第一篇：關于網絡環境下混合式教學模式的思考

關于網絡環境下混合式教學模式的思考

機電系 蔣德志

隨著信息技術的發展，混合式教學（Blending Learning）將成為學校教育未來發展的趨勢。教師為了適應這一變化，既要實現其角色的轉變：由單一角色向綜合角色轉變；還要實現其能力的轉型：在提高專業能力的同時，不斷提高應用信息技術的能力、系統化教學設計的能力、教學實施的能力等。

所謂混合式教學（Blending Learning），就是要把傳統學習方式的優勢和數字化或網絡化學習(E-Learning)的優勢結合起來。也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。混合式教學強調的是在恰當的時間應用合適的學習技術達到最好的學習目標。

一、混合式教學模式下,教師扮演的角色

在混合式教學模式下，新技術、新理念的出現往往對教師提出了更高的要求，教師的角色既有傳統教學環境下的角色特點，又有網絡教學環境下的角色特點。在混合式教學的不同模式中,教師扮演著不同的角色。

1、在以集體學習為主的教學模式中教師將要充分有效地利用每一個45分鐘，將大家在學習過程中普遍反映出來的問題，進行重點地解釋和講授。無論是面對面的課堂講授，還是實時或非實時的遠程講授，教師都起著教學的主導作用，是教學成功的關鍵。但是，在遠程講授中，由于媒體的介入，比如網絡，教師的實際主導作用還是有所下降。在該模式下，教師的角色仍為主導者和知識的傳授者。

2、在以小組學習為主的教學模式中，在課堂上教師可以深入到課堂的每一個小組之中，直接對學生討論的內容、觀點予以解答或釋疑，或是參與學生的討論；而在網絡上，一般教師利用交互平臺或E-mail方式進行討論式教學。由于師生無法見面，互相看不到對方的表情或反應，教師需要不斷注意學生提出的問題，引導學生解答，有時教師不必對學生提出的問題立即回答，但要給出必要的指點和引導。無論是課堂中，還是網絡上，教師的角色在此模式中已轉變為設計者、觀察者、傾聽者、引導者和評價者。

3、在以個體學習為主的教學環境式中充分體現的是學生學習的主體性、主動性，教師在此過程中的主導作用進一步降低，替代他們的通常是輔助個別化學習的軟件、網絡課件、自學材料等，教師的出現往往是在學生主動提出需求、問題的時候，而這個時候恰恰是學生在經過積累，或學習中遇到障礙無法逾越之關鍵期。教師要針對不同學生的特點，不同問題的性質，做出判斷，通過不同途徑給予學生個別化的幫助與指導。該模式下教師的角色為咨詢者和輔導者。

二、網絡環境下混合式教學的實施

學習理論是教學設計的理論基礎。學習理論自20 世紀50 年代以來，歷經行為主義、認知主義和建構主義等不同發展階段。總體說來，隨著學習任務的復雜性增加，學習者的認知能力提高，學習環境的逐漸豐富，最適合的學習理論從行為主義向認知主義到建構主義逐漸轉化。在實施混合式教學設計時，需要根據不同的具體情況加以選用。

網絡環境（尤其是網絡教學平臺和教育教學資源庫）為混合式教與學提供了有效的支持，將教師的教學行為由課堂內擴展到了課堂外，可以大大提高學生的學習效率和學習效果。基于網絡教學平臺及優秀教育教學資源庫開展混合式教與學既可以發揮教師的主導作用，又可以發揮學生的主體性作用。教師在課堂教學中可以利用網絡教學資源進行授課，課后學生可以借助網絡教學資源和網絡交互工具進行學習和討論交流。

高職院校的混合式教學模式可以根據具體情況靈活配置。比如，對于低年級學生，還沒有進行校外實習，可借鑒美國明尼蘇達州的Still water Area Public Schools的Moodle應用案例：學生們在教學時間內通過傳統方式進行課堂學習和實踐；非教學時間（宿舍或家中）按照教學計劃進行在線學習（如：觀看異步教學視頻、理解問題并完成作業）——這種模式允許學生多地點學習和自行調整學習節奏。Innosight Institute把這種模式定義為翻轉課堂模式（Flipped-Classroom Model）。

該教學模式的優點在于：一方面，教師通過構建在線課程，解決傳統教學中諸如課堂學時有限、內容拓展不夠、自主學習缺乏、師生之間缺少交流（包括學生的答疑、討論、作業批改和反饋等）等問題，并可以實踐“微課”等新教學方式，從而提高學生的學習效率和效果。另一方面，也可降低教學成本，減少師資支出，提升運營效率，并拓展學生的學習體驗。

基于翻轉課堂混合式教學模式的實現過程大致可以分為以下三個階段：

1、準備階段

（1）根據教學目標制定教學任務。教師首先要根據教學大綱制定詳細的教學任務，采用翻轉課堂混合式教學任務的制定必須以獨立的知識點為單位，否則學生很難進行自主學習。為此，需要將整個課程按照知識結構組織為若干模塊，每個模塊再劃分為若干小的知識點。

（2）建立課程教學資源。教師根據教學知識點制作教學PPT、教學視頻、微課等多種形式的教學資源，并收集與教學知識點相關的網絡資源，將資源發布于在線教學平臺，供學生下載和學習。為了進一步激發學生學習積極性，將歷屆學生中優秀的作業、實驗置于在線教學平臺中，對學生進行展覽。

（3）教學環境使用培訓

教學環境使用培訓主要是指培訓教師和學生使用網絡教學平臺及其他課件演示工具或交互工具等，熟悉教學環境，排除技術障礙，為保證教學效率奠定基礎。教學環境使用培訓，乃至信息技術與課程整合的最終目的都是使信息技術成為輔助學生學習的高級認知工具。學會使用各種認知工具創設學習情境、提供學習資源、寫作與創作、發表個人看法、交流、協作、探索和發現、計算與數據處理、提供練習與反饋、個別指導和評價、提供學習幫助和啟示、成長記錄、質性評估、學習反饋等。

2、實施階段（1）教學計劃說明

在課程開始之前教師需要將整個課程的教學計劃以及各個階段的教學計劃公布在網絡教學平臺上，在課程教學進行的過程中，在每次課之前教師也需要將該次課的教學計劃公布在網絡教學平臺上，以便學生準備和預習。教學計劃說明的內容應該包括教學目標、教學內容、教學方式、教學活動安排和教學評價方式等。

（2）課程內容重點與難點講授

對課程中的重點內容的講授，是保證學生快速掌握課程知識結構的重要措施。教師在課堂上使用預先設計好的網絡課程教學，網絡課程集成了精心設計和選擇的多媒體課件，從多感官上刺激學生的感覺器官，有助于學生的理解和記憶。具有歷史意義的事件回顧、情景案例等，都可以通過視頻或flash 二維/三維動畫動態地展現。

（3）課堂討論、交流、答疑

課堂討論可以是在線討論的起始，也可以是在線討論的延續和深化。一次成功的課堂討論、交流，首要的是教師設計一個有爭論空間、有意義、能發揮學生的創造性思維的問題，然后正確引導學生的討論方向，教師正確引導學生討論交流的原則是“你可以不贊同對方的觀點，但是你必須了解對方的這種觀點和產生這種觀點的原因”，這有利于發散學生的思維，使學生養成從多角度、全面思考問題的習慣。討論交流的實施方式可以是多樣的，對于大班教學一般是先分小組討論，然后組間交叉討論，最后教師總結討論結果。

3、教學評價階段

傳統教學中對學生成績的評定主要包括：平時成績、期中考試成績、期末考試成績。其中，平時成績以作業和出勤情況為主，三種成績各占一定比例，得到最終成績。但實際操作中，存在作業抄襲等現象，很難對學生做出一個客觀、正確的評價。為此，在該階段可以加入個人匯報、成果展示、小組討論、網絡或課堂中交流的活躍度等作為評估準則，使得對學生的評價更客觀、準確。

三、混合式教學面臨的問題

混合式教學會使得學生的認知方式發生改變，教師的教學模式、教學策略、角色也都發生改變。對于混合式教學，我們需要在課程層面進行教學設計；在專業層面進行教學改革；在學校層面進行教育改革。跟風、浮躁和短視很容易改變混合式學習的初衷。雖然混合式教學能降本節支，但這不是它的主要目的。美國一些學校通過增加在線教學份額和減少教師數量的方式來降低成本，忽略了學生的創新精神和社交需求，從而引起廣泛質疑。學生如果缺乏與人面對面的交流，易產生精神、情感和健康方面的問題。另外，如果混合式教學以提高學生的學習成績為目的，強調服從權威，而忽略獨立思考、創新思考和質疑精神，那它仍是新瓶裝舊酒，不能發揮這項應用技術的所有潛力。

四、小結

混合式教學并不是一種全新的教學方法或理論，而是隨著教育信息化的深入，使它逐漸得到了普遍的關注。網絡教學進入校園，并不是對傳統教學替代式的進入，而是使二者優勢互補。混合式教學將教師的教學行為由課堂上擴展到了課堂外，既可以發揮教師的主導作用，又可以發揮學生的主體性作用。尤其可以彌補當前高校擴招帶來的師資緊張、優質資源缺乏、師生互動大幅度減少的弊端。

