第一篇：小學數學教學中的有效提問

小學數學教學中的有效“提問”

字數：2475 來源：教育學 2013年8期

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摘要：課堂提問是一種教學手段，更是一種教學藝術。隨著新一輪課程改革的深入開展，課堂提問作為一項可操作、可演示、可評價、可把握的小學數學教學技能已成為一種最直接、最方便的教學方法，已越來越受到教師的重視。

關鍵詞：小學數學；課堂有效提問

數學課是思維體操課，如何調動起學生思維的積極性，課堂提問起著重要作用。美國心理學家布魯納也指出：“教學過程，是一種提出問題與解決問題的持續不斷的活動。”那么在小學數學課堂教學中，教師如能恰當得法地運用好課堂提問，就能激發小學生學習數學的興趣，訓練小學生的思維，培養小學生的數學能力。下面將結合自己的教學經歷，就課堂教學提問談談一些拙見。

一、現狀分析

縱觀目前的小學數學課堂提問，覺得主要存在以下幾大問題：

1.提問過于公式化。在小學數學課堂中，經常能聽到這樣的問答：“你是怎么想的？”“有知道答案嗎？”這種常用問答本來無可非議，但是如果經常地反復，這樣的問題不僅起不了激發學生學習熱情的效果，千篇一律的問題反而容易讓學生養成倦怠的情緒，從而抑制學生的積極思維.2.提問過于簡單化。大多數教師的問題設計成認知目標的問題，而對于更高要求的拓展性、探究性問題，發現型、創造型問題等開放性問題所占比例太少.就數學而言，在對有爭議的知識以及難點問題設計教學時，開放性問題可以占到很大比例.3.提問的單一化。課堂提問僅限于教師提問和學生回答的單一形式，忽略了師生的雙向交流以及生生之間的多向交流.看似有問有答，實際上形式單一，學生處于被動地位，失去了交際的實際意義.學生缺乏主動提問的意識，更談不上智力的開發.4.無效傾聽。經常見到這種現象：教師在等待一位學生的回答時，眼睛注視著另一位愛開小差的學生；或者不等一位學生回答完問題，就急著打斷該學生，叫另一位學生作答，或者干脆自己說出答案.這些無效傾聽會極大地挫傷學生的積極性，使學生越來越不愿意回答教師的提問，不愿意主動參與到課堂活動中.5.提問對象的集中化。其實絕大部分教師都愿意看到學生正確地回答出問題，因而有意無意地傾向于學習基礎較好的學生.對于一些學困生，給予的機會卻很少.這樣，課堂上聽著蠻熱鬧，被忽視的學生也就永遠被打入冷宮，偏離了教育應面向全體學生的原則.二、有效提問的應用

教師的有效提問是指教師根據課堂教學的目標和內容，在課堂教學中創設良好的教育環境和氛圍，精心設置問題情境，有計劃性、針對性地激發學生主動參與探索，不斷提出問題、解決問題的課堂教學提問方式.1、有效的提問原則。有效教學是對話式的、互動式的.有效提問意味著教師所提出的問題能夠引起學生的注意、回應或回答，并且這種注意、回應或回答能讓學生更積極地參與學習過程。在大多數課堂教學中，大量流行的話語往往是老師一系列善意的詢問：“對嗎？”“聽清楚了沒有？”“聽明白了沒有？”“聽懂了嗎？”……仿佛學習成了一件欣賞和練習“聽”的藝術。這樣的提問是沒有時效性，也對我們的教學不會有大的推進作用。

2、提問方式的轉變。準確、恰當的課堂提問能激發學生的學習興趣，從而很好地提高課堂教學的效率。但是，在現實的課堂教學中，提問的作用發揮得遠遠不夠。甚至數學課堂教學中嚴重存在無效提問、低效提問的現象，甚至有時教師的提問得不到學生的配合，學生要么答非所問，要么答者寥寥，造成課堂教學的冷場，達不到預期的效果。同時也存在著教師提問數量過多，使學生忙于應付，根本沒留深思的時間；提問流于形式，用優生的思維代替全班學生的思維的情況；教師的提問具有較大隨意性，忽視對問題精心設計和組織，導致課堂上“啟而難發”的情況；這樣的提問方式只是流于形式，只是課堂教學內容的一個填充而已。

三、提問對象單一的轉變

課堂提問的過程，應是師生雙方共同提出問題和解答問題的過程，學生與教師之間的人格是平等的，所以教師可以向學生提問，學生也可以向教師提問，而且學生之間也可以互相提問，只要有不同的觀點，完全可以向教師提出，所以課堂教學中學生的提問與教師的提問同樣重要，二者是不可分割，缺一不可的。課堂提問中教師的提問應該有機地結合學生的提問，它可以是：師問生答，生生問答，教師引導。

四、問題的精心設計

問題是串成課堂的鏈子。因此，教師簡潔而有效的課堂提問是形成有效課堂的重要因素。我們設計怎樣的問題？怎樣設計問題？設計的問題是否有價值、切合實際？只有考慮全面了才能激發學生的思維。我們常見到這樣一種現象：教師出示主題圖后，就讓學生說說：“你看到了什么？你能提出什么問題？”學生就漫無邊際地說，往往會兜很大個圈子才能繞到主題上，有時甚至回不到主題上。這樣學生的觀察力、問題意識又培養了多少呢？所以教師的提問要講究技巧：首先提問要問在當問之時。其次，提問要問在癥結之處，當學生的思維受阻時，教師巧妙的發問能適當點撥學生的思維。

古人云“學起于思，思源于疑。”明代學者陳獻章說過：“前輩學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之機也，一番覺悟，一番長進。”有疑有惑，便出現了“心求通而未得之意”。多精辟的話語呀！真正道出了“提問”的價值所在。

