第一篇：怎樣在小學數學課堂中有效提問

怎樣在小學數學課堂中有效提問

隆陽區金雞鄉育德小學

李娟

【摘要】在數學課堂教學中，圍繞“數學問題”這一主題，尋求切實可行的解題策略，有效地進行教學活動，引導學生結合學習、生活實踐，初步學會從數學的角度提出問題，靈活的理解問題，創造性的解決問題，并能合理地應用問題。從問題提出——解決及應用的過程中提高學生的數學素質，提高學生的創新意識及實踐能力。【關鍵詞】小學數學 有效提問

數學課堂教學，要緊密聯系學生的生活實際，從學生的生活經驗和已有的知識出發，創設生動有趣的情境，引導學生開展觀察、操作、猜想、推理、交流等活動，使學生通過數學活動，掌握基本的數學知識和技能，初步學會從數學的角度去觀察事物，思考問題，激發對數學的興趣，以及學好數學的愿望，培養學生有效提問的能力。小學數學課堂中的提問是課堂教學的重要組成部分，是教學中使用頻率最高的教學方法之一。經過教師精心設計、恰到好處的課堂提問，能有效地激發學生的好奇心和想象力，燃起學生對知識的探究熱情，從而極大地提升課堂教學質量。如何有效提問也成為值得探討的一個問題。

一、改變觀念，樹立“問題”意識。

教師要清楚地認識到：數學修養很重要的一條就是問題意識。因此，培養學生敢于提問題、善于提問題的習慣和能力，是數學教師肩負的責任之一，也是評價數學教學質量的標準之一。思維來自疑問。一般教師只看到讓學生解答疑難是對學生的一種訓練，其實，應答還是被動的。要求學生自己提出疑問，自己發掘問題，是一種更高要求的訓練。教師在設疑時應設法讓學生在疑的基礎上再生疑，然后鼓勵、引導他們去質疑、解疑。從而提高學生發現問題、分析問題、解決問題的能力。

在實際教學中，我們經常會很自然地問一問學生：“還有什么問題嗎？”學生也往往很配合地回答：“沒問題。”如果總是“沒問題”，那這一現象就極不正常了，恐怕就真的“有問題”了。對任何一個數學問題的認識，都永遠不可能所有的人始終保持在同一個水平上，必然有高有低，有學得輕松的，也有學得困難的。也就是說，應該“有問題”。課上的這種“順利”也會使學生缺少一種精神，一種實事求是、刨根問底的精神。

二、為學生創造機會，使學生去思、去想、去問。

四、深入備課。

這一點是絕大多數老師都知道的，但是，能否真正做到“深入”，卻是我們每個老師需要反思的。對教材的研究，就是要理解教材，只有理解了教材，我們才能分清哪些問題是基礎性的問題，我們就可以用“是什么”“怎么樣”來提問；哪些問題是拓展性問題，我們就可以用“你是怎么想的”來提問；哪些問題是探究性問題，有必要讓學生討論、探究；對教材的研究，就是要掌握教材的系統性、重點和難點，做到透徹掌握，融會貫通；對教材的研究，就是要使自己不僅能夠站在教師的角度，而且能夠站在學生的角度去體會、感受學生的學。只有做到這樣，教師才能游刃有余地提出問題引導學生思考，才能更大限度地提高教學質量。

五、深刻了解學生。

教師必須深入實際，了解自己所教學生的基礎知識、接受能力、思維習慣，以及學習中的困難和問題等。只有真正了解了學生，才能有針對性地提問，恰當地把握問題的難易度，使得提問更加有效。

比如，在執教三年級數學第五冊“可能性”一課時，針對可能性有大有小這一知識點，想在課堂教學中加入一些生活中常用的成語，這些成語能夠巧妙地體現可能性的大小。第一次試講，本以為很簡單的成語，很多學生竟然沒有聽說過，更別說聯系數學內容了。下課后，我及時反思自己，找來一部分學生，和他們聊天，了解他們對成語的認識和掌握情況。最后，我根據學生的情況，調整了要提問的成語內容。再上課時，學生很順利地解釋了成語的內容，同時緊密聯系到了課上所學的內容。課下，不少學生都對這一環節印象深刻，追著老師想要再說說。

六、提問精準。

引導學生從數學的角度提出問題。愛因斯坦認為“提出一個問題往往比解決一個問題更重要，因為解決問題也僅僅是一個數學上或實驗上的技能而已，而提出新的問題，新的可能性，從新的角度去看待舊的問題，卻需要有創造性的想象力，而且標志著科學的真正進步。”在小學數學教學中，培養學生的提問能力，對于開發學生智力，發展學生思維，變被動學習為主動地探究，對于真正提高學生的全面素質有積極的作用。那么，怎樣才能使學生從數學的角度提出問題呢？

1、創設問題情境，激發學生提問。生活蘊涵著大量的數學知識，數學問題多在具體的生活情境中產生。教師要抓住學生思維活動的熱點和焦點，根據學生認知的“最近發展區”，為學生提供豐富多彩的背景材料，從學生熟悉的事物、事件等入手，采用現實再現、猜迷、講故事、游戲、競賽等手段，創設生動有趣的、具有挑戰性的問題情境，使學生自主產生問題，激

亞里士多德曾說過：“思維是人從疑問和驚奇開始的。”因為“疑問”能使學生心理上感到茫然，產生認知沖突，促使學生積極思考，在這個過程中才能實現創新，因此，“問題”是學生提高學習能力的基礎，是創新學習的關鍵。心理學家也認為：發現問題是思維的第一步，回答問題是第二步。這樣，問題——回答——問題——回答就形成一系列的對話，形成不斷向前推進的思維流程，進而迸發創造性思維。在數學教學中要充分利用信息技術的優勢，啟發學生加強對所學知識的縱橫聯系，精心組織學生圍繞新知內容展開討論、大膽質疑，引導學生在認真理解知識點的基礎上多角度地思考問題、發現問題、提出問題、解決問題，不拘泥于已有的固定模式或他人的見解，不采取輕率盲從的態度，而是通過獨立思考，大膽提出自己的觀點，進行有獨特見解的思維活動，進而培養學生的創新思維。答案不能被老師完全控制。有時候，我們在不知不覺中，即使給了學生回答問題的機會，但是仍然會很不放心地打斷學生的回答，或者草率地加入個人的評價，左右學生個人想法的表達。