第二篇：網絡環境下的混合式教學

網絡環境下的混合式教學

——一種新的教學模式

余勝泉

1、路秋麗

1、陳聲健2

1、北京師范大學 現代教育技術研究所，北京 100875；

2、曲靖師范學院 物理

系，云南 655000 【摘要】在高等教育信息化逐步深入的大背景下，在線教學與課堂教學優勢互補的混合式教學方法已經成為大家共同關注的問題，混合式教學模式下教師既可以通過基于網絡的課堂進行教，又可以課后完成備課、布置作業、批改作業、答疑等教學活動。學生除了課堂學習外，課后可以自主在線學習、在線做作業、討論協作、在線答疑等學習活動。這種模式既可以發揮教師的主導作用，又可以滿足學生自主學習的需要。本文闡述了混合式教學的支撐理念與環境的構成，介紹了在教學實踐中開展網絡環境下的混合式教學的模式與方法，并探討了它對高等學校教學的影響。

【關鍵詞】混合式教學;網絡環境;課堂教學;在線教學

隨著高等教育信息化的迅速發展，信息技術正以驚人的速度改變著大學生的學習方式，但隨著第一輪的研究與實踐的熱潮退去之后，人們逐步回歸理性。在線學習的方式具有豐富的多媒體資源、便捷的協同交流、友好的互動等獨特的優勢，但不能完全替代教師的課堂教學，缺乏了教師的深度參與，學習效果并不像預期的那么理想。如何充分體現在線學習的主動參與性，以及如何充分發揮教師或專家的引導作用、人格影響、學習和研究方法的滲透的優勢，已經成為大家共同關注的問題。在此大背景下，Blending Learning（混合式學習，或混合式教學）的概念應運而生。所謂Blending Learning就是要把傳統學習方式的優勢和e-Learning(即數字化或網絡化學習)的優勢結合起來，也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性[1]。Blending Learning是學習理念的一種提升，這種提升會使得學生的認知方式發生改變，教師的教學模式、教學策略、角色也都發生改變。這種改變不僅只是形式的改變，而是在分析學生需要、教學內容、實際教學環境的基礎上，充分利用在線教學和課堂教學的優勢互補來提高學生的認知效果。Blending Learning強調的是在恰當的時間應用合適的學習技術達到最好的學習目標[2]。

一、混合式教學的基礎

1．融合的學習理論指導[3]

學習理論是教學設計的理論基礎。在實施混合式教學設計時，需要根據不同的具體情況加以選用。學習理論自50年代以來，歷經行為主義、認知主義和建構主義等不同發展階段。

從哲學的角度來看，認知主義和行為主義所持的立場是客觀主義的。客觀主義認為世界是由客觀事物及特征和客觀事物之間的關系所組成。人們對客觀事物及其之間關系的共同認識構成知識。知識可以通過教學的方式遷移到每個人的大腦之中。教學的目的就是以最有效的方式向學習者傳授和遷移知識。所不同的是，認知主義學習理論更加強調學生的認知主體作用，強調教學既要重視外部刺激（條件）與外在的反應（行為），又要重視內部心理過程的作用，即學習的發生要同時依賴外部條件和內部條件。教學就是要通過安排適當的外部條件來影響和促進學習者的內部心理過程。

基于行為主義學習理論的教學優勢在于目標明確，外在的刺激和灌輸可以系統的講述知識，易于形成自動化和機械化的操作，便于教師控制和組織教學等。而它的劣勢在于學習的主體始終處于被動接受狀態，積極性和主動性難以發揮，嚴重壓抑了學生的創造性。當外在刺激條件與學生知識結構與準備狀態不符時，知識傳輸的效率低下等等。基于認知主義的教學優勢在于能夠在教學過程中考慮學生的認知心理。在內容的組織和選擇上可以更好的符合學生的原有認知結構，教學效率較高。在統一的教學目標的要求下，學生可以達到基本統一的知識結構，便于管理和評測。學生的積極和主動性得到了一定的發揮等等。其弱勢在于統一的教學目標未必符合每個人自己的最佳發展形式。統一的學習方式，未必是每個人最佳的學習途徑。另外，對于高級技能、復雜知識、解決問題的能力培養、創造力的培養等，基于認知主義學習理論的教學顯得有點力不從心。行為主義和認知主義的學習理論都強調知識的傳授和遷移，也就是“教”。基本內容是研究如何幫助教師把課備好、教好，而很少考慮學生“如何學”的問題。共同的優點是有利于教師主導作用的發揮，有利于按照教學目標的要求來組織教學，不足之處是在按照這種理論設計的教學系統中學生的主動性、積極性往往受到一定的限制，難以充分體現學生的認知主體作用。

建構主義學習理論基本上采用非客觀的哲學立場，認為每個個體的認知過程是各不相同的，學習的結果并不是可預知的。因此教學是要促進學習，而不是控制學習。強調的重點不是設計教學方法來控制學生的學習過程，使之達到預定的相同的教學目標，而是強調設計促進知識建構的學習環境、強調以學生為中心，促進知識獲得的協作和交流。不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者，要求教師以廣義上的學習環境出現，而不是傳道者的身份出現。在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大變化。這意味著教師應當在教學過程中采用全新的教學模式（徹底摒棄以教師為中心、強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統教學模式）、全新的教學方法和全新的教學設計思想。

建構主義學習在真實的問題情景中，借助社會交往與周圍環境的交互，解決真實問題，習得技能，學生自我控制學習進程，自我建構學習目標。它能夠最大限度的發揮學生的積極性，創造力和主動性，是創造能力培養的最佳途徑，適合于復雜知識的理解，高級認知技能和社會技能的形成。其劣勢在于沒有統一的教學目標，學習評價較為困難，組織與管理學習也十分困難。學習過程中要求學生進行探索，發現和協作不適合簡單的陳述性知識的學習。對學生的自主學習積極性、自我控制能力、認知技能都有比較高的要求。

縱觀學習理論的發展，不是一種替代的發展關系，而是一種繼承、揚棄和發展的關系。行為主義強調外顯行為，客觀刺激。認知主義強調主體的原有認知結構，強調外顯行為后面隱藏的認知結構的變化；而建構主義則強調知識的多面性，自我建構，在具體環境中的建構過程和建構結果。它們都有合理的科學的一面，同樣也有局限性的一面，并不是所有環境，所有情況下都只適用于一種學習理論。每一種學習理論都有其適合的學習內容和學習者群體。總體說來，學習任務的復雜性增加、學習者的認知能力加強，學習環境逐漸豐富，最適合的學習理論從行為主義向認知主義到建構主義逐漸轉化。教學（學習）是一個復雜的過程，任何將這個過程單一化或簡單化的傾向都是錯誤的。不同的學習理論，在不同的學習階段、不同的學習環境下是一種相互補充的關系，而不是相互排斥的關系。它反應了人們對知識以及學習本質的認識不斷深入發展的歷程，混合式學習實踐就充分體現了這種理念融合的趨勢。

2．建構性的學習環境支持

將教學或其過程理解為學習環境，體現了建構主義傾向的對于知識和教學的理解。客觀主義將知識理解為客觀存在的狀態或實體，因此將教學理解為傳遞這一客觀知識的過程。而建構主義將知識理解為個體在經驗的基礎上，通過與環境的交互來建構認知和意義的過程，因此在建構主義看來，教學是學習者充分利用環境提供的豐富工具和資源建立自己的認識和理解的過程，因而將教學理解為學習環境。

在建構主義學習環境里，學習者能夠最佳地得到建構工具和學習環境的支持，這些工具和環境促進個人認識和意義的建立以及學生相互之間的交流，這樣，教師的角色就是開發能使學生參與并建構其認識和理解的環境，這種環境體現的原則是：情景、建構、合作和交流。建構主義學習環境使學生參與知識的建構，這一建構的過程需要合作地進行，學習被安排在豐富的情境中，通過與他人的交流，學生能夠反思已有的認識和理解。

情景包括現實世界環境中的特征，這些特征，要盡可能忠實地體現在學習環境中，包括物理的特征、文化的特征、社會的特征以及涉及到所學知識應用的能力問題。

知識的建構是在情境中進行積極的連接和反思過程的結果，所產生的知識是大腦的產品，是個體來自于情境的經驗及對情境解釋的結果。這些經驗能夠在學習環境也能夠在真實世界環境中遇到。只有允許個體或團體依據他們的體驗建構自己的認識和理解，而不是要求他們“學習”教師對這些體驗的解釋，這樣的學習才是建構性的。

學習者之間的合作在整個學習過程都發生。合作有利于發展、測試和評估學習情境中產生的不同認識和理解，并促進人際交流技能的形成。

交流是合作所必須的，個人和小組在開始實施解決問題的計劃之前，必須首先對這些計劃進行協商。這一計劃包括回顧已知的、思考需要知道的，考慮不同計劃的可行性，以及它們所具有的潛能。交流是意義建立過程的重要部份，因為知識對我們大多數人來說，是以語言為媒介的。