總之，教師的提問要遵循提問形式的科學合理，更要符合學生現狀的原則，對于學生的回答評價要恰到好處，時刻把握住一個“度”字。只有將教師的提問與學生的提問很好地結合，提問的方法靈活得當，對學生回答的評價客觀而委婉，作為一種啟發信息提供給學生，使學生產生思維的震蕩，激發學生主動探究的欲望，從而開展思考、討論，探究規律，獲得新知。因此，課堂提問、問題涉及要講究提問方式，改變提問角度，使問題提的巧，發人深思，要力求新穎，講求新意以達到激發情趣，切忌問題提出平平淡淡，老調重彈。只有這樣，才能真正完成課堂教學的任務，也才能真正實現有效課堂教學的目標。

第二篇：淺談數學教學中的有效提問

淺談數學教學中的有效提問

有效提問就是要在教學中找準學生的學習起點，并順著學生的思路來提問的。下面結合數學學科，談談學教學中的有效提問

一、找準“起點”，分層施“問”

《數學課程標準》提出“數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上”。因此，教師在設計提問時，要對學生已掌握知識水平、能力發展水平有一個清晰的認識，避免超前，防止滯后，根據學生的認可程度決定如何因人分層施問，增強提問的針對性。

二、巧用“插曲”，趁熱發“問”

課堂上，常常會發生一些“小插曲”，如學生講出一些很有意思的話等等，這些都是課堂生成的“原始資源”，如果教師能夠及時抓住這些“話”，巧用這些“話”，靈活地采取針對性的提問方案，就會使課堂出現一些讓人記憶深刻、甚至是終身難忘的閃光點，從而取得出其不意的效果。

三、妙用“錯誤”，因勢導“問”

學生獨立學習時，限于自己的知識水平，在思考的過程中，出現一些錯誤想法是很正常的。教師如果從這些原始生成的“錯誤資源”出發，尋找提問的“生長元”，并運用其引出正確的想法，得出合乎邏輯的結論，將會收到意想不到的效果。

四、活用“反饋”，及時調“問”

在課堂教學中，教師要時時注意學生的反饋，及時調整自己的提問計劃，以便更好地適應學生。

五、善用“疑惑”，乘勝追“問”

新課程非常注重互動交流和質疑問難，目的就是要了解學生頭腦中已經具備了哪些“原始資源”，還有哪些疑問可以作為新問題教學的“生長元”，并順著學生的疑問延伸下去，通過步步追問來推進教學，從而使學生的認識不斷深化。

第三篇：淺談在小學數學教學中如何進行有效提問

淺談在小學數學教學中如何進行有效提問

董村小學 胡瑩瑩

淺談在小學數學教學中如何進行有效提問

【摘要】美國教學法專家斯特林G卡爾漢認為：“提問是老師促進學生思維，評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段。” 這就是說課堂提問，是智力因素和非智力因素的調動行為，能開啟學生的心智，調動學生興趣，激發學生積極主動參與數學學習活動的愿望，課堂提問，直接影響課堂學習活動的展開，也直接影響教學活動的效果。因此，教師的提問應該體現出啟發性和挑戰性，能讓學生去積極主動的思考和探索。那種“聽明白了嗎？”、“是不是？”、“同意嗎？”等簡單并機械的問題，表面上看師生互動、活躍流暢、熱熱鬧鬧，實際上思維含量低，多數學生并未深入思考，只是隨聲附和，難以有效地激起學生思考的欲望和認知的參與。

【關鍵詞】小學數學；課堂提問；提問藝術；有效性

小學數學課堂中的提問是課堂教學的重要組成部分，是教學中使用頻率最高的教學方法之一。經過教師精心設計、恰到好處的課堂提問，能有效地激發學生的好奇心和想象力，燃起學生對知識的探究熱情，從而極大地提升課堂教學質量。

但是,到新課程實施的今天，教師在課堂上的提問依然存在諸多問題，提問作用的發揮遠遠不夠。在我們平時的數學課堂教學中，依然存在著低效提問、無效提問的現象，甚至出現了不良提問和失誤提問。

一、課堂提問存在的問題

（一）提問“只顧數量，不求質量”

國內的一些研究表明，當前數學課的提問平均次數多達30余次，如此高的提問頻率導致了所提問題的小、碎、淺、細，帶來課堂提問是一問一答多，獨立思考少，不少課堂中學生的思維行動都是被老師牽著鼻子走。課堂中過多的一問一答，常常使學生缺少思維的空間和思考時間，表面上很熱鬧，但是實際上學生處于較低的認知和思維水平。

提問不能太多，要適可而至。現實中我們經常看到：教師的提問如連珠炮似地射向學生，問題的量多而散，盡管有的問題設計的還比較好，但由于太密集太頻繁，學生不能靜下心來做深入的思考和交流，效果當然不佳。

例如：有位老師在教同分母分數加法例題是這樣提問的：

倉庫有化肥一堆，第一天用去它的，第二天用去它的，兩天一共用去這堆煤的幾分之幾？

師：（1）誰來讀題？（2）這道題已知什么？要求什么？（3）單位“1”是誰？（4）線段圖怎么畫？（5）用什么方法計算？（6）怎么列式？（7）等于多少？（8）為什么用加法做？（9）分數加法的意義是什么？（10）你會背嗎？（11）怎么計算？（12）你能說出這樣算的道理嗎？（13）同分母分數加法的計算方法是怎樣的？（14）你同不同意這種解法？還有別的方法嗎？你是怎么算的？（15）同分母分數加法的計算法則是什么？

上述課例，教者看似給學生設置了一個個小臺階，但如此程式化的提問卻使學生思維活動的空間受到了限制，教師只注意了提問的提示性和序列化，學生只能亦步亦趨地跟在教師的后面，完全喪失了學習的主動權，提問雖多，但探究性少。