例如：二年級下冊第8頁“解決問題”。主題圖上是小朋友在蹺蹺板樂園游玩，學生通過觀察知道要解決的問題是“蹺蹺板樂園一共有多少人？”。教師讓學生分小組進行討論“可以怎樣算？”。當小組發表自己的解題方法時，就會出現幾種不同的解法，有的先用乘法算出坐蹺蹺板的人數，再加上沒有坐蹺蹺板的人數、有先用加法算出坐蹺蹺板的人數，再加上沒有坐蹺蹺板的的人數、有的先直接數出坐蹺蹺板的人數，再加上沒有坐蹺蹺板的的人數。讓學生通過互相評價和交流，尋找最快捷的方法。教師要合理地指導學生選擇快捷、有效的提問的方法。

八、培養學生合作交流

合作交流是學生學習數學的重要方式。在解決問題的過程中，教師要讓學生產生合作交流的需要。教師應根據學生解決問題的實際情況，當部分學生解決問題的思路不很清晰時或者當學生提出了不同的解題方法，特別是有創新意識的方法時，可組織學生進行合作交流。而學生合作交流時，教師要關注學習有困難的學生，一方面鼓勵他們主動與同伴交流，表達自己的想法；另一方面，要讓其他學生主動關心他們，為他們探索解決問題的方法提供幫助。從而加深對問題本身的認識和解題方法的理解，有助于解題策略的形成。學生回答問題需要醞釀和思考的時間，教師在極短的時間就叫停，學生的思維無法進入真正的思考狀態。

例如：二年級下冊第55頁的“解決問題”。通過例題3的學習，學生明確了“求一個數里有幾個另一個數”的問題應該怎樣解答。教師可以設計簡單的看圖題“左邊小兔有18只，右邊小狗有3只，小狗的只數是小兔的幾倍？”進行鞏固練習，還可以設計在多個信息中解決“誰是誰的幾倍”的問題。教師注意讓學生小組合作運用已有的知識自己接近問題。

第二篇：淺談小學數學課堂中有效提問的教學策略

淺談小學數學課堂中有效提問的教學策略

修水縣第八小學 盧龍鄉

摘要：課堂提問是一種有效的教學組織形式，它既是重要的教學手段，又是完美的教學藝術。本文闡述了數學教學課堂提問時,有效提問的重要性；怎么樣才會更加有效；有效提問應注意什么。

關鍵詞：課堂提問

重要性

有效性

注意

在教學過程中，課堂提問既是重要的教學手段，又是完美的教學藝術，它是聯系教師、學生和教材的紐帶。是激發學生學習興趣、啟發學生深入思考、引導學生扎實訓練、檢驗學生學習效率的有效途徑。教學中的“問”，可謂啟發性的集中體現。如果運用得當，那么對于鞏固學生知識、啟發學生思維、開發學生潛能、培養學生素質都有重要的作用。課堂教學的主要目的是使學生獲取知識，形成技能，訓練思維，而課堂提問是實現這一目標的主要手段。因此，如何提高課堂提問的有效性，就成為一個值得研究的問題。“須教有疑”，提問就是通過巧妙的激疑設問，使學生心中產生疑惑，引起積極的思考；而思考，是學習深入的源頭，啟迪知識的鑰匙，溝通智慧之路的橋梁。在動態生成型的課堂中，我們要不斷優化課堂提問的方法、過程、內容、途徑、角度，通過科學的課堂提問，多角度、多層次地調動學生學習的內動力，加強教與學的和諧互動，充分發揮提問的有效價值，從而極大地提高教學的有效性，真正激發學生的思維。

一、有效提問的教學策略

所謂“有效”，就是：“能實現預期目的；有效果。”“有效提問”，意味著教師提出的問題能夠引起學生的回應或回答，且這種回應或回答讓學生更積極地參與學習，由此獲得具體的進步和發展。

有效提問包含兩個層面的含義：一是有效的問題；二是有效的提問策略。為了達到“教學過程最優化”，充分體現課堂提問的科學性與有效性，我們在實踐中應注意以下幾點：

1.提問要明確、清晰。教師要把問題交代清楚，必要時將一些問題口語化，讓學生聽清楚教師在問什么。設計提問時要充分顧及學生的年齡特點，以引起他們的興趣。優化課堂提問首先教師要從教材中選擇能引起學生興趣的熱點構成提問序列，力求提問過程新穎別致，使學生喜聞樂答。2.提問要適時。提問該作鋪墊時就鋪墊，該作歸納時歸納，要把握最佳時機提問，使之能化解難點、深化認識，要在學生“心求通而未得，口欲言而不能”的狀態提出相應的問題。

3.提問不宜太多。一堂課如果有太多的問題，讓學生長時間地處在思考中，學生就會厭倦、懈怠、生成的質量就會明顯下降。課堂提問要有明確的出發點和針對性，問題精要恰當，避免繁雜瑣碎，做到精益求精，教師提出的每一個問題不僅本身要經得起推敲，同時還得強調組合的最優化，就是問題與問題之間有聯系、有層次，力爭使教師設計的每一個問題組成一個有機的嚴密的整體。讓學生解答這些問題時，既理解和掌握知識，又得到嚴格的思維訓練。

4.提問涉及面要廣。有些教師的課堂提問往往面向優等學生，很少叫中等生，后進的學生更加收到冷落。這樣做教師比較省力，提問也一帆風順，但是這與因材施教相違背。教師可以在課堂上設計一些難易適度的問題，對尖子生可合理“提高”，對中等生可逐步“升級”，對后進生可適當“降級”，從而使全體學生都可獲取知識營養，滿足其“胃口”的需要，使成績好中差的學生都有機會參與答問。

5.要學會傾聽。喜歡打斷學生的老師回答的教師，表面上似乎時時在關注學生，提問學生，但教師并沒有“領會”學生，沒有領會是因為沒有很好傾聽。教師往往并不愿意追究：學生為什么會這么回答？是否應該從學生的思維、學生的回答出發，引導學生獲得正確的結論？教師應該學會有效傾聽，在這種傾聽的環境中，學生的回答應該成為教師進一步追問、引導的起點和階梯，開發并轉化學生的觀點，引發更復雜的回答。這樣既能激勵學生積極參與，可以自然而然地將學生的回應轉化為教學的資源，學生成為重要的課程資源，而不是簡單的接受者。