建構主義學習環境具有真實學習情景、合作學習、注重問題解決等特色，所有的學習環境都依賴于技術，以使環境易于操作，計算機以及相關技術在建構主義學習的實現過程中發揮著舉足輕重的作用。建構性學習環境包括如下基本要素：[4]（1）信息資源：學習內容及相關的輔助學習材料，包括教科書、錄像帶、教學軟件、相關論文等。一般情況下，在學習環境中，高級復雜的知識內容，都是以具體情景中的問題的方式呈現的，并有大量相關的案例，學生要借助相關的信息和案例，在解決情景性問題中獲取知識和能力。

（2）認知工具：認知工具是支持、指引擴充使用者思維過程的心智模式和設備（Derry，1990）。在現代學習環境中，主要是指以計算機和通信網絡相結合，用于幫助和促進認知過程的工具，學習者可以利用它來進行信息與資源的獲取、處理、編輯、制作等，并可用其來表征自己的思想，與它人通信協作等。

（3）自主學習策略：學生在學習環境中要進行主動探索、主動發現，才能達到學習的目標，即必須通過自主學習才能完成，因此，適合學習者個別特征的自主學習策略就滿足三個條件：1）要在學習過程中充分發揮學生的主動性，要能體現出學生的首創精神；2）要讓學生有多種機會在不同情景下應用他們所學到的知識（將知識外化）；3）要讓學生根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案（實現自我反饋）。（4）幫助與指導：學習環境中，學習者是學習的主體，但并沒有無視教師的指導作用，任何學習環境中，都存在控制、管理、幫助和指導的職責。教師在學習環境中確定學習任務，組織學習活動，提供幫助和指導，引導學生正確使用認知工具。教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者和促進者。

二、網絡環境下混合式教學的實施模式

網絡環境（尤其是網絡教學平臺和教育教學資源庫）為混合式教與學提供了有效的支持，將教師的教學行為由課堂上擴展到了課堂外，學生除了課堂學習外，圖書館、寢室等能上網的地方均可發生，可以大大提高學生的學習效率和學習效果。基于網絡教學平臺及優秀教育教學資源庫開展混合式教與學既可以發揮教師的主導作用，又可以發揮學生的主體性作用。教師在課堂教學中可以利用網絡教學資源進行授課，課后學生可以借助網絡教學資源和網絡交互工具進行學習和討論交流。

網絡環境下的混合式的教與學主要有建構性學習環境設計、課堂教學、在線教學和發展性教學評價等四個主要環節（如圖1所示）。

建構性學習環境設計網絡教學平臺的選擇網絡課程設計與開發課程資源的收集整理教學活動選擇與設計網絡教學環境的設置建構性學習環境協作性實踐活動研究課題網絡課程學科資源庫支持混合式教學的網絡教學平臺課堂教學教學環境使用培訓教學計劃說明學習動機的激發和維持課程內容重點與難點講解課堂討論、交流、答疑研究課題匯報課堂評價在線教學多媒體在線教學在線智能答疑在線討論與交流在線教學評價基于項目的網際協作學習在線個別輔導考試測評檔案袋評價發展性教學評價 圖1：混合式教學的過程模式

1．建構性學習環境設計

1.1支持混合式教學的網絡教學平臺的選擇

目前國內已經有80%以上的高等學校建設了設備先進、功能完備的校園網絡并通過CERNET和CHINANET接入國際互聯網。教育信息化建設的開展的確為傳統的學校教育和網絡教育提供了良好的網絡環境，但是網絡的功能對于教學來說不應當只是教學內容的發布，而更多的應該是支持教學交互、教學評價和教學管理，教學交互、教學評價和教學管理是保證教學質量的重要環節。盡管網絡能為教學提供豐富多彩的溝通交流功能，但是這些功能都是分散的，不利于教學的展開和管理，因此需要有一個集教學內容發布與管理、課堂教學、在線教學交互、在線教學評價、基于項目的協作學習、發展性教學評價和教學管理等功能于一體的網絡教學平臺來支撐混合式教學。目前國內較流行的通用網絡教學平臺有4A、清華教育在線、電大在線、網梯教學平臺、安博在線等，國外則有WebCT、Blackboard、UKeU、Frontier、Learning Space等。

其中4A 網絡教學平臺包括網絡教學支持系統、網絡教學管理系統、網絡課程個性化定制工具和網絡教學資源管理系統等四個子系統。它依托新世紀網絡課程建設工程開發的精品網絡課程以及高等教育出版社出版的其他優秀網絡課程、教育教學資源庫（教學課件庫、常見問題庫、試題庫、案例庫、素材庫、文獻資料庫）等教學資源，不僅為學生提供了在線課程學習、在線自測、在線資源瀏覽等多種自主學習策略，也通過智能答疑系統、在線討論系統、電子郵件系統、學習筆記、作業考試系統等實現了多方面的教學交互。4A網絡教學平臺不僅支持教師在線設計開發課程和教學資源，還支持教師進行教學活動設計，比如布置作業、設置討論主題、為學生制訂自測方案、答疑等，以此來引導和幫助學生。4A網絡教學平臺為學生提供自主建構知識的環境的同時，也能充分發揮教師的主導作用。

1.2網絡課程的設計與開發

目標明確、結構合理的課程內容是開展教學并達到教學目標的基礎，教育教學資源庫為教師設計課程內容提供了大量的素材資源，精品網絡課程為教師設計課程內容提供了良好的參考，教師可以選擇適當的內容應用到自己的教學當中。目前一些流行的網絡教學平臺都支持國際上的網絡教育資源標準，建議教師或技術人員參照網絡教育資源建設相關標準（如IEEE-LOM,IMS-CP, ADL-SCORM等）采用面向學習對象的方式設計和開發網絡課程，面向學習對象的E-learning資源因其可重用、易獲取、易更新、易管理、適應不同學習者需要以及可跨平臺使用等特性，能夠解決資源共享的問題[5]。網絡教學平臺為教師提供了教學內容的組合、拆分和修改等功能，教師可以基于網絡教學平臺在線備課。

1.3課程資源的收集整理

優秀、多樣的課程資源是在網絡環境下開展混合式教學的重要基礎，沒有優秀的課程資源就好比是“高速公路”（高等學校的校園網）上行駛著沒有裝載“貨物”（資源）的“列車”（網絡教學平臺）。如果說課程內容是為了達到教學目標而用于課堂上教師的教學和學生的學習的教育資源的話，那么課程資源則是為輔助課程內容達到教學目標而用于學生學習的擴展資源。課程內容一般是由呈現講解型的內容和教學交互型的內容組成的有一定邏輯組織結構的網絡課程，課程資源則是一個個視頻、音頻、動畫、圖形/圖像、文本等多種類型的或復合型的多媒體教學微課件，既可以是內容呈現和講解型的教育資源，也可以是用于教學評價的試題、試卷等資源，也可以是一些用于擴展學習內容范圍的文獻目錄索引。課程資源的設計和網絡課程的設計類似，都可以基于網絡教學平臺來完成。

要想促進學生知識的良好建構，資源內容的設計開發要從原來的“以教為主”轉向“學教并重”，即不僅開發素材、課件類資源，更要開發支持自主探究、協作交流和研究性學習的有關資源。資源內容建設要朝既能支持教，又能支持學的方向努力。[6] 1.4教學活動的選擇和設計

教學活動是為了教學的深入展開而設計的一些探究性問題解決、小組協作問題解決、分組交流討論、常見問題解答、在線智能答疑、自測方案、作業方案和作業評判等。教學活動應該參照已經設計好的課程目標、課程內容及其呈現形式，并按照教學的進度有針對性地選擇和設計，即與具體的章節知識點相關聯。教學活動的作用在于為學生創造具體的學習情境，并加強師生、生生之間的交流互動，因此恰當的教學策略對于教學活動的順利展開尤為重要。例如，探究性問題解決教學活動首先需要教師設計新穎、開放、不確定的問題情境來激發和維持學生的注意力，教師提出與課程內容相關的疑問，并在一定程度上給出相關提示或提供一些材料，引發學生的學習興趣，激勵他們自己利用網絡去查找信息，然后通過BBS或在線聊天室討論交流問題。

1.5網絡教學環境的設置

在這個個性張揚的時代，學生學習風格的差異性越來越大，學習和教學的需求也在朝多元化、個性化的方向發展。大部分網絡教學平臺采用全模塊化的標準開發，通過建立模塊化的構件允許用戶對功能模塊的靈活調度和重組，實現個性化定制。不同的課程、課程的不同階段需要的功能可能會有所不同，這時教師可以定制在他的課程中呈現給學生的網絡教學平臺的功能模塊，隱藏暫時用不到的功能模塊或將常用的重要模塊放在前面；學生則可以定制呈現給自己的網絡平臺的風格，包括各功能模塊的順序、呈現方式、頁面風格等。

2．課堂教學的實施

傳統的課堂教學一般存在形式、內容單一等諸多弊端，而網絡環境下的網絡課程、擴展資源、各種教學活動等在很大程度上彌補了這種不足。

2.1 教學環境使用培訓

教學環境使用培訓主要是指培訓教師和學生使用網絡教學平臺及其他課件演示工具或交互工具等，熟悉教學環境，排除技術障礙，為保證教學效率奠定基礎。教學環境使用培訓，乃至信息技術與課程整合的最終目的都是使信息技術成為輔助學生學習的高級認知工具。學會使用各種認知工具創設學習情境、提供學習資源、寫作與創作、發表個人看法、交流、協作、探索和發現、計算與數據處理、提供練習與反饋、個別指導和評價、提供學習幫助和啟示、成長記錄、質性評估、學習反饋等。