這就要求教師要根據教學內容的特點，抓住數學知識的關鍵（重點、難點）與本質，運用歸納和綜合方法，盡可能設計容量大、定位準的問題,避免問題過于繁瑣、直白、密集，以提高學生思維的密度與效度，達到以“精問”促“深思”的目的。

（二）答案被老師完全控制，只接受期望的答案

有時候，我們在不知不覺中，即使給了學生回答問題的機會，但是仍然會很不放心地 3

打斷學生的回答，或者草率地加入個人的評價，左右學生個人想法的表達。

例如：

師：什么叫素數？

生：素數是指它的約數只有1和?? 師：它的本身，對、對了。

有時是另一種情況：學生開始了一個教師知道錯了的回答，馬上被教師打斷，并代為說出正確的回答：

師：那么什么叫合數呢？ 生：能被2整除的??

師：不，不！合數是指它的約數除了1和它的本身還有別的約數。毫無疑問，這兩種后果都會挫傷學生的積極性。

特備是剛開始教書生涯而教授新內容時，自然會努力想使自己更安全更有信心一些，于是往往會把答案限制于教師所熟悉的范圍之內，教師的第一反應會是：對于超出認為是恰當的范圍之外的答案，教師會拒之門外。

例如：在教學“平移”一課時，教師出示一輛小汽車并讓其沿直線向前運動一段距離。師：這輛汽車是在做旋轉運動還是平移運動？ 生1：汽車的輪胎是在旋轉。師：汽車在旋轉嗎？ 生2：汽車平著開是平移。

教師應該先肯定生1的回答再引導：“車輪是在做旋轉運動，那整輛車實在做什么運動呢？”讓學生思考得出汽車是在做平移運動。本來在生1回答的基礎上加以引導，問題就解決了，可是這位教師不能或者不想再已有的回答的基礎上引導學生得出答案，卻一定要等心中的標準答案，不僅浪費了寶貴的課堂時間，也沒能挖掘學生的開發思維。

（三）候答時間過短

學生回答問題需要醞釀和思考的時間，教師在極短的時間就叫停，學生的思維無法進入真正的思考狀態，教師沒有給學生充分的時間和空間。課堂提問是智力和非智力因素的調動行為，能引導學生心智、調動學習興趣，激發學生積極主動參與數學學習活動的愿望。斯苗兒老師曾說過：我們提倡大問題（要有一定的空間），是從發展學生的思考出發的，我們又要善于設計恰當的問題空間（要有一定的指向），是從小學生的學習認知水平和數學學科的特點以及課堂教學40分鐘的限制出發的。因此，教學要為學生留有充分的活動、想象、交流的空間，教師提問更應該體現出啟發性和挑戰性，能讓學生去積極主動的思考 4

和探索。

例如：教師在教學《平行線》時，圍繞教學目標設計了3個問題，在創設了“學生在紙上任意畫出兩條直線”的情景以后，教師提出第一個問題：“你們能根據兩條直線的關系把自己畫出來的圖形分類嗎？”在學生分類之后引出平行線，教師提出第二個問題：“你們能用哪些方法來說明這兩條直線互相平行嗎？”學生得出平行線概念之后，老師又讓學生思考：“生活中哪些地方存在平行線？”課堂教學緊緊圍繞著這3個問題，組織了相應的3個活動。保證每個環節的活動時間，充分探究，引導學生思維向縱深發展，促進每個環節的教育功能最大化，從而落實課堂教學目標。

教師在提問后，常常缺乏等待的耐心，總希望學生能對答如流，如果學生不能很快做出回答，教師就會重復這個問題、或重新加以解釋或提出別的問題，或叫其他的學生來回答，而不考慮學生是否要有足夠的時間去思考、去形成答案并做出反應。有研究表明，如果教師提問后能等候一段時間，那么他們的課堂將出現許多有意義的顯著變化：學生會給出更詳細的答案；學生會自愿地給出更好的答案；拒絕或隨意回答的情況就會減少；學生在分析和綜合的水平上的評論就會增加，他們會做出更多的以證據為基礎和更具有預見性的回答；學生回提出更多的問題，學生的評論回顯示更大的自信，學生的成就感明顯增強。

上述問題的存在，嚴重制約著課堂提問的有效性，使其低效甚至無效。

二、什么是有效提問

那么，什么是有效提問呢？有效提問是指能引起學生學習興趣的提問。教師要通過精心設計不同層次的問題，對學生進行有效的引導，激發學生的學習興趣，合理優化教學結構，有效地提高課堂效率，這樣的提問才是有效。有效提問是相對“低效提問”和“無效提問”而提出來的。所謂“有效”，《現代漢語詞典》對其解釋是：“能實現預期目的，有效果。”“有效提問”意味著教師提出的問題能夠引起學生的回應或回答，且這種回應或回答讓學生更積極地參與學習，由此獲得具體的進步和發展。

三、如何在小學數學課堂中進行有效提問

有效提問包含兩個層面的含義：一是有效的問題；二是有效的提問策略。為了達到“教學過程最優化”，充分體現課堂提問的科學性與有效性，我們在實踐中應注意以下幾點：

（一）系統透徹掌握教材

首先，要理解教材，只有理解了教材，我們才能分清哪些問題是基礎性的問題，我們就可以用“是什么”“怎么樣”來提問；哪些問題是拓展性問題，我們就可以用“你是怎么想的”來提問；哪些問題是探究性問題，有必要讓學生討論、探究。

其次，要掌握教材的系統性、重點和難點，做到透徹掌握，融會貫通。

而且，要使自己不僅能夠站在教師的角度，還能夠站在學生的角度去體會、感受學生的學。只有做到這樣，教師才能游刃有余地提出問題引導學生思考，才能更大限度地提高教學質量。

