第一篇：淺談數(shù)學教學中的有效提問

淺談數(shù)學教學中的有效提問

有效提問就是要在教學中找準學生的學習起點，并順著學生的思路來提問的。下面結合數(shù)學學科，談談學教學中的有效提問

一、找準“起點”，分層施“問”

《數(shù)學課程標準》提出“數(shù)學教學活動必須建立在學生的認知發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗基礎之上”。因此，教師在設計提問時，要對學生已掌握知識水平、能力發(fā)展水平有一個清晰的認識，避免超前，防止滯后，根據(jù)學生的認可程度決定如何因人分層施問，增強提問的針對性。

二、巧用“插曲”，趁熱發(fā)“問”

課堂上，常常會發(fā)生一些“小插曲”，如學生講出一些很有意思的話等等，這些都是課堂生成的“原始資源”，如果教師能夠及時抓住這些“話”，巧用這些“話”，靈活地采取針對性的提問方案，就會使課堂出現(xiàn)一些讓人記憶深刻、甚至是終身難忘的閃光點，從而取得出其不意的效果。

三、妙用“錯誤”，因勢導“問”

學生獨立學習時，限于自己的知識水平，在思考的過程中，出現(xiàn)一些錯誤想法是很正常的。教師如果從這些原始生成的“錯誤資源”出發(fā)，尋找提問的“生長元”，并運用其引出正確的想法，得出合乎邏輯的結論，將會收到意想不到的效果。

四、活用“反饋”，及時調(diào)“問”

在課堂教學中，教師要時時注意學生的反饋，及時調(diào)整自己的提問計劃，以便更好地適應學生。

五、善用“疑惑”，乘勝追“問”

新課程非常注重互動交流和質(zhì)疑問難，目的就是要了解學生頭腦中已經(jīng)具備了哪些“原始資源”，還有哪些疑問可以作為新問題教學的“生長元”，并順著學生的疑問延伸下去，通過步步追問來推進教學，從而使學生的認識不斷深化。

第二篇：數(shù)學中的有效提問

數(shù)學教學中有效提問的研究

【摘要】課堂提問有效性是中學數(shù)學教學中進行啟發(fā)式教學的一種主要形式，是“有效教學的核心”，是教師們經(jīng)常運用的教學手段。恰當?shù)剡\用提問，可以集中學生注意力，點燃學生思維的火花，激發(fā)他們的求知欲望，為學生發(fā)現(xiàn)疑難問題、解決疑難問題提供橋梁和階梯，引導他們一步步登上知識的殿堂。提問是否得法，引導是否得力將直接影響教學效果。然而，由于諸多原因，目前的中學數(shù)學課堂教學中，提問的有效性差的問題顯得相當突出，這在一定程度上制約了課堂教學效益的提高。因此，增強課堂提問的有效性，值得我們認真研究、探討?！娟P鍵詞】數(shù)學課堂 有效提問

著名教育家陶行知先生說："發(fā)明千千萬，起點是一問，┅┅智者問得巧，愚者問得笨。課堂提問是教學的核心，是數(shù)學啟發(fā)式教學的一種主要形式，也是教師常用的教學手段，是教師開啟學生心智、促進學生思維、增強學生的主動參與意識的基本控制手段。準確、恰當、有效的課堂提問才能激發(fā)學生的學習興趣，更好地提高課堂教學效率，讓學生學會發(fā)現(xiàn)問題、探索問題,培養(yǎng)良好的問題意識，能夠促進學生與教師共同探討新知、課程內(nèi)容的持續(xù)生成和轉換。

一、課堂提問的原則

1、目的性原則：預先設計的問題要有明確目標：或為引入新課，或為教學前后聯(lián)系，或為突破教學難點，或為引起學生爭論，或為總結歸納等等。課堂提問應有明確的目的，課堂問題的設計必須以教學目標為指南，要圍繞本節(jié)課的教學重點和難點來進行設計，便于有效引導學生積極思維，為實現(xiàn)教學目標服務。

2、啟發(fā)性原則：教師恰到好處的提問，不僅能激發(fā)學生強烈的求知欲望，還能促使知識內(nèi)化。課堂教學中教師的主導作用發(fā)揮的如何，取決于教師引導啟發(fā)作用發(fā)揮的程度，因此課堂提問必須具備啟發(fā)性。教師要善于利用提問來引導、啟迪學生的思維，使之應啟而發(fā)，通過自己的思考找出答案，學到知識。

3、適度性原則：問題的設計要把握好“兩度” ：頻度，在教學過程中要恰到好處地掌握提問的頻率，問題的設置應疏密相間，要留給學生充分思考的時間和空間；難易程度，提問必須抓住教材的整體要求，結合學生的認知水平，難易程度要科學適中。

4、興趣性原則：教師的提問要能引起學生興趣，增強學習數(shù)學的內(nèi)在動 機，激發(fā)學生的積極性和創(chuàng)造精神，創(chuàng)造出一種新鮮的能激發(fā)學生求知欲望的情境，使學生原有知識經(jīng)驗和接受的信息相互沖突而產(chǎn)生心理失衡，從而使學生的創(chuàng)造性思維火花得到迸發(fā)。

5、循序漸進性原則：數(shù)學課堂提問必須根據(jù)教學需要，按照教學程序、課堂結構精心的設計，要遵循、考慮學生的認知結構，循序漸進，由淺入深，由易到難，由表及里、層層深入，環(huán)環(huán)緊扣等一系列規(guī)律，體現(xiàn)教學的思路，符合學生的認知順序、體現(xiàn)出指示結構的緊密型、科學性、條理性。

6、全面性原則：提問要面向全體學生，提問要面向全體學生。課堂提問的目的是在于調(diào)動全體學生積極思維活動，要使全體學生都積極準備回答教師所提出的問題，不應置大多數(shù)學生而不顧，而形成一對一的回答場面，或只向少數(shù)幾位學生發(fā)問。不要先提名后提問，也不要按一定次序輪流發(fā)問，教師提問的機會要平均分配給每一個學生，即使提問個別學生，最好是先提問后提名，好讓全體學生共同思考，這樣帶來的效果就不同。