2.2 教學計劃說明

在課程開始之前教師需要將整個課程的教學計劃以及各個階段的教學計劃公布在網絡教學平臺上，在課程教學進行的過程中，在每次課之前教師也需要將該次課的教學計劃公布在網絡教學平臺上，以便學生準備和預習。教學計劃說明的內容應該包括：教學目標、教學內容、教學方式、教學活動安排和教學評價方式等。

2.3 學習動機的激發和維持

在線教學需要學生積極主動的參與，通過在課堂上討論網絡上的熱門議題，表揚積極的學生并與學生進行情感互動，是鼓勵和維持學生持續在網絡上參與和討論的最有效的措施，也是對在線教學的局限進行補充和完善的重要機制。為此，教師在課堂教學中要注意給學生發言的機會、積極吸取和尊重學生的意見、適時地給學生鼓勵等。師生之間的情感互動對于激發和保持學生積極向上的學習情感，激發并維持學生的學習興趣和學習動機，促進學生人格的健康發展等都有重要的意義。

2.4 課程內容重點與難點講授

對課程中的重點內容的講授，是保證學生快速掌握課程知識結構的重要措施。教師在課堂上使用預先設計好的網絡課程教學，網絡課程集成了精心設計和選擇的多媒體課件，從多感官上刺激學生的感覺器官，有助于學生的理解和記憶。具有歷史意義的事件回顧、情景案例等，數學公式的推導過程、化學/物理/生物實驗的操作過程等，還有一些無法用肉眼觀察到的微觀世界模型等，都可以通過視頻或flash二維/三維動畫動態地展現。

2.5 課堂討論、交流、答疑

課堂討論可以是在線討論的起始，也可以是在線討論的延續和深化。一次成功的課堂討論、交流，首要的是教師設計一個有爭論空間、有意義、能發揮學生的創造性思維的問題，然后正確引導學生的討論方向，教師正確引導學生討論交流的原則是“你可以不贊同對方的觀點，但是你必須了解對方的這種觀點和產生這種觀點的原因”，這有利于發散學生的思維，學生養成從多角度、全面思考問題的習慣。討論交流的實施方式可以是多樣的，對于大班教學一般是先分小組討論，然后組間交叉討論，最后教師總結討論結果。

2.6 課堂小組協作研究課題并匯報

要想培養學生的實踐能力與創新精神，基于小型項目的研究性學習是有效的手段。項目研究的開展可以在網絡和課堂上配合進行：在網絡上主要是進行討論、信息檢索和處理、資料共享、成果展示、過程信息記錄和評價；在課堂中則主要是組織小組匯報，在匯報過程中與教師深入交流和討論，從而得到適當的點撥。這是保證基于項目的研究性學習質量的重要環節，也是促進學生知識建構和遷移的重要手段。2.7 課堂評價

除了教學內容的講授之外，教師還可以通過網絡教學平臺所提供的考試模塊對當堂或前面的教學內容進行聯機測試，對于客觀題系統會自動給出測試結果，并反饋給教師和學生。教師可以根據學生的掌握情況和學習需求及時調整本課時的教學計劃，或下一步的教學計劃。

3．課后基于網絡的在線教學

課堂教學是基于班級常模進行的，也就說教師的教授只能滿足大部分學生的一般學習需求，對于那些課堂教學無法解決或沒有時間的問題，只有靠課后學生的自主學習和師生之間的交互來解決。

3.1 多媒體在線教學

教師可以根據課堂教學的情況隨時在線調整網絡教學平臺上呈現給學生的課程內容、教學資源或教學活動等。學生課后可以在線復習課程內容，對學習內容做深層次的思考，達到真正理解和掌握。4A網絡教學平臺還為學生提供書簽、學習筆記本、學習任務管理等輔助學習工具。除了課程內容之外，教師或學生還提供了輔助學生理解和掌握課程內容的擴展資源，學生可以從中發現新的思想、新的觀點、得到新的啟示，探索和體驗更為廣闊的知識空間。

3.2 在線智能答疑

學生在線學習的過程中難免會遇到疑難問題，或者在課堂學習中有遺留的問題，這時學生可以將問題提交到網絡教學平臺的答疑系統。對于一些普遍性的問題，教師可將此問題及解答可以作為資源整理到答疑中心中，供其它學生遇到類似問題時作為解答參考。學生提問時系統會自動匹配問題資源，如果有類似的問題系統自動給出答案；若沒有的話，學生需要等待教師或其他學生給出答案。這種智能化的答疑系統可以減輕教師答疑的工作量，縮短學生獲得解答的時間。學生可以對其它學生的問題作出解答，這也是一種學習形式，在幫助別人的過程中獲得提高。為了啟發學生的思考方式或針對一些普遍性的問題，教師可以向答疑系統提出自己的新問題，由學生解答，也可自問自答，再將問題整理到問題資源庫。這樣，隨著答疑系統的運行，問題資源會越來越多，學生需要的新問題會越來越少。

3.3 在線討論與交流

網絡教學有良好的異步交互的優良特性，通過網絡可以有效的對某一個論題進行深入討論，彌補課堂討論由于時間有限而造成的討論浮于表面層次、感性成分居多、難以深入等缺陷。一般的網絡教學平臺都提供討論交流模塊，按照用戶進入的課程來呈現論壇內容，討論的主題可以有教師設置也可以由學生自己確定。討論以發表文章為基本的討論交流形式，交流不受時間限制，參與討論的學生可以對討論問題進行充分的思考，通過不同觀點、立場的碰撞與交流，學生可以對一個復雜事物達到一個相對全面且深刻的理解。通過文章來表達自己的思想，可以大大提高學生的邏輯思考能力以及駕御文字的能力。4A網絡教學平臺的討論交流系統將記錄每個學生參與討論的內容和相關統計數據，學生是否積極參與討論以及討論的深入程度是學習評價的一個重要指標。

3.4 在線教學評價

自測、作業和考試等評價方式是保證教學質量的重要手段，尤其是在教學過程中進行的形成性評價，為教學策略的隨時改進、實施個別化教學提供了依據。學生學習評價的實施可以借助網絡教學平臺提供的試題資源庫、自動/手動組卷機制、作業催交、系統統計分析等來完成。教師可以根據教學進展抽取試題資源庫中的一些試題資源組成試卷，作為學生鞏固和復習課程內容的作業或自測，教師還可以根據學生的學習情況布置一些開放性的試題作為考試內容。不僅如此，學生在學習過程中也可以自己隨即抽取與所學內容相關的試題組成自測試卷來進行自我評價。對于客觀性試題，系統都可以自動批閱并給出評價和統計信息，對于主觀性試題，則需要教師來批閱。每次作業或自測系統都會給教師一個統計報表，是教師進行教學調整的依據。教師評價也是保證教學質量不容忽視的一個方面，對教師的評價可以采用學生匿名向教師提意見或打分的方式，教師還可以設計一些調查問卷放到網絡教學平臺上，以此來獲取教學反饋從而改進教學。

3.5 基于項目的網際協作學習

基于項目的網際協作學習就是一個班級分為幾個學習小組，每個小組分配一個學習項目在網絡環境下展開共同學習的學習方式。學習項目是針對一個實際問題確定的，不同于主題討論的學習，小組成員在網絡平臺分配的各小組的學習活動空間里協同完成項目。小組成員有各自的任務目標，在完成任務的過程中，各成員遇到的問題可以上傳到討論組尋求幫助和討論，而各自收集的資料可以放到小組共享的文件夾里共享。這種學習方式方便成員之間的跨時空交流和文件共享，有利于培養學生的協作能力和解決實際問題的能力。

3.6 在線個別輔導

因材施教對于我國高校目前的大班級教學具有非常重要的意義，教師記住、隨時了解每一個學生的背景信息和學習情況，是不現實的。網絡教學平臺提供了詳細的統計與分析功能，教師通過查看學生的個人基本信息、學習歷史記錄、學習活動記錄、學習成績記錄等，對學生進行診斷和了解，教師在充分了解學生的學習情況后，可提出針對性的指導意見或提供針對性的輔導。

4．發展性教學評價

發展性評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生的多方面潛能，幫助學生認識自我，建立自信，同時注重發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展。其評價思想體現為從關注考試到關注學習者的成長，從關注結果到關注過程，從量化評價到定量與定性相結合的評價體系的轉變上。在信息技術支持下，實施和推行面向學習過程的發展性教學評價無疑對高等教育教學評價體系的轉變起到重要的推動作用。在進行發展性評價時，應針對不同評價內容和相應的課程目標，適當選擇和靈活運用評價方式，適當滲透表現性評價的理念，以學生在各學科知識學習與運用或運用信息技術解決實際問題過程中的表現和成果作為評價依據，全面評估學生在學科知識的基礎、學習的過程與方法、運用信息技術解決實際問題的能力以及相關情感態度與價值觀的形成。在網絡環境的支持下可以在在線測評、檔案袋記錄、問卷等多個方面開展評價工作（如圖2所示）：