教師對教材體系作全面了解，問題才能有層次和坡度。

教師問題的設置要有合理的程序性和階梯性,要善于把一個復雜的、難度較大的問題分解成若干個相互聯系的問題。根據不同學生的不同知識水平和能力，進行問題情景設計，應分層次。如概念的理解、例題的要求、練習的完成都具體分層次。從而使問題的提出，由易到難，由淺入深，由近及遠。比如，在不同年級中都出現了《統計》這一內容，對此，教師必須有所了解。在不同的年級學習統計時，應提出不同層次的要求，以解決不同的問題，并讓學生獲得有層次的體驗。

（二）充分了解學生

教師必須深入實際，了解自己所教學生的基礎知識、接受能力、思維習慣，以及學習中的困難和問題等。只有真正了解了學生，才能有針對性地提問，恰當地把握問題的難易度，使得提問更加有效。

例如：在教學三年級數學第五冊“可能性”一課時，針對可能性有大有小這一知識點，想在課堂教學中加入一些生活中常用的成語，如：十拿九穩、平分秋色、微乎其微等。這些成語能夠巧妙地體現可能性的大小。但是這些本以為很簡單的成語，很多學生竟沒有聽說過，更別說聯系數學內容了。所以說課前必須了解學生們對成語的認識和掌握情況，確定提問的成語內容，學生才能順利解釋成語內容，同時緊密聯系課上所學的內容。

（三）引導學生從數學的角度提出問題

在小學數學教學中，培養學生的提問能力，對于開發學生智力，發展學生思維，變被動學習為主動地探究，對于真正提高學生的全面素質有積極的作用。

創設問題情境，激發學生提問。生活蘊涵著大量的數學知識，數學問題多在具體的生活情境中產生。教師要抓住學生思維活動的熱點和焦點，根據學生認知的“最近發展區”，為學生提供豐富多彩的背景材料，從學生熟悉的事物、事件等入手，采用現實再現、猜迷、講故事、游戲、競賽等手段，創設生動有趣的、具有挑戰性的問題情境，使學生自主產生問題，激發探究的欲望。

例如：如教學用“連乘”解決的實際問題時,可創設有趣的場景,讓學生收集有效信息,由學生自由地提出問題,讓學生獨立解決“買6袋球一共要用多少元?”然后組織學生交流明確解決問題的基本思路,體會解決問題策略的多樣化。在單元的最后,安排的實踐活動,讓學生綜合運用所學的知識,根據情境中提供的各種信息發現問題、提出問題、解決問題, 6

進一步培養學生發現問題、提出問題和綜合運用所學知識解決問題的能力。

（四）提問過程要突出學生主體

思維來自疑問。一般教師只看到讓學生解答疑難是對學生的一種訓練，其實，應答還是被動的。要求學生自己提出疑問，自己發掘問題，是一種更高要求的訓練。教師在設疑時應設法讓學生在疑的基礎上再生疑，然后鼓勵、引導他們去質疑、解疑。從而提高學生發現問題、分析問題、解決問題的能力。

在實際教學中，我們經常會很自然地問一問學生：還有什么問題嗎？學生也往往很配合地回答：沒問題。如果總是沒問題，那這一現象就極不正常了，恐怕就真的有問題了。對任何一個數學問題的認識，都永遠不可能所有的人始終保持在同一個水平上，必然有高有低，有學得輕松的，也有學得困難的。也就是說，應該有問題。

沒問題的問題，反映了教師的一種教育觀念，似乎只有順順利利的一節課才是好課。其實不然，課上的這種順利，只會培養出唯書唯上的人，不利于學生創造性思維的發展；課上的這種順利也會使學生缺少一種精神，一種實事求是、刨根問底的精神。

有效教學基本狀態是對話式的、互動式的。在這種對話式的、互動式的教學中，教師可以講授，但不能總是只有一個聲音。而教學是否出現和維持某種對話式的、互動式的狀態，取決于教師是否能夠有效地提問。當教育界屢次倡導對話教學、互動教學之后，依然保持一言堂、滿堂灌教學習慣的教師似乎不再多見。但教師從一言堂、滿堂灌的教學習慣走出來之后，不期又遇到了滿堂問的尷尬。

（五）提問要有層次

有效的提問應在富有層次的情境創設中激發學生的思考，由表及里，把學生引入思維的深處。

例如：在教學“中位數”一課時，通過層層設問，逐步揭示主題，巧妙地設問似石投于水，引起了學生心海中漣漪陣陣，環環相扣。一開始，創設了一個情境：一位朋友想找工作，根據招聘廣告提供的部分信息，學生不假思索就選擇了甲公司，因為甲公司的平均工資明顯比乙公司高，可當看到具體各部門的月工資表時，同學們又反悔選擇了乙公司,這時老師適時提問：這是為什么呢？引發學生思考。這是一個生活中的真實問題，通過學生的獨立思考和交流，引起了學生對“月工資水平”的認知沖突，發現單靠“平均數”來描述數據特征有時并不合適，從而相機引出了“中位數”的概念。

所以教師設置的問題情境要有梯度、趣度，要建立解決問題的“層級”，幫助學生沿級而上，處理好“淺表”與“深表”的關系。

（六）創設具有啟發性的問題

問題能啟發學生思路，這樣的問題必須具體，明確，嚴密，不能含混不清，模棱兩可。也能引起學生認識中的矛盾，這樣的問題存在于新舊知識的聯系處，理論與實踐的聯系處以及低層次知識與高層次知識的聯系處。還能激發學生創造性思維。

例如：在教學“梯形的面積”時，教師先引導學生回憶平行四邊形、三角形面積公式的推導過程：

師：“我們能否也利用轉化的方法，把梯形轉化成學過的平面圖形來推導出它的面積公式呢？”