6.要學會有效評價。

有效提問總是和有效評價緊密相連的。有效提問離不開有效評價，不要使用“好極了”或者“你真棒”等等這種程序化的、毫無意義的評價，真正有效的評價應該是真實而真誠的，做老師的應該盡力澄清、綜合處理、擴展、修改、提升或評價學生的回答。

二、培養學生自身提問能力

如何培養學生數學提問的能力，讓他們敢于、樂于、善于提出問題呢？

1.訓練提問的膽識。學生天生好奇，對任何事物都會產生興趣和許多問題，數學也不例外。可是我們學生為什么提不出問題呢？很大程度上是我們的學生不敢提問。因此，在平時的數學教學中要致力于創設一種和諧的問題環境，使學生有提問的膽識和勇氣。在數學教學過程中，要根據自信心的形成特點，打破學生自卑心理和疑問狀態，激發“我能行，我提的問題真棒”等自信心的意識，從而樹立學生提問的自信心。

2.養成提問的習慣。教師要依據學生的年齡特征，抓住數學思維問題的特殊性進行有效教學，促使學生養成提問的習慣。興趣是最好的老師，是習慣的開始。在數學教學中，要根據學生的認知規律和心理特點，對教材靈活應用，使學生在好奇心和求知欲的促使下，激發問題興趣，從而養成提問的習慣；增強質疑意識，促習慣提問。良好的提問習慣是在日積月累的不斷質疑中形成的。在數學教學時要抓住學生好奇好問的心理，鼓勵學生凡事多問幾個為什么，增強學生質疑意識，從而形成提問習慣。

3.培養提問的技巧。數學教學過程中，滲透提問的方法與技巧的培養尤為必要，這樣才能“領悟之源廣開，純熟之功彌漫”。①觀察提問。觀察是學生認識事物和獲得知識的基本途徑，借助觀察學生能從數學學習中發現問題。②聯想提問。學生善于想象與聯想，卻不會運用去發現、提出問題。因此，在數學教學中，教師要努力創設一種情景，讓學生在思考中就某一事物而聯想到與其有關的其他事物。③猜測提問。猜測提問，顧名思義就是憑借自己的想象、估計、推測出來的問題。這種猜測并不是漫無邊際的瞎猜，而是要根據數學的特點和規律來猜測。在數學教學中，要充分考慮到學生的實際和認知發展規律，針對性地設計具有知識過渡性的鋪墊，讓學生在已有知識結構上創造性地猜測出問題。④歸納提問。數學教學中要根據教學內容的特點和規律，讓學生在歸納中發現問題、提出問題。

三．提問的時機和宗旨。

在什么時候提問，提什么樣的問題值得 關注。從教學設計看，有幾大環節的問題要精心準備一下。首先開場時，由于它將關系到能否抓住學生，能否讓教學內容吸引學生的注意力。從人的心理分析，人們對自己感興趣的問題會抱以極高的熱情予以關注，此時的問題設計時可讓學生參與到問題之中，讓學生對問 3 題有個初步的傾向、判斷，此時的問題的目的主要在于吸引學生的眼睛和大腦，不一定需要學生的準確的答案。而問題的答案學生也不能輕易的回答，往往它隱含于本節課的學習內容之中。此時的問題設計時要能巧妙的和教學內容融合起來，同時兼顧學生的生活和感興趣的事物，往往是以他們為載體。新授教學時的問題最為關鍵，對于將要新授的內容從何處入手值得思考，當然切入的角度很多，究竟從何處入手，采用何種方法，每位教者可從自己的實際和學生的水平揚長避短。此時的問題設計主旨要能讓學生順暢自然的度過教學重點和難點，此時教師要能設計出精彩有力的組合提問。此時的問題往往以一連串出現，期待這些問題環環相扣，滿足學生的思維的胃口。光有上述還不是最讓人心動的，我們需要通過這些提問使學生爆發出創新的火花。希望看到學生們百花齊放，百家爭鳴。所有這些，都需要教師有新意的問題為平臺。此時最易產生讓人怦然心動的問題和拍案叫絕的回答。往往一節課的高潮誕生于此。鞏固練習之后的問題最具實踐意義，通過學生的練習，學生的許多不足真實的暴露出來。針對學生的問題設計一兩個問題，對學生不啻是抹去黎明前的黑暗。此時的問題設計應有針對性，預防性。同樣的問題在不同的情景下提出，對于學生的效果不一樣。教師要善于觀察學生，準確把握學生的心里狀態。在學生初步嘗到成功的喜悅后，再拋出一個難一些問題。使他們滿懷信心接受挑戰。由于前面的成功而使思維興奮和活躍，解決的能力大大增強。在學生遇到學習的瓶頸時，此時的問題需要仔細斟酌力求通俗易懂，幫助學生撥開迷團指引方向。

總之，在實踐中，教師要聯系實際，優化提問內容，把握提問時機，講究提問技巧，不斷提高自己提問的能力，同時也要培養學生提出問題和發現問題的能力，真正提高課堂教學質量。

第三篇：淺談小學數學課堂中有效提問的教學策略

淺談小學數學課堂中有效提問的教學策略

課堂提問是一種教學手段，更是一種教學藝術。宋代教育學家朱熹說過：讀書無疑者須先教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進。這話是很有道理的。“須教有疑”，提問就是通過巧妙的激疑設問，使學生心中產生疑惑，引起積極的思考；而思考，是學習深入的源頭，啟迪知識的鑰匙，溝通智慧之路的橋梁。在動態生成型的課堂中，我們要不斷優化課堂提問的方法、過程、內容、途徑、角度，通過科學的課堂提問，多角度、多層次地調動學生學習的內動力，加強教與學的和諧互動，充分發揮提問的有效價值，從而極大地提高教學的有效性，真正激發學生的思維。

