩子整體發展的目標和活動具體的目標。如：一位老師在講數學時提問：“蘿卜地里有多少個蘿卜呢？”幼兒在那數呀數，數不清，不知道該怎樣回答。老師意識到自己的提問有問題，馬上調整自己的提問：“老師前面有幾塊蘿卜地？每塊地有幾個蘿卜呢？”幼兒理解教師的提問后，氣氛頓時活躍起來，爭先恐后回答問題。在教學過程中，教師要增強目標意識，明確探究活動到底能夠引導幼兒明確哪一原理，獲得哪一概念、和哪一方面的經驗。只有目標明確，教師才能敏銳而準確地捕捉到幼兒探究活動中的關鍵性問題，引發幼兒積極思考、質疑、爭論、促使幼兒發現科學原理和現象。

② 可接受性。提問應注意從孩子的實際出發，了解每個孩子不同的經驗、不同的水平、不同的個性，正確估計孩子的能力，有針對性地提出不同深度的問題。對于不同個性的幼兒來說，同一句話所傳遞的信息是不同的，在主觀上，他們對事物的探究有著不同的喜好，我們教師從僅僅關注教育活動的組成轉移到關注不同個性幼兒的發展，使師幼互動既面向全體，又突顯個別。如：教師一般都會用比較廣泛的問題引導幼兒從不同渠道獲取所要的信息，如 “關于獅子，你知道什么？”“你看到過哪些顏色的花？”等等，這些問題看似隨意，卻能鼓勵不同個性幼兒在師幼互動中提出有效提問的探究，隨之，教師可以根據不同幼兒提出難易不同的問題。③ 趣味性。愛因斯坦有句至理名言：“興趣是最好的老師。”提問的高明在于引發孩子的興趣，提問的失誤是使孩子覺得活動沒有趣味。提問要有情趣、有意味和有吸引力，要注意引發孩子的情感體驗，激活孩子的思維，使孩子感到有趣而愉快，在愉悅中獲得發展。

④系統性

提出的問題要有系統性，不能雜亂無章。教師在活動中可以根據具體的目的，合理地安排問題的難易次序，一般以認知性問題在前，理解性問題次之，創造性問題最后。這樣，既體現了活動中教師由淺入深的引導，又為幼兒積極主動的、創造性的學習提供了“腳手架”。如語言活動“小魚游啊游”。教師首先提認知性問題：“今天老師帶來一副美麗的圖畫，我們一起來看看圖畫上都有些什么？（答案：一條小魚，河水）；其次是提理解性問題：“一天小魚在水里游會是什么樣子的呢？”幼兒表達教師引導幼兒說出孤單不快樂。圖片上再貼上一條小魚，提問：“兩條小魚在水里游會是什么樣子的呢？最后是提創造性問題：“三條小魚呢？”通過這樣層層遞進的提問，達到教學活動的最終目標，還懂得了有朋友們在一起游戲、玩耍的快樂。

2、減少簡單低層次的提問

一種是教師很隨便地提問“好不好”、“對不對”等等，幼兒無需思考，只要通過揣摩老師提問的語氣來回答“好”或“不好”，濫用這類提問易導致幼兒養成不動腦、過分相信和依賴教師的不良品質；另一種情況是簡單重復的提問，這種情況較易出現在一些有重復情節的語言活動中。記得應彩云老師上的《幸福的大桌子》中了解三個兔寶寶職業的環節，應老師這樣提問：兔老大是海員，海員是什么?兔老二是廚師，你在哪里見過廚師？兔老三是音樂家，你知道誰是音樂家？這種提問拒絕簡單重復，引導幼兒從不同的角度去思考，活躍了幼兒思維，提升了活動效果。

3．避免毫無線索的提問

有老師在教學活動開始前，為了吸引幼兒注意，常常會先不出示教具而提問：“今天老師帶來一位客人，猜猜它是誰啊？”這種毫無線索的提問問過幾次，就引不起幼兒回答的興趣了。

（二）要注意問題的廣度，使提問能激發孩子的興趣，并與孩子的經驗密切相關，避免主觀設疑。

教師的備課不僅是備內容，備問題，更是備孩子。在問題的準備時要把內容和孩子這兩者有機地結合起來。孩子的已有經驗有哪些？哪些問題對孩子有新的挑戰？哪些問題又能貼近孩子的最近發展區？在這次活動中又能提升孩子的哪些新經驗呢？要對這些問題有充分的考慮。