問題一出，學生們立刻活躍起來：

生1：可以把它轉化成平行四邊形來推導出面積公式。生2：可以轉化才三角形來推導出面積公式。生3：可以轉化成長方形來推導出面積公式。

教師合理的引導能讓學生發覺新舊知識間的聯系處，激發學生的創造性思維、發散思維，提高系統學習的能力。

（七）提問應把握恰當時機

提問要選擇恰當的時機：一是學生學習情緒需要激發、調動的時候；二是學生研究目標不明、思維受阻的時候；三是促進學生自我評價的時候。

比如，在教學某課內容時，學生都已找到答案，達成共識，教師是否可以繼續追問：是不是只能有這種情況呢？還有沒有其它的可能？這樣的問題尤如在平靜的湖面上丟下一塊石子，效果是很明顯的。

要注意把握提問的頻率與契機。提問既要立足于學生共性的問題，又要兼顧學生中存在的富有探究性的問題。同時還必須注意提出的問題，一定要適應學生個體的發展實際。提問的數量要具體分析、計劃周密。

總之，在課堂教學中，教師要聯系實際，優化提問內容，把握提問時機，講究提問技巧，精心設計問題情境，不斷提高自己提問的能力，激發與引導學生思維，調動學生學習積極性，發揮學生學習的主觀能動性，培養學生提出問題和發現問題的能力，讓教學活動變得生動有效。

第四篇：數學中的有效提問

數學教學中有效提問的研究

【摘要】課堂提問有效性是中學數學教學中進行啟發式教學的一種主要形式，是“有效教學的核心”，是教師們經常運用的教學手段。恰當地運用提問，可以集中學生注意力，點燃學生思維的火花，激發他們的求知欲望，為學生發現疑難問題、解決疑難問題提供橋梁和階梯，引導他們一步步登上知識的殿堂。提問是否得法，引導是否得力將直接影響教學效果。然而，由于諸多原因，目前的中學數學課堂教學中，提問的有效性差的問題顯得相當突出，這在一定程度上制約了課堂教學效益的提高。因此，增強課堂提問的有效性，值得我們認真研究、探討。【關鍵詞】數學課堂 有效提問

著名教育家陶行知先生說："發明千千萬，起點是一問，┅┅智者問得巧，愚者問得笨。課堂提問是教學的核心，是數學啟發式教學的一種主要形式，也是教師常用的教學手段，是教師開啟學生心智、促進學生思維、增強學生的主動參與意識的基本控制手段。準確、恰當、有效的課堂提問才能激發學生的學習興趣，更好地提高課堂教學效率，讓學生學會發現問題、探索問題,培養良好的問題意識，能夠促進學生與教師共同探討新知、課程內容的持續生成和轉換。

一、課堂提問的原則

1、目的性原則：預先設計的問題要有明確目標：或為引入新課，或為教學前后聯系，或為突破教學難點，或為引起學生爭論，或為總結歸納等等。課堂提問應有明確的目的，課堂問題的設計必須以教學目標為指南，要圍繞本節課的教學重點和難點來進行設計，便于有效引導學生積極思維，為實現教學目標服務。

2、啟發性原則：教師恰到好處的提問，不僅能激發學生強烈的求知欲望，還能促使知識內化。課堂教學中教師的主導作用發揮的如何，取決于教師引導啟發作用發揮的程度，因此課堂提問必須具備啟發性。教師要善于利用提問來引導、啟迪學生的思維，使之應啟而發，通過自己的思考找出答案，學到知識。

3、適度性原則：問題的設計要把握好“兩度” ：頻度，在教學過程中要恰到好處地掌握提問的頻率，問題的設置應疏密相間，要留給學生充分思考的時間和空間；難易程度，提問必須抓住教材的整體要求，結合學生的認知水平，難易程度要科學適中。

4、興趣性原則：教師的提問要能引起學生興趣，增強學習數學的內在動 機，激發學生的積極性和創造精神，創造出一種新鮮的能激發學生求知欲望的情境，使學生原有知識經驗和接受的信息相互沖突而產生心理失衡，從而使學生的創造性思維火花得到迸發。

5、循序漸進性原則：數學課堂提問必須根據教學需要，按照教學程序、課堂結構精心的設計，要遵循、考慮學生的認知結構，循序漸進，由淺入深，由易到難，由表及里、層層深入，環環緊扣等一系列規律，體現教學的思路，符合學生的認知順序、體現出指示結構的緊密型、科學性、條理性。

6、全面性原則：提問要面向全體學生，提問要面向全體學生。課堂提問的目的是在于調動全體學生積極思維活動，要使全體學生都積極準備回答教師所提出的問題，不應置大多數學生而不顧，而形成一對一的回答場面，或只向少數幾位學生發問。不要先提名后提問，也不要按一定次序輪流發問，教師提問的機會要平均分配給每一個學生，即使提問個別學生，最好是先提問后提名，好讓全體學生共同思考，這樣帶來的效果就不同。

7、講究容量：根據心理學原理，學生一節課的注意力只能集中25─35分鐘左右。所以應該把一節課中最需要提問的精心設計成兩、三個問題，并設置一定的情景加以提問，教師提問的次數應保持在一定的范圍內。

二、目前課堂提問的現狀

課堂提問是一種必不可少的教學組織形式和教學手段，在數學課堂上進行課堂提問不僅能激發學生的積極思維，還能引導和促進學生主動的開展學習探究，巧妙而恰當的課堂提問不但能夠引發高中學生的認知沖突，激發學生探求數學知識的欲望，還能有效的發展和提高學生的思維能力，利于形成良好的學習數學的氛圍，使教師的主導作用得到充分的發揮，學生的主題地位得到凸顯，進而達到提高我們數學教學質量的目的。但在目前的日常教學中，教師的課堂提問仍然存在著一些問題，主要有以下幾方面：