7、講究容量：根據(jù)心理學原理，學生一節(jié)課的注意力只能集中25─35分鐘左右。所以應該把一節(jié)課中最需要提問的精心設計成兩、三個問題，并設置一定的情景加以提問，教師提問的次數(shù)應保持在一定的范圍內(nèi)。

二、目前課堂提問的現(xiàn)狀

課堂提問是一種必不可少的教學組織形式和教學手段，在數(shù)學課堂上進行課堂提問不僅能激發(fā)學生的積極思維，還能引導和促進學生主動的開展學習探究，巧妙而恰當?shù)恼n堂提問不但能夠引發(fā)高中學生的認知沖突，激發(fā)學生探求數(shù)學知識的欲望，還能有效的發(fā)展和提高學生的思維能力，利于形成良好的學習數(shù)學的氛圍，使教師的主導作用得到充分的發(fā)揮，學生的主題地位得到凸顯，進而達到提高我們數(shù)學教學質(zhì)量的目的。但在目前的日常教學中，教師的課堂提問仍然存在著一些問題，主要有以下幾方面：

1、提問目的不明確。有的教師盲目追求活躍的課堂氛圍，對教材和學生研究不深，使提問停留在淺層次的交流上，所提問題與教學目標關聯(lián)不大，與課堂教學的重點、難點距離較遠，問題生成對目標實現(xiàn)沒有多大的價值。

2、候答時間短。學生回答問題需要醞釀和思考的時間，教師在提出問題后，急忙讓學生回答，不留思考、交流時間，學生的思維無法進入真正的思考狀態(tài)。

3、問題難度把握不好。設計的問題過難，過偏或過于籠統(tǒng)，學生難以理解和接受，啟而不發(fā)。這樣的提問脫離了學生的認知水平，學生思維難以展開，不知朝什么方向思考，影響了教學效果。

4、答案被老師完全控制。有時候，我們在不知不覺中，即使給了學生回答問題的機會，但是仍然會很不放心地打斷學生的回答，或者草率地加入個人的評價，左右學生個人想法的表達，這樣的提問失去了意義。長此以往，學生非但不能參與到對問題的思考和回答中去，反而容易造成學生對問題的麻木和對教師自問自答的依賴性。

5、提問對象局限于部分同學。提問要面向全體學生，個別提問時要盡量使每位同學都有機會被問到，但是在實際的教學中，教師的課堂提問，往往有意無意的只局限于個別成績較好的學生，這使得經(jīng)常沒有被提問到的同學課堂上積極性不高。

6、重提問輕點評。有時老師們會為提問而提問，走一下形式，對學生回答的結果不重視，沒有做評價或評價不到位，只順著自己的思路講下去，這樣的課堂提問并沒有起到積極的作用。

三、數(shù)學課堂教學提問有效性的方法

上述問題的存在，嚴重制約著課堂提問的有效性，使其低效甚至無效。針對數(shù)學課堂教學中存在的問題，我提出以下幾點想法：

1、把握提問的質(zhì)量。問題太容易，則不能激起學生的學習興趣，浪費有限的課堂時間，贊可夫認為“教師提出問題，課堂內(nèi)二三秒內(nèi)就有多數(shù)學生舉手回答是不值得稱道的”，提問要有思考的價值，如問學生“是不是”、“好不好” “能不能”“對不對”等；學生齊答了事，根本沒有動腦筋，就失去了提問的價值。問題太難則會使學生喪失信心，無法保持持久的探索心理，使提問失去價值，學生回答不上來不說，則易造成“問而不答，啟而不發(fā)”的尷尬局面，同時增大學生的壓力，抑制了他們的思維，打擊學生學習的興趣，致使課堂氛圍也陷入尷尬的境地。為了使提高問題的質(zhì)量，教師課前就應做好準備工作，深鉆教材，只有理解了教材，我們才能分清哪些問題是基礎性的問題，哪些問題是拓展性問題研究學情，要掌握教材的系統(tǒng)性、重點和難點，做到透徹掌握，融會貫通。了解學情，深入實際，了解自己所教學生的基礎知識、接受能力、思維習慣，以及學 3習中的困難和問題等。只有真正了解了學生，才能有針對性地提問，恰當?shù)匕盐諉栴}的難易度，使得提問更加有效。例如在講解函數(shù)圖像的時候，首先幫助學生回憶了初中里面的一些最基本的函數(shù)圖像，在講解如何畫出函數(shù)y=︱x-2︱+1之前首先幫助學生復習函數(shù)y=x，再進一步變形在老師的幫助下畫出y=︱x︱的圖像，這樣大部分學生都能畫出函數(shù)y=︱x-2︱+1的圖像，假如直接讓學生畫出函數(shù)y=︱x-2︱+1的圖像可能學生就有些困難。

2、調(diào)控提問的等候時間。長期以來課堂提問存在的一個普遍問題就是，教師在提出問題后只停留1、2秒鐘就讓學生回答,學生由于思考時間不充分，加上精神緊張等原因,通常答不出來或者因倉促回答而導致錯誤，教師需要花費很多的時間給學生提示或者糾正學生的錯誤，這樣的提問既不經(jīng)濟又容易導致學生降低回答問題的興趣,結果往往是低效或無效的。因而，有效的課堂提問，要根據(jù)問題的難度適當控制提問的等候時間。教師在提出問題后應該給學生留有一定的思考時間，以提高學生回答的準確性,提高課堂教學效率。為了使學生有充足的時間思考，一般自提出問題到請學生回答，應該至少等待4～6 秒鐘，如果所提的問題是開放性的,那么留給學生思考的時間應該更長一些。