在線考試作品檔案袋重視結果重視過程提倡發展綜合能力調查活動過程的評估 圖2：網絡環境下的發展性教學評價

4.1 檔案袋評價

檔案袋評價（portfolio assessment）是網絡環境下備受青睞的一種發展性評價方法，檔案袋的主要功能是“存”、“反思”、“交流”。網絡環境下的混合式教學，體現學生的發展和進步的信息都記錄非常容易地被記錄下來，在檔案袋中歸類存儲，成為教師了解學生的窗口，也是學生自我反思的對象。

檔案袋的數據來源主要課堂教學和課后基于網絡的在線教學兩個環節中產生的一些過程性數據，包括學生瀏覽課程內容和課程資源的情況、學生討論交流中的發言次數和發言內容、小組協作中貢獻的資料、小組協作中組員的評價、提問的問題和次數、解答其他學生或教師的提問的次數和答案內容、作業和自測的成績、階段性考試的成績、學習筆記本中的內容等等，這些數據是對學生的學習進行過程性評價和形成性評價的依據。4.2 考試測評

基于網絡教學平臺的數字化學習有利于考試測評的開展，教師平時可以利用網絡教學平臺給學生提供一些自測題或者作業題，用來學生的自我評價。由于網絡教學平臺可以實現自測題和作業的自動批改，這使得教師無需投入很大的精力就可以很容易地了解學生的學習過程，而不僅僅是通過學期末的一次考試對學生進行總結性評價。學生通過網絡將學習結果、對課程的評價以及對教師的評價反饋給教師，教師可以了解前一階段的教學效果、學生現在的需求和學生對教師教學方面的意見，并根據情況對前面的教學內容做補充以及確定下一步的教學，有利于發展性課程評價的展開。教師和學生通過多種方式的交流利于教師多方面的了解學生，對學生進行多元的評價，引導學生健康地發展。

三、網絡環境下的混合式教學的意義

1.促進高校信息技術與課程更深層次整合，推動教學改革

雖然目前國內80%以上的高校都建設了校園網，但是除了開通電子圖書館和開設全校的信息技術課之外，大部分的應用停留在辦公自動化系統、教務管理、財務報表、學生成績統計、學校公告信息發布等教育行政管理的層面，沒有真正應用到教學當中來。信息技術的應用能夠極大程度地優化教學，將信息技術與日常的學科課程教學整合是當前進行教學改革并改革教學結構的突破點。整合的實質是通過新型教學環境的營造來改變傳統的以教師為中心的教學結構，創設新型的主導——主體相結合的教學結構，以便使創新人才培養的目標落到實處[7]。

課堂教學有利于教師主導作用的發揮，有利于教師監控整個教學活動進程，有利于系統科學知識的傳授，有利于教學目標的完成。在線教學則憑借豐富的數字化教學資源和各種交互工具、認知工具的有力支持，有利于培養學生的探究精神和創新精神。兩種教學模式各有千秋，網絡環境下的混合式教學則融合了這兩種教學模式的優勢，把“以學為主”的教學設計和“以教為主”的教學設計結合起來，打破了傳統學校教育的課堂教學模式，同時也突破了傳統遠程教學無法實施有效的溝通和交流的局限，是一種全新的教學模式。在這種模式中課堂教學和在線教學相互補充，學生的積極性和主動性能夠得到更大的鼓勵，充分發揮學生的主體地位，不僅對學生的知識技能與創新能力的訓練有利，對于學生健康情感與價值觀的培養也是大有好處的。

2.彌補師生間因角色地位、個性心理等差異造成的師生、生生交流溝通少 在高等學校中教學與科研并重，高校教師一般既從事教學又從事學術研究，多數教師專心于科研工作，除了上課以外教師和學生見面的機會很少。另外，中國的大學已經開始進入了“獨生子女”大學生時代。這是一個不容忽視的變化。他們在家庭中的地位是造成大學生崇尚自我、惟我獨尊的成長背景。學生喜歡獨立地按照自己的想法去做事情，不喜歡別人的參與。這些都造成了師生交流上的障礙，教師不了解學生，學生不了解教師。網絡則以其提供的各種交流方式彌補了師生因角色地位、個性心理等差異造成的交流溝通少的問題，滿足了學生交往的需要，對于學生學會交流、建立良好的人際關系有重要的作用。

3.解決由于高等學校的教學組織形式帶來的弊端

近幾年來我國高等學校一直在擴招，我國高等教育規模早已躍居世界第一。2005年全國普通高校本專科招生約475萬人，研究生招生約36萬人，各類高等教育在校學生不下兩千萬人。目前國內高等學校在校學生已經接近現在高校師資所能承受的極限，宏觀上辦學規模的擴大決定了高等學校的教學組織形式只能繼續是傳統的集體講授式課堂教學。傳統的課堂教學方式的優缺點是大家有目共睹的，它雖然充分發揮了教師在教學中的主導和監控作用，但是不能很好的發揮學生的積極主動性，使得長期以來我國高等學校對學生創新精神和創造能力的培養是一個突出的薄弱環節。

網絡環境為師生提供了多種交互渠道，對于彌補課堂教學中面對面教學的不足有重要作用。另外網絡為學生提供了自由、開放的學習空間，這不僅有助于調動學生的積極性，開闊學生的視野，滿足學生對知識的需求，而且對于培養學生的創造精神和樹立終身學習的觀念有重要的意義。

四、小結

網絡教學并不只是意味著遠距離的教育，在線教學同樣可以在傳統校園教學中發揮重要的作用，網絡教學進入校園，并不是對傳統教學替代式的進入，而是不斷與傳統教學相互碰撞，在碰撞中逐步融合，在融合中不斷補充和完善，形成實踐中有效可行的信息技術環境下的教學方法體系。可以說，混合式教學并不是一種全新的教學方法或理論，而是隨著教育信息化的深入，使它逐漸得到了普遍的關注。它主張把傳統教學的優勢和數字化教學的優勢結合起來，二者優勢互補，從而獲得更佳的教學效果。

【參考文獻】

[1] 何克抗．從BlendingLearning看教育技術理論的新發展(上)．電化教育研究[J]，2004（3）.[2] Harvi Singh and Chris Reed，Centra Software A White Paper．Achieving Success with Blended Learning，http://.[DB/OL].2005-7-9.[7]何克抗.信息技術與課程深層次整合的理論與方法[J].中國大學教學，2005(5).

第三篇：網絡環境下的大學英語混合式教學模式研究

網絡環境下的大學英語混合式教學模式研究

摘要：混合式教學把傳統教學模式的優勢和網絡教學中的優勢相結合，體現了“雙主”的教學原則。本文闡述了混合式教學模式的含義，探討了其對大學英語教學的啟示和優勢，希望能為當前大學英語教學提供一些借鑒。

關鍵詞：混合式教學；網絡教學；學習模式

一、引言

近二十年來，隨著科學技術的日新月異，尤其是多媒體與網絡技術的飛速發展，多媒體教室、校園網、網絡課程等相繼產生，全世界網絡遠程教育的市場規模也在迅速遞增。中國的英語課程早在上世紀九十年代初就引入了各種多媒體輔助手段。但是，經過了一段時間的具體實踐，人們逐漸發覺，網絡學習如果脫離了教師的指導而完全依靠自學，也無法達到理想的效果，在英語教學中，教師的作用是無法替代的。于是，學者們開始思考如何將傳統教學和網絡教學結合，使其優勢互補。在此基礎上，“混合式教學”應運而生。

二、混合式教學的理論依據

混合式教學是教育領域的新名詞，它由網絡學習（E-learning）的概念發展而來，以指導發現學習理論（guided discovery learning theory）為基礎。對于混合式教學，國內外學者圍繞其理論基礎、方式、目標和效果給出了一些定義。

Driscoll（2002）認為混合學習指的是四個不同的概念：1）結合或混合多種網絡化技術（如實時虛擬教室、自定步調學習、協作學習、流式視頻、音頻和文本）實現教育目標。2）結合多種教學方法（如建構主義、行為主義、認知主義），利用或不利用教學技術產生最佳的學習成果。3）將任一種教學技術（如 video、電影等）與面對面的教師指導的培訓相結合。4）將教學技術與實際工作任務相混合或結合，以使學習和工作協調一致。

何克抗（2004）教授指出：所謂混合式學習就是要把傳統學習方式的優勢和網絡化學習的優勢結合起來，也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學的主導作用，也要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性和創造性。

王瑩（2006）認為：在混合式教學理念的指導下，英語教學過程中兼顧了教師的教與學生的學，強調將教師的主導作用與學生的主體地位相結合。混合式教學借助計算機技術的支持，因材施教，可以實現多種教學方法廣泛的結合，從而提高英語教學質量和效果。

結合混合式教學的理論依據，筆者認為，混合式教學可以是多種形式的混合，如：學習方式的混合、學習資源的混合、學習環境的混合、學習理論的混合等，只要是教學系統要素中的任一要素是混合的，都可以稱之為混合式教學。我們研究的重點應在于如何混合這些要素，使其實現最優化，有效地提高學習效果。本文從混合式教學的概念出發，探討混合式教學模式對大學英語教學的啟示和意義。