1、提問目的不明確。有的教師盲目追求活躍的課堂氛圍，對教材和學生研究不深，使提問停留在淺層次的交流上，所提問題與教學目標關聯不大，與課堂教學的重點、難點距離較遠，問題生成對目標實現沒有多大的價值。

2、候答時間短。學生回答問題需要醞釀和思考的時間，教師在提出問題后，急忙讓學生回答，不留思考、交流時間，學生的思維無法進入真正的思考狀態。

3、問題難度把握不好。設計的問題過難，過偏或過于籠統，學生難以理解和接受，啟而不發。這樣的提問脫離了學生的認知水平，學生思維難以展開，不知朝什么方向思考，影響了教學效果。

4、答案被老師完全控制。有時候，我們在不知不覺中，即使給了學生回答問題的機會，但是仍然會很不放心地打斷學生的回答，或者草率地加入個人的評價，左右學生個人想法的表達，這樣的提問失去了意義。長此以往，學生非但不能參與到對問題的思考和回答中去，反而容易造成學生對問題的麻木和對教師自問自答的依賴性。

5、提問對象局限于部分同學。提問要面向全體學生，個別提問時要盡量使每位同學都有機會被問到，但是在實際的教學中，教師的課堂提問，往往有意無意的只局限于個別成績較好的學生，這使得經常沒有被提問到的同學課堂上積極性不高。

6、重提問輕點評。有時老師們會為提問而提問，走一下形式，對學生回答的結果不重視，沒有做評價或評價不到位，只順著自己的思路講下去，這樣的課堂提問并沒有起到積極的作用。

三、數學課堂教學提問有效性的方法

上述問題的存在，嚴重制約著課堂提問的有效性，使其低效甚至無效。針對數學課堂教學中存在的問題，我提出以下幾點想法：

1、把握提問的質量。問題太容易，則不能激起學生的學習興趣，浪費有限的課堂時間，贊可夫認為“教師提出問題，課堂內二三秒內就有多數學生舉手回答是不值得稱道的”，提問要有思考的價值，如問學生“是不是”、“好不好” “能不能”“對不對”等；學生齊答了事，根本沒有動腦筋，就失去了提問的價值。問題太難則會使學生喪失信心，無法保持持久的探索心理，使提問失去價值，學生回答不上來不說，則易造成“問而不答，啟而不發”的尷尬局面，同時增大學生的壓力，抑制了他們的思維，打擊學生學習的興趣，致使課堂氛圍也陷入尷尬的境地。為了使提高問題的質量，教師課前就應做好準備工作，深鉆教材，只有理解了教材，我們才能分清哪些問題是基礎性的問題，哪些問題是拓展性問題研究學情，要掌握教材的系統性、重點和難點，做到透徹掌握，融會貫通。了解學情，深入實際，了解自己所教學生的基礎知識、接受能力、思維習慣，以及學 3習中的困難和問題等。只有真正了解了學生，才能有針對性地提問，恰當地把握問題的難易度，使得提問更加有效。例如在講解函數圖像的時候，首先幫助學生回憶了初中里面的一些最基本的函數圖像，在講解如何畫出函數y=︱x-2︱+1之前首先幫助學生復習函數y=x，再進一步變形在老師的幫助下畫出y=︱x︱的圖像，這樣大部分學生都能畫出函數y=︱x-2︱+1的圖像，假如直接讓學生畫出函數y=︱x-2︱+1的圖像可能學生就有些困難。

2、調控提問的等候時間。長期以來課堂提問存在的一個普遍問題就是，教師在提出問題后只停留1、2秒鐘就讓學生回答,學生由于思考時間不充分，加上精神緊張等原因,通常答不出來或者因倉促回答而導致錯誤，教師需要花費很多的時間給學生提示或者糾正學生的錯誤，這樣的提問既不經濟又容易導致學生降低回答問題的興趣,結果往往是低效或無效的。因而，有效的課堂提問，要根據問題的難度適當控制提問的等候時間。教師在提出問題后應該給學生留有一定的思考時間，以提高學生回答的準確性,提高課堂教學效率。為了使學生有充足的時間思考，一般自提出問題到請學生回答，應該至少等待4～6 秒鐘，如果所提的問題是開放性的,那么留給學生思考的時間應該更長一些。

3、課堂提問要體現評價性。課堂評價是數學課堂的重要組成部分，我們的學生在回答了教師的課堂提問以后，教師要及時正確的給與學生恰當的評價，教師的評價對學生來說極為重要，它能保持學生學習的積極性，讓學生及時地了解自己的學習狀況，從教師方面來看，教師對學生的回答及時進行評價反饋，能發現教學設計中的缺陷，調整設問的方向和方法，使問題的展開更利于學生的學習、探究。同時學生各具特色的“答”能幫助教師更好地進行教學設計，達到教學相長的作用。如果對他們的答案沒有合適、及時的重視，恐怕就會使一部分學生失去學習的興趣，也使教學過程中丟失很多這樣的“寶貴財富”。那怎樣才算是有效的評價呢？教師的評價必須是明確的，即是肯定性的還是否定性的，教師不能逃避評價。回答正確的要肯定和表揚，而對于回答不夠全面的同學，教師也要給予充分的肯定，并進一步啟發學生全面地考慮問題。如果回答錯了，要明確指出其回答是錯誤的，但教師要考慮到不能傷害學生的自尊心，所以評價時要注意語言的藝術性，注意方式和方法。對回答正確又有獨到見解的學生，教師應給予充分的肯定和表揚。總之，一定要進行評價，并且要做到評價的有效性。