3、課堂提問要體現(xiàn)評價性。課堂評價是數(shù)學課堂的重要組成部分，我們的學生在回答了教師的課堂提問以后，教師要及時正確的給與學生恰當?shù)脑u價，教師的評價對學生來說極為重要，它能保持學生學習的積極性，讓學生及時地了解自己的學習狀況，從教師方面來看，教師對學生的回答及時進行評價反饋，能發(fā)現(xiàn)教學設計中的缺陷，調(diào)整設問的方向和方法，使問題的展開更利于學生的學習、探究。同時學生各具特色的“答”能幫助教師更好地進行教學設計，達到教學相長的作用。如果對他們的答案沒有合適、及時的重視，恐怕就會使一部分學生失去學習的興趣，也使教學過程中丟失很多這樣的“寶貴財富”。那怎樣才算是有效的評價呢？教師的評價必須是明確的，即是肯定性的還是否定性的，教師不能逃避評價?；卮鹫_的要肯定和表揚，而對于回答不夠全面的同學，教師也要給予充分的肯定，并進一步啟發(fā)學生全面地考慮問題。如果回答錯了，要明確指出其回答是錯誤的，但教師要考慮到不能傷害學生的自尊心，所以評價時要注意語言的藝術性，注意方式和方法。對回答正確又有獨到見解的學生，教師應給予充分的肯定和表揚。總之，一定要進行評價，并且要做到評價的有效性。

4、創(chuàng)設問題情景，激發(fā)學生的學習激情。愛因斯坦說：“興趣是最好的老師”。我們在數(shù)學課堂上，教師要善于創(chuàng)設問題情境，把學生的思維和心思有效的引入到學習的具體情境中來，使學生感覺到學習是為了解決問題，從而激活學生的思維，誘發(fā)學生的探究意識。其實，有效的課堂應該是有一個個的教學情境組成的，尤其是課堂的問題情境，應該是變化多端，不同的問題情景能夠讓學生感受到不同的課堂魅力，還能夠讓學生學到很多的和自己的實際生活相聯(lián)系的知識。因此，作為高中數(shù)學教師在設置問題情景的時候要根據(jù)學生的生活實際設計最佳的情景。比如在講述排列組合的相關知識的時候，我們就可以創(chuàng)設生活中的情境：由A村去B村的道路有3條，由B村去C村的道路有2條。從A村經(jīng)B村去C村，共有多少種不同的走法？板書：作圖，從A村到B村有3種不同的走法，按這3種走法中的每一種走法到達B村后，再從B村到C村又有2種不同的走法。因此，從A村經(jīng)B村去C村共有3×2=6種不同的走法。進而得出結論：做一件事，完成它需要分成n個步驟，做第一步有m1種不同的方法，做第二步有m2種不同的方法，??，做第n步有mn種不同的方法。那么完成這件事共有N＝m1m2?mn種不同的方法。這樣，學生就非常容易進入到問題情景中來，構建合適的數(shù)學模型，激發(fā)學生學習的激情。其次是巧妙的運用學生已有的舊知識創(chuàng)設問題情景。根據(jù)學生的認知心理學，學生在學習一個新知識以前，在自己的頭腦中往往具有了一種認知結構，總是想法用原有的知識結構來理解新的知識。這就要求我們在數(shù)學教學中，從學生的已有的知識出發(fā)，尋求新舊知識之間的聯(lián)系，以此來創(chuàng)設問題情境。如：在“異面直線概念”教學中，首先回憶舊知識：同一平面內(nèi)兩直線的位置關系有哪幾種?接著提出問題：在空間是否存在“既不平行也不相交”的直線？若有，請同學們在教室里找出實際例子。這樣能夠促使學生感到舊知識的用途和新知識的突破點，建立起新舊知識的聯(lián)系，加大學生學習新知識的信心。

5、把握好提問時機，使課堂提問具有整體性、靈活性,適時有度，調(diào)控整個教學過程。提問還要把握提問的時機，適時有度?？鬃诱f過“不憤不啟，不悱不發(fā)”。當學生處于“憤悱”狀態(tài)時，教師的及時提問和適時點撥，能促使學生積極熱情地投入到探索活動中去。教師提出問題后，要根據(jù)問題難易程度和題量留給學生恰當?shù)乃伎紩r間，以便使學生的回答更加系統(tǒng)和完善，使用的語言更加準確、到位，同時還能吸引更多的學生參與到課堂教學中來。這不僅訓練了學生的 5 思考能力，提高了課堂參與率，而且增強了學生的自信心與成就感。

四、結論

所謂數(shù)學課堂中有效的設問，其實就是一切圍繞學生為主體，發(fā)現(xiàn)、尋找使課堂教學有效開展的問題情景，在合適的時間、合適的空間以合適的方法把它呈現(xiàn)出來，讓學生能迅速、正確地理解問題的指向，充分培養(yǎng)學生的思維能力，使不同的學生在數(shù)學能力上得到不同的、他所需要的發(fā)展。

提問是驚奇與懷疑的開始，是教與學的紐帶，是從“以教師為中心”的教學轉向“以學生為中心”的教學的手段之一，如果運用得當，那么對于鞏固學生知識、啟發(fā)學生思維開發(fā)學生潛能、培養(yǎng)學生素質(zhì)都有重要的作用。

總而言之，課堂提問是一種常用的教學手段，是一種重要的教學方法，更是一門教學藝術，要掌握好這門藝術，教師就應勤于思考、善于分析，努力優(yōu)化課堂教學中的“問”，“問”出學生的思維，“問”出學生的激情，“問”出學生的創(chuàng)造性。只有這樣，科學地設計并進行課堂提問，就可能及時地喚起學生的注意，激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的質(zhì)疑能力，創(chuàng)造積極的課堂心理氣氛，有利于促進學生數(shù)學思維發(fā)展，優(yōu)化課堂結構，提高課堂教學效率，同時也能提高教師的教學水平，使教師對教材的使用更加合理。

第三篇：小學數(shù)學教學中的有效提問

小學數(shù)學教學中的有效“提問”

字數(shù)：2475 來源：教育學 2013年8期

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摘要：課堂提問是一種教學手段，更是一種教學藝術。隨著新一輪課程改革的深入開展，課堂提問作為一項可操作、可演示、可評價、可把握的小學數(shù)學教學技能已成為一種最直接、最方便的教學方法，已越來越受到教師的重視。