一、課堂提問現狀反思

我們發現課堂提問存在諸多問題與誤區：

1． 提問“只顧數量，不求質量”。課堂中過多的一問一答，常常使學生缺少思維的空間和思考時間，表面上很熱鬧，但是實際上學生處于較低的認知和思維水平。

2． 答案被老師完全控制。問題的設計是為了教師好教，不是為教學服務有時候，我們在不知不覺中，即使給了學生回答問題的機會，但是仍然會很不放心地打斷學生的回答，或者草率地加入個人的評價，左右學生個人想法的表達。

3． 候答時間過短。學生回答問題需要醞釀和思考的時間，教師在極短的時間就叫停，學生的思維無法進入真正的思考狀態。

4、粗放提問實效不高，拓展性、探究性問題，發現型、創造型問題等開放性問題比例太少。

如果把提問視為簡單的一問一答，所提的問題低思維度，過于簡單，所提的問題幾乎只有一個標準答案，用一些過于瑣碎的無意義的問題牽著學生的鼻子走，學生就沒有了自己，沒有了自己的方向。5．不會傾聽學生正在回答的問題，不會有效傾聽

當學生的回答與教師預定答案不太符合甚至相左時，教師應學會有效傾聽，千萬不要打斷學生的回答，叫另外一位學生回答或教師代為說出正確的答案，會挫傷學生的積極性，會意識到自己的答案是如此的錯誤，以至于根本不值得聽完。導致學生不愿意積極主動地參與課堂活動。

還有的老師忽視學生的提問，或者總選擇相同的學生回答問題，甚至把“提問”當作懲罰的手段。

上述問題的存在，嚴重制約著課堂提問的有效性，使其低效甚至無效。

二、有效提問的教學策略

所謂“有效”，就是：“能實現預期目的；有效果。”“有效提問”，意味著教師提出的問題能夠引起學生的回應或回答，且這種回應或回答讓學生更積極地參與學習，由此獲得具體的進步和發展。

有效提問包含兩個層面的含義：一是有效的問題；二是有效的提問策略。為了達到“教學過程最優化”，充分體現課堂提問的科學性與有效性，我們在實踐中應注意以下幾點：

1.提問要明確、清晰。教師要把問題交代清楚，必要時將一些問題口語化，讓學生聽清楚教師在問什么。設計提問時要充分顧及學生的年齡特點，以引起他們的興趣。優化課堂提問首先教師要從教材中選擇能引起學生興趣的熱點構成提問序列，力求提問過程新穎別致，使學生喜聞樂答。

2.提問要適時。提問該作鋪墊時就鋪墊，該作歸納時歸納，要把握最佳時機提問，使之能化解難點、深化認識，要在學生“心求通而未得，口欲言而不能”的狀態提出相應的問題。

3.提問不宜太多。一堂課如果有太多的問題，讓學生長時間地處在思考中，學生就會厭倦、懈怠、生成的質量就會明顯下降。課堂提問要有明確的出發點和針對性，問題精要恰當，避免繁雜瑣碎，做到精益求精，教師提出的每一個問題不僅本身要經得起推敲，同時還得強調組合的最優化，就是問題與問題之間有聯系、有層次，力爭使教師設計的每一個問題組成一個有機的嚴密的整體。讓學生解答這些問題時，既理解和掌握知識，又得到嚴格的思維訓練。

4.提問涉及面要廣。有些教師的課堂提問往往面向優等學生，很少叫中等生，后進的學生更加收到冷落。這樣做教師比較省力，提問也一帆風順，但是這與因材施教相違背。教師可以在課堂上設計一些難易適度的問題，對尖子生可合理“提高”，對中等生可逐步“升級”，對后進生可適當“降級”，從而使全體學生都可獲取知識營養，滿足其“胃口”的需要，使成績好中差的學生都有機會參與答問。

5.要學會傾聽。喜歡打斷學生的老師回答的教師，表面上似乎時時在關注學生，提問學生，但教師并沒有“領會”學生，沒有領會是因為沒有很好傾聽。教師往往并不愿意追究：學生為什么會這么回答？是否應該從學生的思維、學生的回答出發，引導學生獲得正確的結論？教師應該學會有效傾聽，在這種傾聽的環境中，學生的回答應該成為教師進一步追問、引導的起點和階梯，開發并轉化學生的觀點，引發更復雜的回答。這樣既能激勵學生積極參與，可以自然而然地將學生的回應轉化為教學的資源，學生成為重要的課程資源，而不是簡單的接受者。

6.要學會有效評價。

有效提問總是和有效評價緊密相連的。有效提問離不開有效評價，不要使用“好極了”或者“你真棒”等等這種程序化的、毫無意義的評價，真正有效的評價應該是真實而真誠的，做老師的應該盡力澄清、綜合處理、擴展、修改、提升或評價學生的回答。

三、培養學生自身提問能力

如何培養學生數學提問的能力，讓他們敢于、樂于、善于提出問題呢？ 1.訓練提問的膽識。學生天生好奇，對任何事物都會產生興趣和許多問題，數學也不例外。可是我們學生為什么提不出問題呢？很大程度上是我們的學生不敢提問。因此，在平時的數學教學中要致力于創設一種和諧的問題環境，使學生有提問的膽識和勇氣。在數學教學過程中，要根據自信心的形成特點，打破學生自卑心理和疑問狀態，激發“我能行，我提的問題真棒”等自信心的意識，從而樹立學生提問的自信心。2.養成提問的習慣。教師要依據學生的年齡特征，抓住數學思維問題的特殊性進行有效教學，促使學生養成提問的習慣。興趣是最好的老師，是習慣的開始。在數學教學中，要根據學生的認知規律和心理特點，對教材靈活應用，使學生在好奇心和求知欲的促使下，激發問題興趣，從而養成提問的習慣；增強質疑意識，促習慣提問。良好的提問習慣是在日積月累的不斷質疑中形成的。在數學教學時要抓住學生好奇好問的心理，鼓勵學生凡事多問幾個為什么，增強學生質疑意識，從而形成提問習慣。