4、創設問題情景，激發學生的學習激情。愛因斯坦說：“興趣是最好的老師”。我們在數學課堂上，教師要善于創設問題情境，把學生的思維和心思有效的引入到學習的具體情境中來，使學生感覺到學習是為了解決問題，從而激活學生的思維，誘發學生的探究意識。其實，有效的課堂應該是有一個個的教學情境組成的，尤其是課堂的問題情境，應該是變化多端，不同的問題情景能夠讓學生感受到不同的課堂魅力，還能夠讓學生學到很多的和自己的實際生活相聯系的知識。因此，作為高中數學教師在設置問題情景的時候要根據學生的生活實際設計最佳的情景。比如在講述排列組合的相關知識的時候，我們就可以創設生活中的情境：由A村去B村的道路有3條，由B村去C村的道路有2條。從A村經B村去C村，共有多少種不同的走法？板書：作圖，從A村到B村有3種不同的走法，按這3種走法中的每一種走法到達B村后，再從B村到C村又有2種不同的走法。因此，從A村經B村去C村共有3×2=6種不同的走法。進而得出結論：做一件事，完成它需要分成n個步驟，做第一步有m1種不同的方法，做第二步有m2種不同的方法，??，做第n步有mn種不同的方法。那么完成這件事共有N＝m1m2?mn種不同的方法。這樣，學生就非常容易進入到問題情景中來，構建合適的數學模型，激發學生學習的激情。其次是巧妙的運用學生已有的舊知識創設問題情景。根據學生的認知心理學，學生在學習一個新知識以前，在自己的頭腦中往往具有了一種認知結構，總是想法用原有的知識結構來理解新的知識。這就要求我們在數學教學中，從學生的已有的知識出發，尋求新舊知識之間的聯系，以此來創設問題情境。如：在“異面直線概念”教學中，首先回憶舊知識：同一平面內兩直線的位置關系有哪幾種?接著提出問題：在空間是否存在“既不平行也不相交”的直線？若有，請同學們在教室里找出實際例子。這樣能夠促使學生感到舊知識的用途和新知識的突破點，建立起新舊知識的聯系，加大學生學習新知識的信心。

5、把握好提問時機，使課堂提問具有整體性、靈活性,適時有度，調控整個教學過程。提問還要把握提問的時機，適時有度。孔子說過“不憤不啟，不悱不發”。當學生處于“憤悱”狀態時，教師的及時提問和適時點撥，能促使學生積極熱情地投入到探索活動中去。教師提出問題后，要根據問題難易程度和題量留給學生恰當的思考時間，以便使學生的回答更加系統和完善，使用的語言更加準確、到位，同時還能吸引更多的學生參與到課堂教學中來。這不僅訓練了學生的 5 思考能力，提高了課堂參與率，而且增強了學生的自信心與成就感。

四、結論

所謂數學課堂中有效的設問，其實就是一切圍繞學生為主體，發現、尋找使課堂教學有效開展的問題情景，在合適的時間、合適的空間以合適的方法把它呈現出來，讓學生能迅速、正確地理解問題的指向，充分培養學生的思維能力，使不同的學生在數學能力上得到不同的、他所需要的發展。

提問是驚奇與懷疑的開始，是教與學的紐帶，是從“以教師為中心”的教學轉向“以學生為中心”的教學的手段之一，如果運用得當，那么對于鞏固學生知識、啟發學生思維開發學生潛能、培養學生素質都有重要的作用。

總而言之，課堂提問是一種常用的教學手段，是一種重要的教學方法，更是一門教學藝術，要掌握好這門藝術，教師就應勤于思考、善于分析，努力優化課堂教學中的“問”，“問”出學生的思維，“問”出學生的激情，“問”出學生的創造性。只有這樣，科學地設計并進行課堂提問，就可能及時地喚起學生的注意，激發學生的學習興趣，培養學生的質疑能力，創造積極的課堂心理氣氛，有利于促進學生數學思維發展，優化課堂結構，提高課堂教學效率，同時也能提高教師的教學水平，使教師對教材的使用更加合理。

第五篇：小學數學課堂中有效提問的教學策

小學數學課堂中有效提問的教學策略

李敏 QJ15X049

一、課堂提問現狀反思

小學數學課堂中的提問是課堂教學的重要組成部分，是教學中使用頻率最高的教學方法之一。經過教師精心設計、恰到好處的課堂提問，能有效地激發學生的好奇心和想象力，燃起學生對知識的探究熱情，從而極大地提升課堂教學質量。但在日常教學中，教師的課堂提問仍然存在著一些問題。

1． 提問“只顧數量，不求質量”。課堂中過多的一問一答，常常使學生缺少思維的空間和思考時間，表面上很熱鬧，但是實際上學生處于較低的認知和思維水平。

2． 答案被老師完全控制。有時候，我們在不知不覺中，即使給了學生回答問題的機會，但是仍然會很不放心地打斷學生的回答，或者草率地加入個人的評價，左右學生個人想法的表達。

3． 候答時間過短。學生回答問題需要醞釀和思考的時間，教師在極短的時間就叫停，學生的思維無法進入真正的思考狀態。4． 不注重利用課堂生成資源。教師不僅要會問，而且要會聽，會傾聽學生的回答，才能捕捉可利用的生成性資源，否則，問題就失去了它應有的意義。

上述問題的存在，嚴重制約著課堂提問的有效性，使其低效甚至無效。

二、有效提問的教學策略

有效提問是相對“低效提問”和“無效提問”而提出來的。所謂“有效”，《現代漢語詞典》對其解釋是：“能實現預期目的；有效果。”“有效提問”，意味著教師提出的問題能夠引起學生的回應或回答，且這種回應或回答讓學生更積極地參與學習，由此獲得具體的進步和發展。

有效提問包含兩個層面的含義：一是有效的問題；二是有效的提問策略。為了達到“教學過程最優化”，充分體現課堂提問的科學性與有效性，我們在實踐中應注意以下幾點。1.備教材要“懂、透、化”