關鍵詞：小學數(shù)學；課堂有效提問

數(shù)學課是思維體操課，如何調(diào)動起學生思維的積極性，課堂提問起著重要作用。美國心理學家布魯納也指出：“教學過程，是一種提出問題與解決問題的持續(xù)不斷的活動。”那么在小學數(shù)學課堂教學中，教師如能恰當?shù)梅ǖ剡\用好課堂提問，就能激發(fā)小學生學習數(shù)學的興趣，訓練小學生的思維，培養(yǎng)小學生的數(shù)學能力。下面將結合自己的教學經(jīng)歷，就課堂教學提問談談一些拙見。

一、現(xiàn)狀分析

縱觀目前的小學數(shù)學課堂提問，覺得主要存在以下幾大問題：

1.提問過于公式化。在小學數(shù)學課堂中，經(jīng)常能聽到這樣的問答：“你是怎么想的？”“有知道答案嗎？”這種常用問答本來無可非議，但是如果經(jīng)常地反復，這樣的問題不僅起不了激發(fā)學生學習熱情的效果，千篇一律的問題反而容易讓學生養(yǎng)成倦怠的情緒，從而抑制學生的積極思維.2.提問過于簡單化。大多數(shù)教師的問題設計成認知目標的問題，而對于更高要求的拓展性、探究性問題，發(fā)現(xiàn)型、創(chuàng)造型問題等開放性問題所占比例太少.就數(shù)學而言，在對有爭議的知識以及難點問題設計教學時，開放性問題可以占到很大比例.3.提問的單一化。課堂提問僅限于教師提問和學生回答的單一形式，忽略了師生的雙向交流以及生生之間的多向交流.看似有問有答，實際上形式單一，學生處于被動地位，失去了交際的實際意義.學生缺乏主動提問的意識，更談不上智力的開發(fā).4.無效傾聽。經(jīng)常見到這種現(xiàn)象：教師在等待一位學生的回答時，眼睛注視著另一位愛開小差的學生；或者不等一位學生回答完問題，就急著打斷該學生，叫另一位學生作答，或者干脆自己說出答案.這些無效傾聽會極大地挫傷學生的積極性，使學生越來越不愿意回答教師的提問，不愿意主動參與到課堂活動中.5.提問對象的集中化。其實絕大部分教師都愿意看到學生正確地回答出問題，因而有意無意地傾向于學習基礎較好的學生.對于一些學困生，給予的機會卻很少.這樣，課堂上聽著蠻熱鬧，被忽視的學生也就永遠被打入冷宮，偏離了教育應面向全體學生的原則.二、有效提問的應用

教師的有效提問是指教師根據(jù)課堂教學的目標和內(nèi)容，在課堂教學中創(chuàng)設良好的教育環(huán)境和氛圍，精心設置問題情境，有計劃性、針對性地激發(fā)學生主動參與探索，不斷提出問題、解決問題的課堂教學提問方式.1、有效的提問原則。有效教學是對話式的、互動式的.有效提問意味著教師所提出的問題能夠引起學生的注意、回應或回答，并且這種注意、回應或回答能讓學生更積極地參與學習過程。在大多數(shù)課堂教學中，大量流行的話語往往是老師一系列善意的詢問：“對嗎？”“聽清楚了沒有？”“聽明白了沒有？”“聽懂了嗎？”……仿佛學習成了一件欣賞和練習“聽”的藝術。這樣的提問是沒有時效性，也對我們的教學不會有大的推進作用。

2、提問方式的轉變。準確、恰當?shù)恼n堂提問能激發(fā)學生的學習興趣，從而很好地提高課堂教學的效率。但是，在現(xiàn)實的課堂教學中，提問的作用發(fā)揮得遠遠不夠。甚至數(shù)學課堂教學中嚴重存在無效提問、低效提問的現(xiàn)象，甚至有時教師的提問得不到學生的配合，學生要么答非所問，要么答者寥寥，造成課堂教學的冷場，達不到預期的效果。同時也存在著教師提問數(shù)量過多，使學生忙于應付，根本沒留深思的時間；提問流于形式，用優(yōu)生的思維代替全班學生的思維的情況；教師的提問具有較大隨意性，忽視對問題精心設計和組織，導致課堂上“啟而難發(fā)”的情況；這樣的提問方式只是流于形式，只是課堂教學內(nèi)容的一個填充而已。

三、提問對象單一的轉變

課堂提問的過程，應是師生雙方共同提出問題和解答問題的過程，學生與教師之間的人格是平等的，所以教師可以向?qū)W生提問，學生也可以向教師提問，而且學生之間也可以互相提問，只要有不同的觀點，完全可以向教師提出，所以課堂教學中學生的提問與教師的提問同樣重要，二者是不可分割，缺一不可的。課堂提問中教師的提問應該有機地結合學生的提問，它可以是：師問生答，生生問答，教師引導。

四、問題的精心設計

問題是串成課堂的鏈子。因此，教師簡潔而有效的課堂提問是形成有效課堂的重要因素。我們設計怎樣的問題？怎樣設計問題？設計的問題是否有價值、切合實際？只有考慮全面了才能激發(fā)學生的思維。我們常見到這樣一種現(xiàn)象：教師出示主題圖后，就讓學生說說：“你看到了什么？你能提出什么問題？”學生就漫無邊際地說，往往會兜很大個圈子才能繞到主題上，有時甚至回不到主題上。這樣學生的觀察力、問題意識又培養(yǎng)了多少呢？所以教師的提問要講究技巧：首先提問要問在當問之時。其次，提問要問在癥結之處，當學生的思維受阻時，教師巧妙的發(fā)問能適當點撥學生的思維。

古人云“學起于思，思源于疑?！泵鞔鷮W者陳獻章說過：“前輩學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之機也，一番覺悟，一番長進?！庇幸捎谢?，便出現(xiàn)了“心求通而未得之意”。多精辟的話語呀！真正道出了“提問”的價值所在。