3.培養提問的技巧。數學教學過程中，滲透提問的方法與技巧的培養尤為必要，這樣才能“領悟之源廣開，純熟之功彌漫”。①觀察提問。觀察是學生認識事物和獲得知識的基本途徑，借助觀察學生能從數學學習中發現問題。②聯想提問。學生善于想象與聯想，卻不會運用去發現、提出問題。因此，在數學教學中，教師要努力創設一種情景，讓學生在思考中就某一事物而聯想到與其有關的其他事物。③猜測提問。猜測提問，顧名思義就是憑借自己的想象、估計、推測出來的問題。這種猜測并不是漫無邊際的瞎猜，而是要根據數學的特點和規律來猜測。在數學教學中，要充分考慮到學生的實際和認知發展規律，針對性地設計具有知識過渡性的鋪墊，讓學生在已有知識結構上創造性地猜測出問題。④歸納提問。數學教學中要根據教學內容的特點和規律，讓學生在歸納中發現問題、提出問題。

總之，在實踐中，教師要聯系實際，優化提問內容，把握提問時機，講究提問技巧，不斷提高自己提問的能力，同時也要培養學生提出問題和發現問題的能力，真正提高課堂教學質量。

第四篇：淺談在小學數學教學中如何進行有效提問

淺談在小學數學教學中如何進行有效提問

董村小學 胡瑩瑩

淺談在小學數學教學中如何進行有效提問

【摘要】美國教學法專家斯特林G卡爾漢認為：“提問是老師促進學生思維，評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段。” 這就是說課堂提問，是智力因素和非智力因素的調動行為，能開啟學生的心智，調動學生興趣，激發學生積極主動參與數學學習活動的愿望，課堂提問，直接影響課堂學習活動的展開，也直接影響教學活動的效果。因此，教師的提問應該體現出啟發性和挑戰性，能讓學生去積極主動的思考和探索。那種“聽明白了嗎？”、“是不是？”、“同意嗎？”等簡單并機械的問題，表面上看師生互動、活躍流暢、熱熱鬧鬧，實際上思維含量低，多數學生并未深入思考，只是隨聲附和，難以有效地激起學生思考的欲望和認知的參與。

【關鍵詞】小學數學；課堂提問；提問藝術；有效性

小學數學課堂中的提問是課堂教學的重要組成部分，是教學中使用頻率最高的教學方法之一。經過教師精心設計、恰到好處的課堂提問，能有效地激發學生的好奇心和想象力，燃起學生對知識的探究熱情，從而極大地提升課堂教學質量。

但是,到新課程實施的今天，教師在課堂上的提問依然存在諸多問題，提問作用的發揮遠遠不夠。在我們平時的數學課堂教學中，依然存在著低效提問、無效提問的現象，甚至出現了不良提問和失誤提問。

一、課堂提問存在的問題

（一）提問“只顧數量，不求質量”

國內的一些研究表明，當前數學課的提問平均次數多達30余次，如此高的提問頻率導致了所提問題的小、碎、淺、細，帶來課堂提問是一問一答多，獨立思考少，不少課堂中學生的思維行動都是被老師牽著鼻子走。課堂中過多的一問一答，常常使學生缺少思維的空間和思考時間，表面上很熱鬧，但是實際上學生處于較低的認知和思維水平。

提問不能太多，要適可而至。現實中我們經常看到：教師的提問如連珠炮似地射向學生，問題的量多而散，盡管有的問題設計的還比較好，但由于太密集太頻繁，學生不能靜下心來做深入的思考和交流，效果當然不佳。

例如：有位老師在教同分母分數加法例題是這樣提問的：

倉庫有化肥一堆，第一天用去它的，第二天用去它的，兩天一共用去這堆煤的幾分之幾？

師：（1）誰來讀題？（2）這道題已知什么？要求什么？（3）單位“1”是誰？（4）線段圖怎么畫？（5）用什么方法計算？（6）怎么列式？（7）等于多少？（8）為什么用加法做？（9）分數加法的意義是什么？（10）你會背嗎？（11）怎么計算？（12）你能說出這樣算的道理嗎？（13）同分母分數加法的計算方法是怎樣的？（14）你同不同意這種解法？還有別的方法嗎？你是怎么算的？（15）同分母分數加法的計算法則是什么？

上述課例，教者看似給學生設置了一個個小臺階，但如此程式化的提問卻使學生思維活動的空間受到了限制，教師只注意了提問的提示性和序列化，學生只能亦步亦趨地跟在教師的后面，完全喪失了學習的主動權，提問雖多，但探究性少。

這就要求教師要根據教學內容的特點，抓住數學知識的關鍵（重點、難點）與本質，運用歸納和綜合方法，盡可能設計容量大、定位準的問題,避免問題過于繁瑣、直白、密集，以提高學生思維的密度與效度，達到以“精問”促“深思”的目的。

（二）答案被老師完全控制，只接受期望的答案

有時候，我們在不知不覺中，即使給了學生回答問題的機會，但是仍然會很不放心地 3

打斷學生的回答，或者草率地加入個人的評價，左右學生個人想法的表達。

例如：

師：什么叫素數？

生：素數是指它的約數只有1和?? 師：它的本身，對、對了。

有時是另一種情況：學生開始了一個教師知道錯了的回答，馬上被教師打斷，并代為說出正確的回答：

師：那么什么叫合數呢？ 生：能被2整除的??

師：不，不！合數是指它的約數除了1和它的本身還有別的約數。毫無疑問，這兩種后果都會挫傷學生的積極性。

特備是剛開始教書生涯而教授新內容時，自然會努力想使自己更安全更有信心一些，于是往往會把答案限制于教師所熟悉的范圍之內，教師的第一反應會是：對于超出認為是恰當的范圍之外的答案，教師會拒之門外。

例如：在教學“平移”一課時，教師出示一輛小汽車并讓其沿直線向前運動一段距離。師：這輛汽車是在做旋轉運動還是平移運動？ 生1：汽車的輪胎是在旋轉。師：汽車在旋轉嗎？ 生2：汽車平著開是平移。

教師應該先肯定生1的回答再引導：“車輪是在做旋轉運動，那整輛車實在做什么運動呢？”讓學生思考得出汽車是在做平移運動。本來在生1回答的基礎上加以引導，問題就解決了，可是這位教師不能或者不想再已有的回答的基礎上引導學生得出答案，卻一定要等心中的標準答案，不僅浪費了寶貴的課堂時間，也沒能挖掘學生的開發思維。