這一點是絕大多數老師都知道的，但是，能否真正做到“深入”，卻是我們每個老師需要反思的。筆者認為，對教材的研究，要達到“懂、透、化”的目標。

“懂”，就是要理解教材，只有理解了教材，我們才能分清哪些問題是基礎性的問題，我們就可以用“是什么”“怎么樣”來提問；哪些問題是拓展性問題，我們就可以用“你是怎么想的”來提問；哪些問題是探究性問題，有必要讓學生討論、探究。

“透”，就是要掌握教材的系統性、重點和難點，做到透徹掌握，融會貫通。

“化”，就是要使自己不僅能夠站在教師的角度，而且能夠站在學生的角度去體會、感受學生的學。只有做到這樣，教師才能游刃有余地提出問題引導學生思考，才能更大限度地提高教學質量。

2.備學生要 “實”

我們常說，“我們教師備課，不僅要備教材、備教法，而且要備學生、備學法”。

所謂“實”，是指教師必須深入實際，了解自己所教學生的基礎知識、接受能力、思維習慣，以及學習中的困難和問題等。只有真正了解了學生，才能有針對性地提問，恰當地把握問題的難易度，使得提問更加有效。

比如，筆者在執教三年級數學第五冊“可能性”一課時，針對可能性有大有小這一知識點，想在課堂教學中加入一些生活中常用的成語，這些成語能夠巧妙地體現可能性的大小。第一次試講，本以為很簡單的成語，很多學生竟然沒有聽說過，更別說聯系數學內容了。下課后，我及時反思自己，找來一部分學生，和他們聊天，了解他們對成語的認識和掌握情況。最后，我根據學生的情況，調整了要提問的成語內容。再上課時，學生很順利地解釋了成語的內容，同時緊密聯系到了課上所學的內容。課下，不少學生都對這一環節印象深刻，追著老師想要再說說。

3.提問過程要突出學生主體

思維來自疑問。一般教師只看到讓學生解答疑難是對學生的一種訓練，其實，應答還是被動的。要求學生自己提出疑問，自己發掘問題，是一種更高要求的訓練。教師在設疑時應設法讓學生在疑的基礎上再生疑，然后鼓勵、引導他們去質疑、解疑。從而提高學生發現問題、分析問題、解決問題的能力。

在實際教學中，我們經常會很自然地問一問學生：“還有什么問題嗎？”學生也往往很配合地回答：“沒問題。”如果總是“沒問題”，那這一現象就極不正常了，恐怕就真的“有問題”了。對任何一個數學問題的認識，都永遠不可能所有的人始終保持在同一個水平上，必然有高有低，有學得輕松的，也有學得困難的。也就是說，應該“有問題”。

“沒問題”的問題，反映了教師的一種教育觀念，似乎只有順順利利的一節課才是好課。其實不然，課上的這種“順利”，只會培養出唯書唯上的人，不利于學生創造性思維的發展；課上的這種“順利”也會使學生缺少一種精神，一種實事求是、刨根問底的精神。

那么，如何解決這一問題呢？

(1)改變觀念，樹立“問題”意識。教師要清楚地認識到：數學修養很重要的一條就是問題意識。因此，培養學生敢于提問題、善于提問題的習慣和能力，是數學教師肩負的責任之一，也是評價數學教學質量的標準之一。

(2)為學生創造機會，使學生去思、去想、去問。教師不僅要在每節課堂上創造質疑機會，還要使學生真正開動腦筋想問題，能提出有價值的問題或自己不懂的問題。把這一時間真正利用起來，而不是走走過場而已。為了使學生會提問題，教師可以有意識地進行一些訓練，可以站在學生的立場上，以學生的身份去示范提問題。比如，二年級教材學習了“角的認識”，對于什么叫角，角各部分名稱，“角的大小與邊的長短無關”這些內容，學生已經知道了。“還有什么問

題嗎？”學生答道“沒問題”。真的沒問題了嗎？“那我來問個問題”我提出了一個問題：“角的大小為什么與邊的長短無關呢？”經過討論，大家明白了，角的邊是射線，射線是沒有長短的，所以，角的大小與邊的長短無關。角的大小決定于兩條邊張開的程度。教師從學生的角度示范提問題，久而久之，也就讓學生有了提問題的意識，在引導學生提問題的同時，也培養了學生積極思考問題和解決問題的能力。

(3)“善待”學生的提問和回答。無論學生提什么樣的問題，無論學生提的問題是否有價值，只要是學生真實的想法，教師都應該首先對孩子敢于提問題給予充分的肯定，然后對問題本身采取有效的方法予以解決，或請其他學生解答。對于頗有新意的問題或有獨到的見解，不僅表揚他勇于提出問題，還要表揚他善于提出問題，更要表揚他提出問題的價值所在，進而引導大家學會如何去深層次地思考問題。只有這樣，學生才能從提問題中感受到更大的收獲，才會對提問題有安全感，才會越來越愛提問題，越來越會提問題。對于學生的回答，我們要慎用諸如“很好”、“非常好”、“不是，不對”等習慣性的評價。這樣的評價過于強化對與錯，天長日久，學生的注意力會集中于教師想要的東西上。我們可以適當地多使用一些中性的、接納性的或者探究性的評價。比如：“噢，這是一種有道理的思路，還有其他思路嗎？”“這個想法不錯，我們還能補充點什么？”“很好的主意，但是我們怎么知道??”有針對性地鼓勵學生，滿足學生的需要，鼓勵學生繼續學習。

總之，在實踐中，教師要聯系實際，優化提問內容，把握提問時機，講究提問技巧，不斷提高自己提問的能力，同時也要培養學生提出問題和發現問題的能力，真正提高課堂教學質量。