三、混合式教學模式對大學英語教學的啟示

1.教學方法的混合

20世紀初以來，外語教師一直在尋找最佳的語言教學方法來幫助學習者盡快地掌握目的語。在各種語言學流派的影響下，聽說法、情景教學法、自然教學法、交際教學法相繼出現，這些教學法開闊了語言教學的視野，推動了外語教學的發展。但從外語教學實踐來看，它們并未從根本上解決有效地掌握目的語的問題。過多地依賴或推崇某一種教學法的做法往往會在具體的教學實踐上產生某種偏差，甚至造成一定的負面作用，這不利于外語教學的進一步發展與提高（羅立勝等，2001）。混合式教學模式可以將多種教學方式混合使用，發揮其各自的優勢，達到較好的教學效果。

2.教師主導和學生主體的混合

“以教師為中心”的外語教學模式有利于教師主導作用的發揮，便于教師組織和監控整個教學活動進程，便于師生之間的情感交流。但是，忽視了學生的主動性。“以學生為中心”的教學模式，是隨著多媒體和網絡技術的日益普及逐漸發展起來的。多媒體和網絡技術能提供圖文聲像并茂的多種感官綜合刺激，因而對學生認知結構的形成與發展是非常有利的。但是，這種教學模式由于強調學生的“學”，往往忽視教師主導作用的發揮，導致教學陷入混亂無序的狀態。在混合式教學模式中，可以采取主導與主體相結合的方式，教師不僅要在課堂上教授知識，還要在課外引導、監督學生進行自主學習。同時，學生也不再“被接受”知識，而是信息加工與情感體驗的主體，是知識意義的主動構建者。

3.自主學習與合作學習的混合

混合教學模式中的自主學習是指傳統教學中的聽、說、讀、寫等自主學習和學生利用網絡進行的討論、信息檢索和處理、資料共享、成果展示的自主學習（李蕊麗等，2006）。合作學習是指以合作學習小組為基本形式，系統利用教學中動態因素之間的互動，促進學生的學習，以團體的成績為評價標準，通過相互討論、幫助等方式共同達成教學目標的教學活動。在混合式教學模式中，學生首先可以利用資源進行自主學習，然后可以形成小組進行合作學習。同時，混合式教學模式可以提供大量共享資源，并制定合作規則，實現合作學習效果的最大化。

4.形成性評價和終結性評價的混合

在傳統教學中，我們對英語的考核方式往往是期末考試的形式，一張考卷就決定了學生的成績。而混合式教學中，我們將形成性評價和終結性評價相結合。形成性評價主要是對學生學習過程的評價，包括課前預習、課堂考勤、課堂表現、在線討論、課后作業、在線自主學習等六個方面，占評價的50%。通過網絡平臺來監控學生的整個學習過程，從而獲得對學習過程的評價。終結性評價包括口試和筆試兩部分，將口試和筆試的內容與網絡學習內容相結合，拓寬學生考試內容的范圍。

四、網絡環境下混合式教學的優勢

首先，混合式教學將傳統學習與網絡學習相互結合，使其各自發揮優勢。在課堂教學中，教師發揮主導作用，監控了整個教學活動的進行，傳授了知識，達到了教學目標。網絡學習則憑借豐富的數字化教學資源和交互工具、認知工具的有力支持，有利于培養學生的探究精神和創新精神。在混合式教學模式中，課堂教學與網絡學習相互完善，大大提高了學生的積極性和主動性，充分發揮了學生的主體地位，不僅有利于學生的創新能力，也有利于對學生健康情感和價值觀的培養。

第四篇：網絡環境下的教學模式探討

網絡環境下的教學模式探討

摘 要:隨著科技的發展,網絡技術日益成熟,正成為第四媒體的互聯網不斷地滲入人們的生活, 其影響亦輻射到了教學之中。網絡在教學中的介入必定對傳統教學帶來沖擊并產生許多新的問題。本文旨在探討網絡環境下的教學模式,以便教師和學生能更有效地將網絡運用于教學之中。關鍵詞:網絡環境 教學 教學模式 引言

進入21世紀,隨著計算機網絡技術和互聯網的不斷發展,網絡教學已經成為現實。本文擬從網絡教學出發,分別探討了網絡教學的主要特征,網絡教學對學生和教師的新要求,從而轉入網絡教學模式的構建。1.網絡教學

1.1 網絡教學的主要特征

1.1.1 多媒體運用于教學的主要特征

多媒體教學基于教室里的多媒體局域網, 它與傳統的課堂教學有許多相同之處。教師在課堂上利用計算機多媒體網對學生進行授課,在這個教學模式中教師起主導作用,教師把準備的多媒體CA I課件放入服務器,以便上課調用,這些課件起輔助教學的作用。學生是學習的主體,課堂信息處理系統是對教、學信息的處理,使教學雙方隨時能得到反饋的信息。1.1.2 互聯網運用于教學中的主要特征

互聯網教學作為遠程教學的一種新的模式, 具有很多新的特征, 主要表現為: 教與學可以不受課程時間表的安排限制,不受空間的約束,不受時間的限制,不必為學習而加入各個學習群體;教學可以面向各個階層的人們,為學習者提供平等的學習機會等。這主要體現了互聯網的開放、平等、共享、協作的精神和由其所體現的時代特征。互聯網教學的主要優點體現在:高度的互動性,資源的共享性,服務的及時性,教學方式的多元性,總體社會資源的節約性等。

1.2 網絡教學對學生的新要求

網絡教學中學生對學習過程產生了許多新的要求, 這些要求主要表現在:學生希望能與教師、其他學生之間獲得更多的交流;網絡教學中學習者對輔導量的需求不是比傳統面對面授課所要求的輔導量少而是增加;網絡中巨大的資源有助于給學生形成一種很有潛力的豐富的學習環境, 但同時也要求教師能提供學生尋求獲取有用資源的方法;學生通過網絡學習必將會通過電子郵件等手段在網上交作業, 教師對學生的作業要作出綜合的和迅速的反饋。(張新明,2001)傳統的教學模式,主要是以教師授課為主,學生被動接受教師所講的內容,眼光局限于教材。在這種模式中,教師在許多方面支配著整個教學過程,對整個教學過程負責。現在,進步主義教育者提出主動學習的學習方式,要求學生進行自我組織、制定并執行學習計劃, 能控制整個學習過程, 并能對學習進行自我評估。這兩種方式都不完全適合網絡的學與教。在網絡時代的教學模式應該是將這兩種模式有機結合, 并向協同化教學模式發展。教學不能僅僅是一般的講解,而是要通過學習的過程,讓學生認識到知識的特點, 這樣就必須有師生間的廣泛交流和對話。對話方式主要有:討論式:教師與學生必須有一致的學習目標,使他們能接受對方的概念并能相互反饋。適應式:教師應當按照自己形成的概念與學生的概念之間的關系來適時地修改談話的話題。交互式:學生必須參加對話活動以達到他們的學習目標。教師則必須提供反饋給學生,為學生解惑,學生亦必須提供反饋給教師, 以使教師能夠掌握學生的學習情況,從而更好地優化教學過程,達到教學目標。思考型:教師必須幫助學生將他們的活動反饋, 與每一個層次的主題目標聯系起來。1.3 網絡教學對教師的新要求

教師為了適應網絡教學中學生對學習過程產生的上述新的要求,必須在提高自身素質和改變教學模式上下功夫。網絡教學既有實時性又有非實時性的特點, 教師授課可以按著自己喜歡的時間安排,學生學習亦可按著自己的時間安排。但在教學過程中,為提高教學效果,同樣要求教師對學生的問題能及時給予解答、及時反饋,因此傳統教學中一人對一個群體的方式顯然是不合適的。盡管網絡教學的特點是鼓勵學生主動學習, 但是教師在學生主動學習的過程中引導作用是非常重要的,他們可以通過主持各種學習活動,引導學生思考問題,提高學生解決問題的能力。由于網上教學的對象是不同層次、不同社會背景、不同職業、不同地位的學生,他們同在一個網上, 在一個虛擬的學習社區之中, 比一般的學校教學更為復雜,因此對于教師的要求更高,要求有全能型的教學素質,而這恐怕是一個教師難以獨立完成的, 這就需要多個教師在網上協作工作和協同教學,以彌補相互之間的不足,提高教學效率和效果。2.網絡教學模式的構建

在網絡教學中出現了許多新的問題,比如,如何處理多媒 體教學手段與傳統教學手段的關系;如何在沒有教師的監督 下保證學生的效率,激發學生的興趣,引入適合網絡教育的教 學模式,使網絡教學朝著開放、高效方向發展從建構主義者的觀點來看,學生必須能夠從他們個人經驗中找到新的觀點,因為含有新觀點的經驗對個人的理解、運用具有決定性的作用。建構主義者認為: 教師不應該只關注包含在績效目標中的行動計劃的傳遞,相反,他應該關注和開發學習者的技能,這樣的話,他們才能針對情景要求和機會,構筑自己的行動計劃。這就要求讓新的學習處于真實的環境經歷中。向學生示范如何得出所學內容的合理解釋是重要的,這樣,他們才會在形成自己的目標替代最初的學習計劃時獲得合適的方式。2.1 多媒體教學網的教學模式 2.1.1 支持互動式教學