（三）候答時間過短

學生回答問題需要醞釀和思考的時間，教師在極短的時間就叫停，學生的思維無法進入真正的思考狀態，教師沒有給學生充分的時間和空間。課堂提問是智力和非智力因素的調動行為，能引導學生心智、調動學習興趣，激發學生積極主動參與數學學習活動的愿望。斯苗兒老師曾說過：我們提倡大問題（要有一定的空間），是從發展學生的思考出發的，我們又要善于設計恰當的問題空間（要有一定的指向），是從小學生的學習認知水平和數學學科的特點以及課堂教學40分鐘的限制出發的。因此，教學要為學生留有充分的活動、想象、交流的空間，教師提問更應該體現出啟發性和挑戰性，能讓學生去積極主動的思考 4

和探索。

例如：教師在教學《平行線》時，圍繞教學目標設計了3個問題，在創設了“學生在紙上任意畫出兩條直線”的情景以后，教師提出第一個問題：“你們能根據兩條直線的關系把自己畫出來的圖形分類嗎？”在學生分類之后引出平行線，教師提出第二個問題：“你們能用哪些方法來說明這兩條直線互相平行嗎？”學生得出平行線概念之后，老師又讓學生思考：“生活中哪些地方存在平行線？”課堂教學緊緊圍繞著這3個問題，組織了相應的3個活動。保證每個環節的活動時間，充分探究，引導學生思維向縱深發展，促進每個環節的教育功能最大化，從而落實課堂教學目標。

教師在提問后，常常缺乏等待的耐心，總希望學生能對答如流，如果學生不能很快做出回答，教師就會重復這個問題、或重新加以解釋或提出別的問題，或叫其他的學生來回答，而不考慮學生是否要有足夠的時間去思考、去形成答案并做出反應。有研究表明，如果教師提問后能等候一段時間，那么他們的課堂將出現許多有意義的顯著變化：學生會給出更詳細的答案；學生會自愿地給出更好的答案；拒絕或隨意回答的情況就會減少；學生在分析和綜合的水平上的評論就會增加，他們會做出更多的以證據為基礎和更具有預見性的回答；學生回提出更多的問題，學生的評論回顯示更大的自信，學生的成就感明顯增強。

上述問題的存在，嚴重制約著課堂提問的有效性，使其低效甚至無效。

二、什么是有效提問

那么，什么是有效提問呢？有效提問是指能引起學生學習興趣的提問。教師要通過精心設計不同層次的問題，對學生進行有效的引導，激發學生的學習興趣，合理優化教學結構，有效地提高課堂效率，這樣的提問才是有效。有效提問是相對“低效提問”和“無效提問”而提出來的。所謂“有效”，《現代漢語詞典》對其解釋是：“能實現預期目的，有效果。”“有效提問”意味著教師提出的問題能夠引起學生的回應或回答，且這種回應或回答讓學生更積極地參與學習，由此獲得具體的進步和發展。

三、如何在小學數學課堂中進行有效提問

有效提問包含兩個層面的含義：一是有效的問題；二是有效的提問策略。為了達到“教學過程最優化”，充分體現課堂提問的科學性與有效性，我們在實踐中應注意以下幾點：

（一）系統透徹掌握教材

首先，要理解教材，只有理解了教材，我們才能分清哪些問題是基礎性的問題，我們就可以用“是什么”“怎么樣”來提問；哪些問題是拓展性問題，我們就可以用“你是怎么想的”來提問；哪些問題是探究性問題，有必要讓學生討論、探究。

其次，要掌握教材的系統性、重點和難點，做到透徹掌握，融會貫通。

而且，要使自己不僅能夠站在教師的角度，還能夠站在學生的角度去體會、感受學生的學。只有做到這樣，教師才能游刃有余地提出問題引導學生思考，才能更大限度地提高教學質量。

教師對教材體系作全面了解，問題才能有層次和坡度。

教師問題的設置要有合理的程序性和階梯性,要善于把一個復雜的、難度較大的問題分解成若干個相互聯系的問題。根據不同學生的不同知識水平和能力，進行問題情景設計，應分層次。如概念的理解、例題的要求、練習的完成都具體分層次。從而使問題的提出，由易到難，由淺入深，由近及遠。比如，在不同年級中都出現了《統計》這一內容，對此，教師必須有所了解。在不同的年級學習統計時，應提出不同層次的要求，以解決不同的問題，并讓學生獲得有層次的體驗。

（二）充分了解學生

教師必須深入實際，了解自己所教學生的基礎知識、接受能力、思維習慣，以及學習中的困難和問題等。只有真正了解了學生，才能有針對性地提問，恰當地把握問題的難易度，使得提問更加有效。

例如：在教學三年級數學第五冊“可能性”一課時，針對可能性有大有小這一知識點，想在課堂教學中加入一些生活中常用的成語，如：十拿九穩、平分秋色、微乎其微等。這些成語能夠巧妙地體現可能性的大小。但是這些本以為很簡單的成語，很多學生竟沒有聽說過，更別說聯系數學內容了。所以說課前必須了解學生們對成語的認識和掌握情況，確定提問的成語內容，學生才能順利解釋成語內容，同時緊密聯系課上所學的內容。

（三）引導學生從數學的角度提出問題

在小學數學教學中，培養學生的提問能力，對于開發學生智力，發展學生思維，變被動學習為主動地探究，對于真正提高學生的全面素質有積極的作用。

創設問題情境，激發學生提問。生活蘊涵著大量的數學知識，數學問題多在具體的生活情境中產生。教師要抓住學生思維活動的熱點和焦點，根據學生認知的“最近發展區”，為學生提供豐富多彩的背景材料，從學生熟悉的事物、事件等入手，采用現實再現、猜迷、講故事、游戲、競賽等手段，創設生動有趣的、具有挑戰性的問題情境，使學生自主產生問題，激發探究的欲望。

例如：如教學用“連乘”解決的實際問題時,可創設有趣的場景,讓學生收集有效信息,由學生自由地提出問題,讓學生獨立解決“買6袋球一共要用多少元?”然后組織學生交流明確解決問題的基本思路,體會解決問題策略的多樣化。在單元的最后,安排的實踐活動,讓學生綜合運用所學的知識,根據情境中提供的各種信息發現問題、提出問題、解決問題, 6