總之，教師的提問要遵循提問形式的科學合理，更要符合學生現(xiàn)狀的原則，對于學生的回答評價要恰到好處，時刻把握住一個“度”字。只有將教師的提問與學生的提問很好地結合，提問的方法靈活得當，對學生回答的評價客觀而委婉，作為一種啟發(fā)信息提供給學生，使學生產(chǎn)生思維的震蕩，激發(fā)學生主動探究的欲望，從而開展思考、討論，探究規(guī)律，獲得新知。因此，課堂提問、問題涉及要講究提問方式，改變提問角度，使問題提的巧，發(fā)人深思，要力求新穎，講求新意以達到激發(fā)情趣，切忌問題提出平平淡淡，老調(diào)重彈。只有這樣，才能真正完成課堂教學的任務，也才能真正實現(xiàn)有效課堂教學的目標。

第四篇：有效教學、有效提問

淺談幼兒園集體教學活動中的有效提問

提問是一門科學，是一種教學藝術，是提高教學質(zhì)量的有效手段，也是教學過程中的一個重要環(huán)節(jié)。好的提問能調(diào)動幼兒的學習積極性，發(fā)揮幼兒的思維、想象、創(chuàng)造力?？梢哉f幼兒教師在教學活動中的提問是關乎教學質(zhì)量的關鍵環(huán)節(jié)，但目前幼兒園教師的提問存在數(shù)量多、質(zhì)量低、幼兒應答機會分布不均勻、教師回應方式機械等諸多問題。要改變這種現(xiàn)狀，幼兒園教師必須認真設計提問，注意提問的適宜性以及教師的回應方式。

教師的提問對于教育活動的有效開展至關重要，教師提問是指教師依據(jù)特定的活動目標，根據(jù)相關的活動內(nèi)容，設置一定的疑問情境進行教學問答的一種活動組織形式。提問是集體教學活動的核心，不合理的提問會抑制幼兒思維的積極性與創(chuàng)造性，降低教學的有效性。教師應當關注并精心設計集體教學活動中的提問，以最大限度地保障教學質(zhì)量。

一、集體教學中教師提問的現(xiàn)狀

通過幾年的教育實踐，我發(fā)現(xiàn)教師在提問中存在以下幾個問題：

（一）數(shù)量多，質(zhì)量低。

在自己的教育實踐以及平時的聽課觀察中，我發(fā)現(xiàn)有的教師在活動中提問次數(shù)非常高。高密度的提問嚴重干擾幼兒的有效學習。而且這些提問的質(zhì)量低，往往是幼兒都懂的要問，幼兒不懂的教師不問；一看就明白的多問，無需解釋的還問。例如，有位小班教師在語言活 動《我知道的動物》中是這樣提問的：教師：小朋友，你們?nèi)ミ^動物園嗎？幼兒：去過。教師：動物園好不好玩呀？幼兒：好玩。教師：動物園里都有些什么動物呀？幼兒1：長頸鹿。教師：還有嗎？幼兒2：老虎。教師：還有什么？幼兒3：孔雀。教師：還有沒有？幼兒4：猴子。教師：有一種動物鼻子很長，它是什么？幼兒5：是大象。教師迅速捕捉：對，就是大象。然后呈現(xiàn)掛圖，接著問：請小朋友說一說大象長得什么樣？頭上有什么？身體上面有什么？身體下面有什么？身體后面有什么？它喜歡吃什么？它的生活環(huán)境是什么樣的？ 如此高的提問頻率與程式化的提問方式不僅顯得冗長累贅，而且限制了幼兒思維活動的空間，剝奪了他們發(fā)現(xiàn)、體驗的機會，他們只能亦步亦趨地跟在教師的后面。另外，在活動中，教師習慣以“對不對”、“好不好”、“是不是”等方式發(fā)問，幼兒無需任何思考，就可以機械地說“對”、“好”、“是”等來對付。這樣的提問無法對幼兒的思維構成挑戰(zhàn)，容易流于形式。

（二）幼兒應答機會分布不均，存在不公平。

在觀察教學的過程中發(fā)現(xiàn)，發(fā)展水平較好的幼兒被要求答問的機會最多，中等水平的幼兒次之，發(fā)展較緩慢的幼兒最少，即教師提問后喜歡請“能干”的幼兒回答，一個活動中有些幼兒獲得了5-6次回答問題的機會，而一小半幼兒一次機會也沒有。由此可見，教師普遍較多地關注發(fā)展較好的幼兒。

如在大班的談話活動《我喜愛的運動》中，小朋友們講到運動都很興奮，老師提了一系列問題，小朋友回答得也很積極。但有些小朋友自始至終都沒有舉手，等到活動結束后，問他們?yōu)槭裁床慌e手，有個小朋友說：“不想說?！绷硗庖粋€小朋友說：“老師喜歡叫某某某回答問題?！边€有一個小朋友說：“我每次舉手，老師都不會叫我。”由于答問機會的不平等，致使一部分幼兒喪失了信心，或?qū)幵赣坞x在教學活動之外，成為“邊緣人”。

（三）封閉式問題居多，開放式問題少。

封閉式問題要求朝某個特定的方向去思考，只有一個或者幾個固定的標準答案，而開放式問題沒有明確的、固定的標準答案，能夠給提問對象以更多的思維空間。在觀察中看到的情況是，教師偏向于提封閉式問題，而較少提開放式問題。如：在中班語言詩歌創(chuàng)編活動《云彩和風兒》中，老師問：“為什么云會動？”一個幼兒說：“因為我在動”。教師說：“還有不同的回答嗎？”有一個幼兒說：“因為這是動畫?！苯處熣f：“還有不同的想法嗎？”幼兒說：“我動，云也動。”很多幼兒開始加入討論，究竟是風在動還是“我”在動。教師只好叫幼兒坐好，終于有個幼兒說：“是風吹動的?！苯處熜老驳卣f：“我同意這個小朋友的說法，是風吹得云在動?！?/p>