（三）提問要具有開放性，使幼兒積極思考、充分想象。

教師應善于運用教學話題，提供一個討論中心，圍繞這一中心引出多個問題，問題的解答可以是教師也可以是幼兒，使活動交流呈現多向性。這樣做有利于激發幼兒學習的主動性和創造性，這樣的提問應叫開放式提問，它沒有劃一或標準答案，不能用簡單的“是”、“否”之類的詞來回答。它對幼兒的能力提出挑戰，激勵幼兒必須對活動內容作進一步探究。如：

在學習繪本故事《啊嗚》時，教師提問：“黑黑的屋子里會是什么呢？”課堂上幼兒的回答五花八門，說出了很多自己的想法。在整個活動過程中充分的調動了幼兒學習的主動性最終找到答案。特別是在講故事時教師應當多設計一些有思維指向的開放性問題，如“你認為接下來會發生什么？”“你喜歡誰，為什么？”“誰的方法好？假如是你，你會怎么辦？”等等。由于這些問題沒有統一的答案，幼兒不但能理解故事，而且還能將理解的內容用語言表達出來，因此有利于幼兒積極思維和語言表達能力的培養。

（四）提問的語言有吸引力，能激發幼兒的興趣。

一個優秀的幼兒教師，她的語言應該是熱情洋溢的肺腑之言，能夠促進幼兒的智力開發，進而激發幼兒的學習興趣。因此在提問時，教師要特別注意自己的語言表達，運用抑揚頓挫、恰如其分的語氣并結合表情等態勢語言來誘發幼兒對問題產生興趣，調動幼兒回答問題的主動性和積極性。可見，教師提問時的語言是否具有吸引力直接影響到幼兒對問題的回應效果。

（五）對幼兒的回答進行及時的鼓勵與激勵

在教師提問后，總會出現幼兒的一些平行答案。比如在《家里都有誰》的活動中，教師問幼兒“你們家有幾口人啊？都有誰啊？”一個幼兒說：“我家有三口人，爸爸、媽媽和我。”于是第二個幼兒也說 “我家也有三口人。”之后每個幼兒幾乎都說了此類答案。在這個問題中周旋了很久。當時老師若是批評后來回答的孩子，那么那么這些幼兒以后就不會在這么積極的回答問題了。老師應該鼓勵問道：“你們家里沒有其他人了嗎？我可知道有的小朋友的家里還有長輩哦！是誰呢？”幼兒真的會說出有爺爺、奶奶哦！這時如果說出不一樣的答案，老師會給你···獎勵。以這樣的方式肯定會激發幼兒的思考，達到教師預期的效果。

讓我們進一步明確教學中有效提問的核心，感受有效提問的藝術，在今后的教學中，我們將更加關注提問的有效性，做個“善問”的教師。“善問”是一種藝術，愿我們的每一位老師都能在教學的園地里，善思、善問，自信自如地駕御課堂，與孩子一起收獲教與學的精彩！2014.12

第五篇：數學中的有效提問

數學教學中有效提問的研究

【摘要】課堂提問有效性是中學數學教學中進行啟發式教學的一種主要形式，是“有效教學的核心”，是教師們經常運用的教學手段。恰當地運用提問，可以集中學生注意力，點燃學生思維的火花，激發他們的求知欲望，為學生發現疑難問題、解決疑難問題提供橋梁和階梯，引導他們一步步登上知識的殿堂。提問是否得法，引導是否得力將直接影響教學效果。然而，由于諸多原因，目前的中學數學課堂教學中，提問的有效性差的問題顯得相當突出，這在一定程度上制約了課堂教學效益的提高。因此，增強課堂提問的有效性，值得我們認真研究、探討。【關鍵詞】數學課堂 有效提問

著名教育家陶行知先生說："發明千千萬，起點是一問，┅┅智者問得巧，愚者問得笨。課堂提問是教學的核心，是數學啟發式教學的一種主要形式，也是教師常用的教學手段，是教師開啟學生心智、促進學生思維、增強學生的主動參與意識的基本控制手段。準確、恰當、有效的課堂提問才能激發學生的學習興趣，更好地提高課堂教學效率，讓學生學會發現問題、探索問題,培養良好的問題意識，能夠促進學生與教師共同探討新知、課程內容的持續生成和轉換。