進一步培養學生發現問題、提出問題和綜合運用所學知識解決問題的能力。

（四）提問過程要突出學生主體

思維來自疑問。一般教師只看到讓學生解答疑難是對學生的一種訓練，其實，應答還是被動的。要求學生自己提出疑問，自己發掘問題，是一種更高要求的訓練。教師在設疑時應設法讓學生在疑的基礎上再生疑，然后鼓勵、引導他們去質疑、解疑。從而提高學生發現問題、分析問題、解決問題的能力。

在實際教學中，我們經常會很自然地問一問學生：還有什么問題嗎？學生也往往很配合地回答：沒問題。如果總是沒問題，那這一現象就極不正常了，恐怕就真的有問題了。對任何一個數學問題的認識，都永遠不可能所有的人始終保持在同一個水平上，必然有高有低，有學得輕松的，也有學得困難的。也就是說，應該有問題。

沒問題的問題，反映了教師的一種教育觀念，似乎只有順順利利的一節課才是好課。其實不然，課上的這種順利，只會培養出唯書唯上的人，不利于學生創造性思維的發展；課上的這種順利也會使學生缺少一種精神，一種實事求是、刨根問底的精神。

有效教學基本狀態是對話式的、互動式的。在這種對話式的、互動式的教學中，教師可以講授，但不能總是只有一個聲音。而教學是否出現和維持某種對話式的、互動式的狀態，取決于教師是否能夠有效地提問。當教育界屢次倡導對話教學、互動教學之后，依然保持一言堂、滿堂灌教學習慣的教師似乎不再多見。但教師從一言堂、滿堂灌的教學習慣走出來之后，不期又遇到了滿堂問的尷尬。

（五）提問要有層次

有效的提問應在富有層次的情境創設中激發學生的思考，由表及里，把學生引入思維的深處。

例如：在教學“中位數”一課時，通過層層設問，逐步揭示主題，巧妙地設問似石投于水，引起了學生心海中漣漪陣陣，環環相扣。一開始，創設了一個情境：一位朋友想找工作，根據招聘廣告提供的部分信息，學生不假思索就選擇了甲公司，因為甲公司的平均工資明顯比乙公司高，可當看到具體各部門的月工資表時，同學們又反悔選擇了乙公司,這時老師適時提問：這是為什么呢？引發學生思考。這是一個生活中的真實問題，通過學生的獨立思考和交流，引起了學生對“月工資水平”的認知沖突，發現單靠“平均數”來描述數據特征有時并不合適，從而相機引出了“中位數”的概念。

所以教師設置的問題情境要有梯度、趣度，要建立解決問題的“層級”，幫助學生沿級而上，處理好“淺表”與“深表”的關系。

（六）創設具有啟發性的問題

問題能啟發學生思路，這樣的問題必須具體，明確，嚴密，不能含混不清，模棱兩可。也能引起學生認識中的矛盾，這樣的問題存在于新舊知識的聯系處，理論與實踐的聯系處以及低層次知識與高層次知識的聯系處。還能激發學生創造性思維。

例如：在教學“梯形的面積”時，教師先引導學生回憶平行四邊形、三角形面積公式的推導過程：

師：“我們能否也利用轉化的方法，把梯形轉化成學過的平面圖形來推導出它的面積公式呢？”

問題一出，學生們立刻活躍起來：

生1：可以把它轉化成平行四邊形來推導出面積公式。生2：可以轉化才三角形來推導出面積公式。生3：可以轉化成長方形來推導出面積公式。

教師合理的引導能讓學生發覺新舊知識間的聯系處，激發學生的創造性思維、發散思維，提高系統學習的能力。

（七）提問應把握恰當時機

提問要選擇恰當的時機：一是學生學習情緒需要激發、調動的時候；二是學生研究目標不明、思維受阻的時候；三是促進學生自我評價的時候。

比如，在教學某課內容時，學生都已找到答案，達成共識，教師是否可以繼續追問：是不是只能有這種情況呢？還有沒有其它的可能？這樣的問題尤如在平靜的湖面上丟下一塊石子，效果是很明顯的。

要注意把握提問的頻率與契機。提問既要立足于學生共性的問題，又要兼顧學生中存在的富有探究性的問題。同時還必須注意提出的問題，一定要適應學生個體的發展實際。提問的數量要具體分析、計劃周密。

總之，在課堂教學中，教師要聯系實際，優化提問內容，把握提問時機，講究提問技巧，精心設計問題情境，不斷提高自己提問的能力，激發與引導學生思維，調動學生學習積極性，發揮學生學習的主觀能動性，培養學生提出問題和發現問題的能力，讓教學活動變得生動有效。

第五篇：小學數學課堂中有效提問的教學策

小學數學課堂中有效提問的教學策略

李敏 QJ15X049

一、課堂提問現狀反思

小學數學課堂中的提問是課堂教學的重要組成部分，是教學中使用頻率最高的教學方法之一。經過教師精心設計、恰到好處的課堂提問，能有效地激發學生的好奇心和想象力，燃起學生對知識的探究熱情，從而極大地提升課堂教學質量。但在日常教學中，教師的課堂提問仍然存在著一些問題。

1． 提問“只顧數量，不求質量”。課堂中過多的一問一答，常常使學生缺少思維的空間和思考時間，表面上很熱鬧，但是實際上學生處于較低的認知和思維水平。

2． 答案被老師完全控制。有時候，我們在不知不覺中，即使給了學生回答問題的機會，但是仍然會很不放心地打斷學生的回答，或者草率地加入個人的評價，左右學生個人想法的表達。

3． 候答時間過短。學生回答問題需要醞釀和思考的時間，教師在極短的時間就叫停，學生的思維無法進入真正的思考狀態。4． 不注重利用課堂生成資源。教師不僅要會問，而且要會聽，會傾聽學生的回答，才能捕捉可利用的生成性資源，否則，問題就失去了它應有的意義。