既然幼兒對“云為什么動”這么感興趣，為何不讓幼兒探索下去呢？教師的回答是：“我也想這樣做，但是如果原計劃不能完成，活 3 動就不完善了，只好放棄。我的目標不是討論云為什么會動，討論時間太長的話就跑題了?！?/p>

由此可見，在教學活動中即使提問這么多，幼兒依舊是灌輸?shù)膶ο?。他們的興趣得不到發(fā)展，需要得不到尊重；他們的感受不被教師關照，觀點也不被教師接納。教師的啟發(fā)和誘導都是在封閉的控制系統(tǒng)內(nèi)進行的，塑造的是幼兒標準化的行為和反應。

（四）教師給予的待答時間太短，不利于幼兒思考。

有的教師提問之后，留給幼兒思考的時間很短，回答問題的幼兒要么茫然不知所措，要么答非所問。這不僅沒有發(fā)揮提問激發(fā)思考的作用，而且容易挫傷幼兒的積極性和自信心。

在大班音樂活動《小老鼠爬樓梯》中，教師和小朋友戴著小老鼠的頭飾來到已經(jīng)創(chuàng)設好的環(huán)境。教師：“今天，我們來到了一個神奇的地方，這里有什么呀？”幼兒：“樓梯?！苯處煟骸皩α?。我們一起來走樓梯，好嗎？”幼兒：“好。”音樂起，教師和小朋友一起爬樓梯。音樂停，教師和小朋友都停下來。教師問：“為什么現(xiàn)在樓梯不唱歌了呢？”間隔不到1秒，教師就請了幾個小朋友回答問題，小朋友都很茫然，不知如何作答，教師只好自答。

（五）幼兒回答問題的方式簡單，教師的回應方式機械。在教學過程中，觀察到的提問情況是，幼兒“齊答”和“個別回答”的頻次較多，“討論后匯報”和“自由回答”的方式非常少?！褒R答”只適合于有惟一正確答案的簡單問題，長期大量使用會導致 幼兒思維的膚淺化與表面化。“個別回答”則無法照顧每一個幼兒，一部分幼兒可能得不到關注。教師應當多使用“討論后匯報”和“自由回答”的方式，但有的教師認為這兩種方式比較浪費時間，而且不易管理，因此不愿意多使用，從中可見教師對提問的高控制傾向。再次，在教師的應答方式中，“簡單肯定”、“表揚贊賞”、“習慣性重述”是教師應答的三種主要方式，“評價”“簡單否定”和“自己代答”三種方式較少，“誘導追問”“鼓勵質(zhì)疑”則更少，這可能是由于教師缺乏提問的技巧和策略，以及受傳統(tǒng)教育觀的影響不鼓勵幼兒質(zhì)疑的結果。

教師的回應方式單一，給予的肯定評價不僅簡單，而且十分單調(diào)，不是“很好”“不錯”，就是“真好”。這種大而空泛的評價實際上沒有多大的意義，不可能引導幼兒拓展和加深討論，致使師幼互動的質(zhì)量只能維持在一個較低的水平。

二、精心設計提問，努力提高提問的質(zhì)量。

我覺得，要提高提問的質(zhì)量，教師需要從以下幾個方面加以考慮。

（一）所提問題的性質(zhì)與作用

一個好的問題首先應該是難易適度的問題。所謂難易適度，指教師提出的問題既有一定的難度，又是幼兒經(jīng)過努力可以解決的，即問題的難易程度應在兒童的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)。問題過于簡單、不能激發(fā)幼兒的學習興趣，促使幼兒積極思維；問題太深奧，又會使幼兒感不知從何做起，因而失去了學習的興趣。其次，好問題應該是有啟發(fā)性的。所謂啟發(fā)性，即能引起幼兒認識中的矛盾，使問題處在幼兒已知和未知的聯(lián)系處，在其低級思維活動與高級思維活動的聯(lián)系處，能激發(fā)幼兒去積極探索與學習。實踐表明，能激起幼兒學習興趣的問題，大多數(shù)是與幼兒生活聯(lián)系密切的問題。因此，從提問的內(nèi)容來看，所提問題應從幼兒生活實際出發(fā)，不能太空泛，設計提問時要抓住內(nèi)容的內(nèi)在矛盾及其發(fā)展變化，盡量少問非此即彼的問題；從提問的形式來看，問題的思維空間應當較大，給予幼兒從多角度、多方式、多方法進行思考的機會，以培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造性思維能力。

再次，教師應考慮認知水平問題與非認知水平問題的結合。從幼兒的心理發(fā)展來看，一方面認知水平的發(fā)展非常重要。教師在設計問題時，一方面認知水平的發(fā)展非常重要。教師在設計問題時，不能頻繁地提低認知水平層次的問題，而要多提一些高認知水平層次的問題，讓幼兒學會分析與解決問題，發(fā)展其分析、綜合、評價、應用等方面的能力；另一方面幼兒情感、態(tài)度、價值方面的發(fā)展也不能忽略?！队變簣@教育指導綱要（試行）》已明確地把情感態(tài)度的目標放在了首要位置。這就要求教師善于觀察幼兒的情緒反應、情感、態(tài)度、興趣與需要，通過設計提問內(nèi)容，激發(fā)幼兒的積極情感。

（二）提問的適時性

在教學活動過程中，教師把握好最佳時機尤為重要，什么時候才是最佳發(fā)問時機呢？那就是孔子所講的“心求通而未得，口欲言而不 6 能”的“憤悱”之時，也就是問在幼兒有疑之時。只有幼兒產(chǎn)生疑惑時，才會對教師的發(fā)問進行深入思考和積極探究。而問題一旦得到解決，他們在精神上得到極大滿足，就會激發(fā)起進一步學習的欲望?？梢姡罴寻l(fā)問時機既需要教師敏于捕捉、準于把握、也要求教師能夠巧于引發(fā)、善于創(chuàng)設。有機不發(fā)或無機而發(fā)，都會給教學帶來損失。