教學中教師在需要時,可將教師機的屏幕(圖像、動畫、文字)語音(音樂等)實時廣播給任意指定的個別、部分或全體學生,也可對學生機實現個別、部分或全體的輪流監看、監聽。隨時與學生機共用鍵盤和鼠標,進行對話和可視化輔導,實現交互式教學需要時可指定學生機為教學實例。2.1.2 發揮多媒體的優勢

多媒體技術,能夠促進教師改進教學方式,使有創造性的教師在實際的教學工作中更為出色。把教師的教學與多媒體課件的演示有機地結合起來, 充分利用多媒體手段突出教學的重點,突破教學上的難點。2.1.3 有利于大班教學

傳統的大班教學的效果一般可能不如小班。但如何上好大班課,這是很值得我們考慮的因素,隨著學生人數的增加(社會對信息技術人才的需求),大班教學成了事實。多媒體網絡的教學平臺為教師上好大班的課提供了一個新的教學環境。隨著教學班規模的增大, 了解學生個人的可能性越來越小,但在多媒體網絡教室,由于可以實現互動的教學活動,把學生分成若干小組, 加強師生之間的交流、學生與學生的交流,大大增強了學生的學習動機,這些在傳統的課堂教學中可以做到的在這里都可做得更好。在多媒體網絡教室里, 教師再也不需要擴大自己的嗓音和加強手勢及臉部表情, 或者書寫大字以使坐在后面的學生看得清,因為大屏幕的投影機及網絡的廣播功能,教師再不需憂慮傳統的大班教學的煩惱, 可專心致志地把更多的精力放 在自己的教學設計。2.1.4 充分整合教學資源

教師要根據教學目的、要求和學生的年齡特征、學習水平,選擇或編制CA I課件,這就需要教師在平時注意收集各種多媒體素材(這些素材可能來自其他教科書、教學參考資料,自己的工作總結,甚至是學生的習作等)。在提出某個課件的需求時,既注意課件的科學性,又注意它的教育性和藝術性。最后在計算機專家、教育心理學家和同事們的共同努力下制作出M CA I課件精品,并將這些M CA I的精品放在網絡上,供師生們共享。2.1.5 提供科學的教學測量手段

在多媒體網絡教學中, 教師可利用系統提供課堂教學信 息系統, 對學生的學習過程和學習結果進行科學的測試和評 定, 以提供確切的學生學習數據供教師教學決策作為依據。(陳琦,1994)例如,學習過程的測試,包括課堂上實時反饋的 學生信息,學生對問題的態度、反應和回答問題的用時等,以 及使用網上標準題庫測試學生對知識的理解和掌握的程度。然而對學生建構性、創造性學習的測評還有待進一步研究。2.2 互聯網教學模式 2.2.1 個別學習模式

個別學習者可以通過W W W 查詢和閱讀在線數據庫中的信息;調用在網絡上教學軟件,由教學軟件模擬教師指導學生學習;也可以通過E-m ail或InternetPhone向教師提問,還可以在網上BBS站(電子公告)上提出疑問,征求解答。這種模式的特點是可以24小時進行,學習者可根據自己的實際情況,隨時在網上下載學習的內容或向教師請教,從問題的不同時間、角度來學習,這正是建構主義提倡的隨機訪問學習方法。(黃清云,2000)這種模式有助于學習者掌握非良構領域知識,充分體現學生學習的自主性,其缺點是缺乏實時的交互性。2.2.2 “ 一對一”學習模式

遠距離教學中的一對一關系包括師生之間的和學生之間的一對一關系。在師生一對一的學習模式中,師生之間進行實時的多媒體交互。學生從教師那里獲得了對課程的具體指導,學習更有針對性,也更有成效。學生之間一對一的學習屬于協同型學習, 即兩個學生對一些共同感興趣的問題通過網絡共用寫字板、畫筆或某些應用程序(課件注釋系統)相互交流討論,協同學習。通過從學生到教師的角色轉換,促進學生自己的學習、總結和自述,從而進一步鞏固所學知識,同時培養學生互相幫助的協作精神。2.2.3 “ 一對多” 學習模式

在一對多的學習模式中,一位教師同時向多個學生授課,除獨立操作外, 學生只能和教師進行交互或者通過教師的控制與其他學生進行交互。這種模式的交互學習不僅僅是學生觀看屏幕上遠地教師的授課, 而且是在學生決定的上課時間和上課地點,通過學生的積極參與才得以實現的教學,充分體現學生是學習的主體,有利于培養學生的自制能力。結語網絡作為一種新生事物運用于教學中必然會產生一系列新的問題,調整傳統教學模式勢在必行。因此對網絡環境下教學模式的探討有其實踐意義。只有通過實踐和探討才能使網絡與教學結合的道路走得更寬更廣。參考文獻: [1]陳琦.對計算機輔助教學的幾點思考[J].北京師大學 報,1994,第5期.[2]高金嶺.現代教育技術與現代教育[M ].廣西:關系師 范大學出版社,1999.[3]黃清云.國外遠程教育的發展與研究[M ].上海:上海 教育出版社,2000.[4]張新明.遠程教學系統設計研發[J].中國遠程教育, 2001,1:17-18.

第五篇：網絡環境下教學模式的探討

網絡環境下教學模式的探討

網絡環境下教學模式的探討 江蘇省溧陽市竹簀中心小學

【摘要】《基礎教育新課程綱要（試行）》主要目標之一是要改變傳統的以教師為中心的教學結構，網絡時代呼喚教學方式改變。以現代教育、教學理論為指導、以網絡技術為手段，構建適合建立構建主義學習理論的教學模式，是大力推行素質教育、全面提高教學質量的需要。

【關鍵詞】教學模式

建構主義

學生主體

網絡技術

《基礎教育新課程綱要（試行）》明確指出新一輪課程改革的主要目標之一是“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得知識與技能的過程成為學會學習和形成正確價值觀的過程。”為順應社會的發展，就要改變傳統的以教師為中心的教學結構，建構一種既能發揮教師的指導作用又能充分體現學生學習主體作用的新型教學結構。而多媒體網絡技術在教育領域中的應用，為建立新型教育方式和教育模式提供了新思維、新方式，尤其為學生進行“自主發現、自主探索”式的學習提供了良好途徑。為適應網絡時代的要求，探索網絡時代下的教學環境、教學模式，本人對于利用多媒體校園局域網以及因特網資源組織學生自主學習作了一些嘗試。

一、網絡環境下教學模式的構建

隨著計算機技術的迅速興起與蓬勃發展，網絡環境下的教學[WEI（Web—Based Instruction基于）]正在學校悄然興起，WBI教學模式的理論基礎是建構主義的學習理論。皮亞杰的建構主義理論提倡學習方法是教師指導下的以學生為中心的學習，建構主義學習環境包含情景、協作、會話和意義建構等四大要素。這樣我們就可以將建構主義學習環境相適應的教學模式概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中老師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境諸要素，充分發揮學生的主動性、積極性和創新精神。最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的”。由此，教學設計主要圍繞“教學內容”、“自主學習策略”兩方面進行，課程表現形式是通過網頁用超鏈接的方式組織起來的教學表現。例如在教學《埃及的金子塔》這一課時，我利用Flash及 FrontPage制作的《埃及的金字塔》的主頁，包括教學目標、思考問題、文本資料、圖形資料、媒體播放、課后練習、BBS等，網頁之間用超鏈接的方式鏈接。并設計大量幫助學生進行自主學習的資源，促進學生的思維深度。促進學生自主學習的課程資源有：討論論題、疑問及解答、課程輔助資源、測驗試題、自主學習活動、相關鏈接等。學生可以利用BBS（論壇）、協作（交互性）、意義建構（知識網絡），教學以實現真正意義上的面向全體學生。因此，網絡技術、超媒體的優勢最適合建立建構主義學習理論的教學模式。

二、網絡環境下的教學設計

教學流程：創設情景→提出問題→自主探究→網上協作→網上測試→歸納小結→反饋評講。通過教師語言講授，學生操作計算機，教師以教學答疑、主持討論、個別輔導來組織整個教學過程。課前利用FrontPage制作的網站《埃及的金字塔》，已把教學中要利用的網上信息，通過超鏈接的形式與網頁中有關文字內容相連，學生只需要通過鼠標點擊該部分文字，就可以進入相關網頁，并制作BBS和幾個專題交流室；課上使用瀏覽器瀏覽全堂課的教學內容。

三、網絡環境下教學的思考

（1）網絡環境下教學不僅帶來的是教育技術上的一場革命，更是教學理念、教學思想上的一場革命。CAI計算機輔助教學，僅僅是輔助教學，其優點：變微觀為宏觀（如模擬金字塔的構建的課件等）、化抽象成具體（如用多媒體技術制作金字塔模型等），從而降低了學習難度，使教學難點得以順利突破，教學模式并未發生根本的變化，仍然是：提出問題→分析問題→解決問題→歸納總結。網絡的特點決定了WBI對學生學習過程的“協作”與“會話”的支持。教師與學生、學生與學生可以通過BBS進行。對于某些問題的研究，可以通過協作的方法展開。學生通過自主學習，研究性學習，使學習者更全面、更深入，多角度積極地學習。網上的背景資料也是多層次的，更符合人類的思維特點與閱讀習慣，更能促進認知主體知識的意義建構。