一、課堂提問的原則

1、目的性原則：預先設計的問題要有明確目標：或為引入新課，或為教學前后聯系，或為突破教學難點，或為引起學生爭論，或為總結歸納等等。課堂提問應有明確的目的，課堂問題的設計必須以教學目標為指南，要圍繞本節課的教學重點和難點來進行設計，便于有效引導學生積極思維，為實現教學目標服務。

2、啟發性原則：教師恰到好處的提問，不僅能激發學生強烈的求知欲望，還能促使知識內化。課堂教學中教師的主導作用發揮的如何，取決于教師引導啟發作用發揮的程度，因此課堂提問必須具備啟發性。教師要善于利用提問來引導、啟迪學生的思維，使之應啟而發，通過自己的思考找出答案，學到知識。

3、適度性原則：問題的設計要把握好“兩度” ：頻度，在教學過程中要恰到好處地掌握提問的頻率，問題的設置應疏密相間，要留給學生充分思考的時間和空間；難易程度，提問必須抓住教材的整體要求，結合學生的認知水平，難易程度要科學適中。

4、興趣性原則：教師的提問要能引起學生興趣，增強學習數學的內在動 機，激發學生的積極性和創造精神，創造出一種新鮮的能激發學生求知欲望的情境，使學生原有知識經驗和接受的信息相互沖突而產生心理失衡，從而使學生的創造性思維火花得到迸發。

5、循序漸進性原則：數學課堂提問必須根據教學需要，按照教學程序、課堂結構精心的設計，要遵循、考慮學生的認知結構，循序漸進，由淺入深，由易到難，由表及里、層層深入，環環緊扣等一系列規律，體現教學的思路，符合學生的認知順序、體現出指示結構的緊密型、科學性、條理性。

6、全面性原則：提問要面向全體學生，提問要面向全體學生。課堂提問的目的是在于調動全體學生積極思維活動，要使全體學生都積極準備回答教師所提出的問題，不應置大多數學生而不顧，而形成一對一的回答場面，或只向少數幾位學生發問。不要先提名后提問，也不要按一定次序輪流發問，教師提問的機會要平均分配給每一個學生，即使提問個別學生，最好是先提問后提名，好讓全體學生共同思考，這樣帶來的效果就不同。

7、講究容量：根據心理學原理，學生一節課的注意力只能集中25─35分鐘左右。所以應該把一節課中最需要提問的精心設計成兩、三個問題，并設置一定的情景加以提問，教師提問的次數應保持在一定的范圍內。

二、目前課堂提問的現狀

課堂提問是一種必不可少的教學組織形式和教學手段，在數學課堂上進行課堂提問不僅能激發學生的積極思維，還能引導和促進學生主動的開展學習探究，巧妙而恰當的課堂提問不但能夠引發高中學生的認知沖突，激發學生探求數學知識的欲望，還能有效的發展和提高學生的思維能力，利于形成良好的學習數學的氛圍，使教師的主導作用得到充分的發揮，學生的主題地位得到凸顯，進而達到提高我們數學教學質量的目的。但在目前的日常教學中，教師的課堂提問仍然存在著一些問題，主要有以下幾方面：

1、提問目的不明確。有的教師盲目追求活躍的課堂氛圍，對教材和學生研究不深，使提問停留在淺層次的交流上，所提問題與教學目標關聯不大，與課堂教學的重點、難點距離較遠，問題生成對目標實現沒有多大的價值。

2、候答時間短。學生回答問題需要醞釀和思考的時間，教師在提出問題后，急忙讓學生回答，不留思考、交流時間，學生的思維無法進入真正的思考狀態。

3、問題難度把握不好。設計的問題過難，過偏或過于籠統，學生難以理解和接受，啟而不發。這樣的提問脫離了學生的認知水平，學生思維難以展開，不知朝什么方向思考，影響了教學效果。

4、答案被老師完全控制。有時候，我們在不知不覺中，即使給了學生回答問題的機會，但是仍然會很不放心地打斷學生的回答，或者草率地加入個人的評價，左右學生個人想法的表達，這樣的提問失去了意義。長此以往，學生非但不能參與到對問題的思考和回答中去，反而容易造成學生對問題的麻木和對教師自問自答的依賴性。