（三）如何提問

1.根據(jù)需要設計不同類型的問題。

在教學活動中，教師應根據(jù)教學內(nèi)容、幼兒已有知識經(jīng)驗及應答反應，設計并恰當?shù)卮钆?、使用不同類型的問題，才能使整個教學活動更符合幼兒認知水平，并進一步促進幼兒認知的發(fā)展。2.突出重點，并給予適宜的回答時間。

在教學活動中，教師提出的問題有的是核心問題，有的不是。重點問題往往起著使教學活動達到高潮，使幼兒的學習探究活動得到最大限度拓展的作用，并能解決問題，使幼兒的認識過程有可能發(fā)生質(zhì)的飛躍。因此，教師要思考并努力在教學中突出重點問題。為此，教師要善于分析和挖掘教學內(nèi)容中對幼兒的發(fā)展最具價值的內(nèi)容，設計好重點問題，并保證給予幼兒應答的時間，不要急于告知答案，增強提問效果。因此，教師適當延長回答時間，有利于幼兒思考和組織回答內(nèi)容，增強提問效果，尤其是認知水平較高的問題，更是如此。

三、教師應注重發(fā)展幼兒應答技巧。

對于幼兒的回答教師采用兩種方式處理：應答和不回應。應答是教師對幼兒回答的一種處理。提問本身是一個師生互動的過程：教師提問——幼兒回答——教師反饋，教師的應答是反映教師與幼兒之間互動情況的評價之一。我們教師常犯的錯誤是習慣性重復問題和問題的回答。這種不良習慣把幼兒訓練為只會抓住重復問題而不去認真地或直觀地注意問題的初次出現(xiàn)。如何接住幼兒拋過來的球?教師如何根據(jù)幼兒的回答提升幼兒經(jīng)驗?我認為：第一，教師可以根據(jù)幼兒的回答，進一步提出一些具有探究性的問題。如：為什么?你為什么這樣認為?引起幼兒更高層次的認知思考過程。第二，通過追問，使幼兒進一步闡述自己的觀點，從而修正、補充不正確、沒有完善的答案。如：你說的是……這個意思嗎?第三，教師還可以對幼兒的回答進行概括、匯總，使幼兒獲得的已有經(jīng)驗得到整理、提升和系統(tǒng)化，并可用其作為教學資源，使每一位幼兒都能從同伴的回答中獲得經(jīng)驗分享，提高教學效率和教學質(zhì)量。

其次，發(fā)問要由淺入深，注意整體性。提問者在內(nèi)容的難度上應由淺入深、循序漸進，以構成一個指向明確、思路清晰、具有內(nèi)在邏輯關系的“問題鏈”，為幼兒提供適宜的“支架”，幫助幼兒在問題解決過程中建構認知結構。

再次，提問要靈活多變，注意多樣性。教學有法，但無定法，提問也是如此。教師的提問方式、提問類型、數(shù)量、思維水平等應注意靈活多變、豐富多樣。提問可以從導入入手，也可以在活動過程中奇峰突起；可以相對集中，也可分散；可讓幼兒自由回答、集體回答，也可讓幼兒討論作答。教師可以采取直問、曲問、反問、追問、評論、強化、延伸和擴展等教學手段，使提問不呆板、不落俗套，從而激起幼兒的學習興趣與熱情。

與此同時，教師的提問應當面向全體幼兒，不要只問“能干”的幼兒、忽略中等幼兒、冷落發(fā)展相對較慢的幼兒，以免造成“少數(shù)人表演，多數(shù)人陪坐”的現(xiàn)象。教師應尊重幼兒的差異，對不同的幼兒，教師要考慮用不同的方式提出不同類型或不同層次的問題。

（四）適當延長問題的解答距并豐富教師的回應方式

教師“問”的根本目的在于開拓幼兒的智慧。如果幼兒對教師所提的問題缺乏必要的思考，那么就很難達到“問”的目的。心理學上把從問題的提出到解決完畢的過程，稱為解答距。教師應適當延長問題的解答距，給幼兒更大的思維活動空間和較充分的思考時間，讓幼兒有更多的探究發(fā)現(xiàn)、交流合作、體驗成功的機會，以達到用“問”激發(fā)思維的目的。

在回應方式上，教師首先應加強有指導地評價。有的教師對幼兒的回答一律用程度相等的肯定給予回應，全是諸如“很好”“真不錯”“你真棒”之類，這是教師對幼兒園回答的不恰當?shù)姆答仯墙處燅{駛教學活動能力弱的表現(xiàn)。教師對幼兒的回答不應該是簡單的評價，而應是進一步的具體指導。如肯定正確的觀點，并進一步誘導追問，激發(fā)幼兒再思考，或藝術性地糾正幼兒的錯誤觀點，引導幼兒正確思考的方向。其次，教師應激勵幼兒發(fā)散思維，防止追求惟一答案。為此，教師應鼓勵差異，尊重多元，注意生成，切忌要幼兒步步就范，把幼兒生拉硬拽到教師事先想好的框框中去。再次教師應鼓勵幼兒提問，與幼兒平等對話。這意味著不僅要有教師提出的問題，而且要鼓勵幼兒發(fā)現(xiàn)并提出問題。只有這樣，才能保證教學過程真正成為幼兒獨立自主地發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的過程，教師與幼兒才有可能真正對話。此外，教師要注意豐富語言，能夠隨機應變。在某種意義上可以說，藝術性的提問=陳述語氣+疑問語綴。如“你認為如何？”“你可以告訴我嗎”“必要時可以將提問延伸一次，以引入“緩沖區(qū)”，獲得更深對話的契機：“為什么要那樣？你如何想起那種方法的？”如果再加上一點鼓勵和期待，幼兒的回答可能會更精彩：“還有不同的看法嗎？”“誰還有更合理的想法？”提問還要從實際出發(fā)，當幼兒回答問題有困難時，教師應耐心期待并積極設法促成轉機，一般可根據(jù)具體情況采用“分解難點、化難為易”“轉換角度、另辟蹊徑”“適當提示、巧用點撥”等方法。