上述問題的存在，嚴重制約著課堂提問的有效性，使其低效甚至無效。

二、有效提問的教學策略

有效提問是相對“低效提問”和“無效提問”而提出來的。所謂“有效”，《現代漢語詞典》對其解釋是：“能實現預期目的；有效果。”“有效提問”，意味著教師提出的問題能夠引起學生的回應或回答，且這種回應或回答讓學生更積極地參與學習，由此獲得具體的進步和發展。

有效提問包含兩個層面的含義：一是有效的問題；二是有效的提問策略。為了達到“教學過程最優化”，充分體現課堂提問的科學性與有效性，我們在實踐中應注意以下幾點。1.備教材要“懂、透、化”

這一點是絕大多數老師都知道的，但是，能否真正做到“深入”，卻是我們每個老師需要反思的。筆者認為，對教材的研究，要達到“懂、透、化”的目標。

“懂”，就是要理解教材，只有理解了教材，我們才能分清哪些問題是基礎性的問題，我們就可以用“是什么”“怎么樣”來提問；哪些問題是拓展性問題，我們就可以用“你是怎么想的”來提問；哪些問題是探究性問題，有必要讓學生討論、探究。

“透”，就是要掌握教材的系統性、重點和難點，做到透徹掌握，融會貫通。

“化”，就是要使自己不僅能夠站在教師的角度，而且能夠站在學生的角度去體會、感受學生的學。只有做到這樣，教師才能游刃有余地提出問題引導學生思考，才能更大限度地提高教學質量。

2.備學生要 “實”

我們常說，“我們教師備課，不僅要備教材、備教法，而且要備學生、備學法”。

所謂“實”，是指教師必須深入實際，了解自己所教學生的基礎知識、接受能力、思維習慣，以及學習中的困難和問題等。只有真正了解了學生，才能有針對性地提問，恰當地把握問題的難易度，使得提問更加有效。

比如，筆者在執教三年級數學第五冊“可能性”一課時，針對可能性有大有小這一知識點，想在課堂教學中加入一些生活中常用的成語，這些成語能夠巧妙地體現可能性的大小。第一次試講，本以為很簡單的成語，很多學生竟然沒有聽說過，更別說聯系數學內容了。下課后，我及時反思自己，找來一部分學生，和他們聊天，了解他們對成語的認識和掌握情況。最后，我根據學生的情況，調整了要提問的成語內容。再上課時，學生很順利地解釋了成語的內容，同時緊密聯系到了課上所學的內容。課下，不少學生都對這一環節印象深刻，追著老師想要再說說。

3.提問過程要突出學生主體

思維來自疑問。一般教師只看到讓學生解答疑難是對學生的一種訓練，其實，應答還是被動的。要求學生自己提出疑問，自己發掘問題，是一種更高要求的訓練。教師在設疑時應設法讓學生在疑的基礎上再生疑，然后鼓勵、引導他們去質疑、解疑。從而提高學生發現問題、分析問題、解決問題的能力。

在實際教學中，我們經常會很自然地問一問學生：“還有什么問題嗎？”學生也往往很配合地回答：“沒問題。”如果總是“沒問題”，那這一現象就極不正常了，恐怕就真的“有問題”了。對任何一個數學問題的認識，都永遠不可能所有的人始終保持在同一個水平上，必然有高有低，有學得輕松的，也有學得困難的。也就是說，應該“有問題”。

“沒問題”的問題，反映了教師的一種教育觀念，似乎只有順順利利的一節課才是好課。其實不然，課上的這種“順利”，只會培養出唯書唯上的人，不利于學生創造性思維的發展；課上的這種“順利”也會使學生缺少一種精神，一種實事求是、刨根問底的精神。

那么，如何解決這一問題呢？

(1)改變觀念，樹立“問題”意識。教師要清楚地認識到：數學修養很重要的一條就是問題意識。因此，培養學生敢于提問題、善于提問題的習慣和能力，是數學教師肩負的責任之一，也是評價數學教學質量的標準之一。

(2)為學生創造機會，使學生去思、去想、去問。教師不僅要在每節課堂上創造質疑機會，還要使學生真正開動腦筋想問題，能提出有價值的問題或自己不懂的問題。把這一時間真正利用起來，而不是走走過場而已。為了使學生會提問題，教師可以有意識地進行一些訓練，可以站在學生的立場上，以學生的身份去示范提問題。比如，二年級教材學習了“角的認識”，對于什么叫角，角各部分名稱，“角的大小與邊的長短無關”這些內容，學生已經知道了。“還有什么問

題嗎？”學生答道“沒問題”。真的沒問題了嗎？“那我來問個問題”我提出了一個問題：“角的大小為什么與邊的長短無關呢？”經過討論，大家明白了，角的邊是射線，射線是沒有長短的，所以，角的大小與邊的長短無關。角的大小決定于兩條邊張開的程度。教師從學生的角度示范提問題，久而久之，也就讓學生有了提問題的意識，在引導學生提問題的同時，也培養了學生積極思考問題和解決問題的能力。

(3)“善待”學生的提問和回答。無論學生提什么樣的問題，無論學生提的問題是否有價值，只要是學生真實的想法，教師都應該首先對孩子敢于提問題給予充分的肯定，然后對問題本身采取有效的方法予以解決，或請其他學生解答。對于頗有新意的問題或有獨到的見解，不僅表揚他勇于提出問題，還要表揚他善于提出問題，更要表揚他提出問題的價值所在，進而引導大家學會如何去深層次地思考問題。只有這樣，學生才能從提問題中感受到更大的收獲，才會對提問題有安全感，才會越來越愛提問題，越來越會提問題。對于學生的回答，我們要慎用諸如“很好”、“非常好”、“不是，不對”等習慣性的評價。這樣的評價過于強化對與錯，天長日久，學生的注意力會集中于教師想要的東西上。我們可以適當地多使用一些中性的、接納性的或者探究性的評價。比如：“噢，這是一種有道理的思路，還有其他思路嗎？”“這個想法不錯，我們還能補充點什么？”“很好的主意，但是我們怎么知道??”有針對性地鼓勵學生，滿足學生的需要，鼓勵學生繼續學習。

總之，在實踐中，教師要聯系實際，優化提問內容，把握提問時機，講究提問技巧，不斷提高自己提問的能力，同時也要培養學生提出問題和發現問題的能力，真正提高課堂教學質量。