5、提問對象局限于部分同學。提問要面向全體學生，個別提問時要盡量使每位同學都有機會被問到，但是在實際的教學中，教師的課堂提問，往往有意無意的只局限于個別成績較好的學生，這使得經常沒有被提問到的同學課堂上積極性不高。

6、重提問輕點評。有時老師們會為提問而提問，走一下形式，對學生回答的結果不重視，沒有做評價或評價不到位，只順著自己的思路講下去，這樣的課堂提問并沒有起到積極的作用。

三、數學課堂教學提問有效性的方法

上述問題的存在，嚴重制約著課堂提問的有效性，使其低效甚至無效。針對數學課堂教學中存在的問題，我提出以下幾點想法：

1、把握提問的質量。問題太容易，則不能激起學生的學習興趣，浪費有限的課堂時間，贊可夫認為“教師提出問題，課堂內二三秒內就有多數學生舉手回答是不值得稱道的”，提問要有思考的價值，如問學生“是不是”、“好不好” “能不能”“對不對”等；學生齊答了事，根本沒有動腦筋，就失去了提問的價值。問題太難則會使學生喪失信心，無法保持持久的探索心理，使提問失去價值，學生回答不上來不說，則易造成“問而不答，啟而不發”的尷尬局面，同時增大學生的壓力，抑制了他們的思維，打擊學生學習的興趣，致使課堂氛圍也陷入尷尬的境地。為了使提高問題的質量，教師課前就應做好準備工作，深鉆教材，只有理解了教材，我們才能分清哪些問題是基礎性的問題，哪些問題是拓展性問題研究學情，要掌握教材的系統性、重點和難點，做到透徹掌握，融會貫通。了解學情，深入實際，了解自己所教學生的基礎知識、接受能力、思維習慣，以及學 3習中的困難和問題等。只有真正了解了學生，才能有針對性地提問，恰當地把握問題的難易度，使得提問更加有效。例如在講解函數圖像的時候，首先幫助學生回憶了初中里面的一些最基本的函數圖像，在講解如何畫出函數y=︱x-2︱+1之前首先幫助學生復習函數y=x，再進一步變形在老師的幫助下畫出y=︱x︱的圖像，這樣大部分學生都能畫出函數y=︱x-2︱+1的圖像，假如直接讓學生畫出函數y=︱x-2︱+1的圖像可能學生就有些困難。

2、調控提問的等候時間。長期以來課堂提問存在的一個普遍問題就是，教師在提出問題后只停留1、2秒鐘就讓學生回答,學生由于思考時間不充分，加上精神緊張等原因,通常答不出來或者因倉促回答而導致錯誤，教師需要花費很多的時間給學生提示或者糾正學生的錯誤，這樣的提問既不經濟又容易導致學生降低回答問題的興趣,結果往往是低效或無效的。因而，有效的課堂提問，要根據問題的難度適當控制提問的等候時間。教師在提出問題后應該給學生留有一定的思考時間，以提高學生回答的準確性,提高課堂教學效率。為了使學生有充足的時間思考，一般自提出問題到請學生回答，應該至少等待4～6 秒鐘，如果所提的問題是開放性的,那么留給學生思考的時間應該更長一些。

3、課堂提問要體現評價性。課堂評價是數學課堂的重要組成部分，我們的學生在回答了教師的課堂提問以后，教師要及時正確的給與學生恰當的評價，教師的評價對學生來說極為重要，它能保持學生學習的積極性，讓學生及時地了解自己的學習狀況，從教師方面來看，教師對學生的回答及時進行評價反饋，能發現教學設計中的缺陷，調整設問的方向和方法，使問題的展開更利于學生的學習、探究。同時學生各具特色的“答”能幫助教師更好地進行教學設計，達到教學相長的作用。如果對他們的答案沒有合適、及時的重視，恐怕就會使一部分學生失去學習的興趣，也使教學過程中丟失很多這樣的“寶貴財富”。那怎樣才算是有效的評價呢？教師的評價必須是明確的，即是肯定性的還是否定性的，教師不能逃避評價。回答正確的要肯定和表揚，而對于回答不夠全面的同學，教師也要給予充分的肯定，并進一步啟發學生全面地考慮問題。如果回答錯了，要明確指出其回答是錯誤的，但教師要考慮到不能傷害學生的自尊心，所以評價時要注意語言的藝術性，注意方式和方法。對回答正確又有獨到見解的學生，教師應給予充分的肯定和表揚。總之，一定要進行評價，并且要做到評價的有效性。