如何提高幼兒園集體教學活動中提問的有效性，還有待我們大家繼續(xù)研究、探索。為了孩子，為了他們的明天，讓我們一起努力！

新密市威方幼兒園 發(fā)言人：張麗敏 2009年11月

第五篇：數(shù)學教學有效應用提問藝術

數(shù)學教學有效應用提問藝術

一．提問的意義

提問，作為課堂教學中的一種手段，如果運用得當，對新課的引入，舊課的復習，智慧的啟迪有著重要的作用。原蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說:“獲取知識――這就意味著發(fā)現(xiàn)真理，解答疑問。你要盡量使你的學生看到、感覺到、觸摸到他們不懂的東西，使他們面前出現(xiàn)疑問，如果你做到這一點，事情就辦成了一半?！苯虒W過程是由不斷地見疑(發(fā)現(xiàn)問題)，質(zhì)疑(提出問題)，釋疑(解決問題)組成的。只有教師善于見疑、質(zhì)疑、和釋疑才能有效地提高學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的能力。因此，教師的“問”既是教學的手段，又是教學的藝術。二．掌握發(fā)問技巧的條件和發(fā)問的要領教師的“問”，要在啟發(fā)上下功夫，富有啟發(fā)的問，就是“不憤不啟，不悱不發(fā)”，在學生“心求通而未得，口欲言而不能”的時候，教師要用巧妙的提問，給學生指示思維的方向和尋找答案的蹊徑。亞里斯多德說:“思維自疑問和驚奇開始?！苯處煹膯栆軇?chuàng)設那種使學生感到驚奇的情境，激發(fā)起學生的求知欲望，調(diào)動起學生思維德積極性?！吨杏埂分械摹皩弳栔魉贾?，”問正是為了思，如果教師的問不能引起學生的思，那就等于白問，或者不如不問。因此，教師的問，不只是為了解決教學中的某一個具體的知識，而應該著眼于培養(yǎng)學生思維的積極性和訓練學生的思維能力。所以教師提問要按照學生認識事物由具體到抽象，由感性到理性的規(guī)律，由淺入深，由近及遠地提出問題，誘導學生思考。

提問必須掌握一定的技巧，所提問題要能發(fā)動學生自己去分析解決。提問一般要掌握如下四個要領: 1．開始進行教學時，必須先喚起學生的注意力，然后由一名學生答問;2．發(fā)問要把握要點，注意適當?shù)乃俣?，同時要求學生的回答簡單扼要;3．發(fā)問要有系統(tǒng)，不要片斷發(fā)問;4．即時運用學生的優(yōu)良答案或質(zhì)疑，將它轉到集體討論上，而教師應有答案準備，判斷的能力和科學的概念。

三、提問應注意“六戒”

經(jīng)常利用新舊知識之間的矛盾，提出問題來啟發(fā)學生思考，使學生一方面鞏固和加深對舊知識的理解，一方面在舊知識的基礎上主動地獲取新知識，從而起到“溫故而知新的作用”。但是，如果問的內(nèi)容欠妥，問的方法不對就會事與愿違。因此，要切實發(fā)揮問的積極作用，還要注意六戒: 一戒不假思索，簡單提問，有的教師過多地提一些諸如“對不對”、“是不是”、“行不行”等問題。表面看雙邊活動熱鬧非凡，實際上并無實效。長此以往，反而會使學生養(yǎng)成輕浮態(tài)度和懶漢思想。

二戒不辨難易，不看對象。提問本應從教材和學生的實際出發(fā)、量體裁衣，如果教師忽視這一點，信口點名，這就常常造成難題碰到差生，容易題碰到了高材生，這兩種情況都不利于調(diào)動學生學習的積極性。

三戒違背認識規(guī)律，急于求成。提問要順著自己講課的次序由易到難、由淺入深由近及遠?！吧茊栒呷绻孕g，先其易者，而后其節(jié)目”。循序漸進是學習的一個重要規(guī)律，若違背這個規(guī)律，就會造成學生亂答一氣，或瞠目結舌，收不到應有的效果。

四戒假借提問，實行懲罰，給學生一個難堪。這種提問不僅不能教育學生好好學習，而且往往引起學生反感，嚴重防礙搞好師生關系。

五戒提問帶個人感情，有些教師提問的范圍狹窄，每節(jié)課的提問都是自己熟悉的“重點生”。實際上，絕大多數(shù)的學生都希望能當著全班同學表露自己的才華，如果連續(xù)幾節(jié)課、幾周課、甚至整個學期都提問不到，那么這將會挫傷他們的自尊心。六戒滿堂問，滿堂問是滿堂灌的變種。

并沒有改變傳統(tǒng)教學那種“教師灌，學生裝”的實質(zhì)，只不過是把講改換成問，滿堂問不利于調(diào)動學生的積極思維。

四、課堂實例

下面舉一例題說明如何通過提問啟發(fā)學生分析問題。在探索函數(shù)極值的必要條件時，可以這樣設計: 問:函數(shù)取得極值處曲線的切線有何特點? 答:都是水平的。

問切線是水平的，用導數(shù)怎么描述? 答:導數(shù)為0。

問:曲線在水平切線處，函數(shù)是否都取得極值? 答:不一定。

問:那么，導數(shù)為0是函數(shù)取得極值的什么條件? 答:必要但不充分條件。

提出一個問題，往往比解決一個問題更更重要，因為解決一個問題也許是一個運算步驟、一個公式的應用而已。而提出新的問題、新的可能性、從新的角度去看舊的問題，卻需要有創(chuàng)造性的想象力，而且標志著科學的進步。數(shù)學課中的提問，就是要培養(yǎng)和提高學生在學習過程中善于從新的角度去進一步發(fā)現(xiàn)問題的能力，這點切不可掉以輕心。

五、結語

互動式和啟發(fā)式教學是大學數(shù)學教學中一個重要的教學方法，啟發(fā)式教學的重要方面是問題式教學法。善問是教學的啟發(fā)性的集中表現(xiàn)，基礎是教師自身的學術研究，而善問的目的在于調(diào)動學生積極思維，最終目的是引導學生走上自學之路。但如何具體實施，仍是值得思考的問題。