4、創設問題情景，激發學生的學習激情。愛因斯坦說：“興趣是最好的老師”。我們在數學課堂上，教師要善于創設問題情境，把學生的思維和心思有效的引入到學習的具體情境中來，使學生感覺到學習是為了解決問題，從而激活學生的思維，誘發學生的探究意識。其實，有效的課堂應該是有一個個的教學情境組成的，尤其是課堂的問題情境，應該是變化多端，不同的問題情景能夠讓學生感受到不同的課堂魅力，還能夠讓學生學到很多的和自己的實際生活相聯系的知識。因此，作為高中數學教師在設置問題情景的時候要根據學生的生活實際設計最佳的情景。比如在講述排列組合的相關知識的時候，我們就可以創設生活中的情境：由A村去B村的道路有3條，由B村去C村的道路有2條。從A村經B村去C村，共有多少種不同的走法？板書：作圖，從A村到B村有3種不同的走法，按這3種走法中的每一種走法到達B村后，再從B村到C村又有2種不同的走法。因此，從A村經B村去C村共有3×2=6種不同的走法。進而得出結論：做一件事，完成它需要分成n個步驟，做第一步有m1種不同的方法，做第二步有m2種不同的方法，??，做第n步有mn種不同的方法。那么完成這件事共有N＝m1m2?mn種不同的方法。這樣，學生就非常容易進入到問題情景中來，構建合適的數學模型，激發學生學習的激情。其次是巧妙的運用學生已有的舊知識創設問題情景。根據學生的認知心理學，學生在學習一個新知識以前，在自己的頭腦中往往具有了一種認知結構，總是想法用原有的知識結構來理解新的知識。這就要求我們在數學教學中，從學生的已有的知識出發，尋求新舊知識之間的聯系，以此來創設問題情境。如：在“異面直線概念”教學中，首先回憶舊知識：同一平面內兩直線的位置關系有哪幾種?接著提出問題：在空間是否存在“既不平行也不相交”的直線？若有，請同學們在教室里找出實際例子。這樣能夠促使學生感到舊知識的用途和新知識的突破點，建立起新舊知識的聯系，加大學生學習新知識的信心。

5、把握好提問時機，使課堂提問具有整體性、靈活性,適時有度，調控整個教學過程。提問還要把握提問的時機，適時有度。孔子說過“不憤不啟，不悱不發”。當學生處于“憤悱”狀態時，教師的及時提問和適時點撥，能促使學生積極熱情地投入到探索活動中去。教師提出問題后，要根據問題難易程度和題量留給學生恰當的思考時間，以便使學生的回答更加系統和完善，使用的語言更加準確、到位，同時還能吸引更多的學生參與到課堂教學中來。這不僅訓練了學生的 5 思考能力，提高了課堂參與率，而且增強了學生的自信心與成就感。

四、結論

所謂數學課堂中有效的設問，其實就是一切圍繞學生為主體，發現、尋找使課堂教學有效開展的問題情景，在合適的時間、合適的空間以合適的方法把它呈現出來，讓學生能迅速、正確地理解問題的指向，充分培養學生的思維能力，使不同的學生在數學能力上得到不同的、他所需要的發展。

提問是驚奇與懷疑的開始，是教與學的紐帶，是從“以教師為中心”的教學轉向“以學生為中心”的教學的手段之一，如果運用得當，那么對于鞏固學生知識、啟發學生思維開發學生潛能、培養學生素質都有重要的作用。

總而言之，課堂提問是一種常用的教學手段，是一種重要的教學方法，更是一門教學藝術，要掌握好這門藝術，教師就應勤于思考、善于分析，努力優化課堂教學中的“問”，“問”出學生的思維，“問”出學生的激情，“問”出學生的創造性。只有這樣，科學地設計并進行課堂提問，就可能及時地喚起學生的注意，激發學生的學習興趣，培養學生的質疑能力，創造積極的課堂心理氣氛，有利于促進學生數學思維發展，優化課堂結構，提高課堂教學效率，同時也能提高教師的教學水平，使教師對教材的使用更加合理。