基于WBI的小學語文課堂教學，所選擇的直接學習素材，是根據教學內容，聯系現實生活中的現象與問題，課程資源有豐富的信息量，提供給學生足夠的探索發現空間；并有豐富的表現形態，涵蓋媒體素材（音頻、視頻、動畫、文本、圖形）等多種形式，滿足學習多樣性的需求。當然教學資源要與課程內容密切相關，避免與課程教學目標無關的資源，防止分散學生學習的注意力。且這些學習素材都附帶一定的情景或背景，學生通過網絡收集提取有關素材，對相關素材進行分析、研究、對比，通過觀察、類比、聯想、交流、討論，最后歸納、綜合，實現意義建構。教師由“教”轉變為“導”；學生由 “被動”轉變為“主動”；媒體由“教具”（知識的播放工具）轉變為“學具”（創設學習環境、提供學習資源，既是感知的對象，又是認知手段），教學進程由“接受知識的過程”轉變為“研究建構知識的過程”；測試的過程由原先的被動轉變為學生主動。學生成為教學活動的主體，是知識的探索者。自主學習成為學生學習的主要方法，學生在學習過程中學會學習、學會組織、學會協作、學會思考、交流。

（2）網絡環境下教學不能代替傳統教學。網絡教學是現代教學技術發展到一定程度下的歷史產物，雖然具有自主性、交互性和各性化等特點為傳統教學所不及，但它決不是萬能的，更不可能完全代替教學。首先網絡教學主要是人機交流，學生面對的是沒有感情的電腦，教師的言傳身教、人格力量被削弱了，在情感培養、人格的塑造方面，網絡顯然無能為力。其次，利用網絡資源豐富，信息量大的優勢，采用各種技術將課堂教學中欠缺的表現方式加入到網頁中來，學生通過這些形象的、三維的圖像加深對新知識的領悟，給學生更多的自主性。但網絡環境下教學，學生有豐富多彩的現實課堂學習方式變為單調的理性探求，且虛擬的情境不能創造真實的感受，這將影響學生實踐能力的培養。再者網絡教學必須在網絡教室上課，課程軟件還比較缺乏，符合小學語文教學的很少，網頁及課件制作量也很大。

（3）網絡環境下的教學要結合實際。教育者僅僅考慮如何把交互網絡引到教室顯然是遠遠不夠的，因為交互網絡就像書本、電影、電視和計算機等教學媒體一樣，它本身不能產生任何教育作用。只有當教師真正把交互網絡同學校的教學目標、教學組織過程以及學生的學習過程緊密聯系在一起時，它才會發揮巨大的教育價值。教學媒體的改變必然要引起整個教學組織過程的變化，這種變化表現在教師和學生之間的相互關系、教學內容的傳遞方式以及教學結果的評價體系等多方面。教師要依據這些變化，把網絡的應用同學校目標、教學過程等聯系起來，只有這樣教師才能有效地使用網絡開展教學。

總之，網絡環境下教學已經成為教育改革的重點切入口，也是當今教育的熱點問題，這項工作的開展將豐富教育的技術手段，給現代教育思想的實現提供更加有力的支持。伴隨著人們觀念的更新，網絡課件質量的不斷提高，軟件開發商們的不斷成熟，網絡教學這個嶄新的教育理念，猶如含苞待放的鮮花，正簇擁著21世紀教育的絢麗前景向我們款款走來。

江蘇省溧陽市竹簀中心小學

【摘要】《基礎教育新課程綱要（試行）》主要目標之一是要改變傳統的以教師為中心的教學結構，網絡時代呼喚教學方式改變。以現代教育、教學理論為指導、以網絡技術為手段，構建適合建立構建主義學習理論的教學模式，是大力推行素質教育、全面提高教學質量的需要。

【關鍵詞】教學模式

建構主義

學生主體

網絡技術

《基礎教育新課程綱要（試行）》明確指出新一輪課程改革的主要目標之一是“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得知識與技能的過程成為學會學習和形成正確價值觀的過程。”為順應社會的發展，就要改變傳統的以教師為中心的教學結構，建構一種既能發揮教師的指導作用又能充分體現學生學習主體作用的新型教學結構。而多媒體網絡技術在教育領域中的應用，為建立新型教育方式和教育模式提供了新思維、新方式，尤其為學生進行“自主發現、自主探索”式的學習提供了良好途徑。為適應網絡時代的要求，探索網絡時代下的教學環境、教學模式，本人對于利用多媒體校園局域網以及因特網資源組織學生自主學習作了一些嘗試。

一、網絡環境下教學模式的構建

隨著計算機技術的迅速興起與蓬勃發展，網絡環境下的教學[WEI（Web—Based Instruction基于）]正在學校悄然興起，WBI教學模式的理論基礎是建構主義的學習理論。皮亞杰的建構主義理論提倡學習方法是教師指導下的以學生為中心的學習，建構主義學習環境包含情景、協作、會話和意義建構等四大要素。這樣我們就可以將建構主義學習環境相適應的教學模式概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中老師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境諸要素，充分發揮學生的主動性、積極性和創新精神。最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的”。由此，教學設計主要圍繞“教學內容”、“自主學習策略”兩方面進行，課程表現形式是通過網頁用超鏈接的方式組織起來的教學表現。例如在教學《埃及的金子塔》這一課時，我利用Flash及 FrontPage制作的《埃及的金字塔》的主頁，包括教學目標、思考問題、文本資料、圖形資料、媒體播放、課后練習、BBS等，網頁之間用超鏈接的方式鏈接。并設計大量幫助學生進行自主學習的資源，促進學生的思維深度。促進學生自主學習的課程資源有：討論論題、疑問及解答、課程輔助資源、測驗試題、自主學習活動、相關鏈接等。學生可以利用BBS（論壇）、協作（交互性）、意義建構（知識網絡），教學以實現真正意義上的面向全體學生。因此，網絡技術、超媒體的優勢最適合建立建構主義學習理論的教學模式。

二、網絡環境下的教學設計

教學流程：創設情景→提出問題→自主探究→網上協作→網上測試→歸納小結→反饋評講。通過教師語言講授，學生操作計算機，教師以教學答疑、主持討論、個別輔導來組織整個教學過程。課前利用FrontPage制作的網站《埃及的金字塔》，已把教學中要利用的網上信息，通過超鏈接的形式與網頁中有關文字內容相連，學生只需要通過鼠標點擊該部分文字，就可以進入相關網頁，并制作BBS和幾個專題交流室；課上使用瀏覽器瀏覽全堂課的教學內容。

三、網絡環境下教學的思考

（1）網絡環境下教學不僅帶來的是教育技術上的一場革命，更是教學理念、教學思想上的一場革命。CAI計算機輔助教學，僅僅是輔助教學，其優點：變微觀為宏觀（如模擬金字塔的構建的課件等）、化抽象成具體（如用多媒體技術制作金字塔模型等），從而降低了學習難度，使教學難點得以順利突破，教學模式并未發生根本的變化，仍然是：提出問題→分析問題→解決問題→歸納總結。網絡的特點決定了WBI對學生學習過程的“協作”與“會話”的支持。教師與學生、學生與學生可以通過BBS進行。對于某些問題的研究，可以通過協作的方法展開。學生通過自主學習，研究性學習，使學習者更全面、更深入，多角度積極地學習。網上的背景資料也是多層次的，更符合人類的思維特點與閱讀習慣，更能促進認知主體知識的意義建構。

基于WBI的小學語文課堂教學，所選擇的直接學習素材，是根據教學內容，聯系現實生活中的現象與問題，課程資源有豐富的信息量，提供給學生足夠的探索發現空間；并有豐富的表現形態，涵蓋媒體素材（音頻、視頻、動畫、文本、圖形）等多種形式，滿足學習多樣性的需求。當然教學資源要與課程內容密切相關，避免與課程教學目標無關的資源，防止分散學生學習的注意力。且這些學習素材都附帶一定的情景或背景，學生通過網絡收集提取有關素材，對相關素材進行分析、研究、對比，通過觀察、類比、聯想、交流、討論，最后歸納、綜合，實現意義建構。教師由“教”轉變為“導”；學生由 “被動”轉變為“主動”；媒體由“教具”（知識的播放工具）轉變為“學具”（創設學習環境、提供學習資源，既是感知的對象，又是認知手段），教學進程由“接受知識的過程”轉變為“研究建構知識的過程”；測試的過程由原先的被動轉變為學生主動。學生成為教學活動的主體，是知識的探索者。自主學習成為學生學習的主要方法，學生在學習過程中學會學習、學會組織、學會協作、學會思考、交流。

（2）網絡環境下教學不能代替傳統教學。網絡教學是現代教學技術發展到一定程度下的歷史產物，雖然具有自主性、交互性和各性化等特點為傳統教學所不及，但它決不是萬能的，更不可能完全代替教學。首先網絡教學主要是人機交流，學生面對的是沒有感情的電腦，教師的言傳身教、人格力量被削弱了，在情感培養、人格的塑造方面，網絡顯然無能為力。其次，利用網絡資源豐富，信息量大的優勢，采用各種技術將課堂教學中欠缺的表現方式加入到網頁中來，學生通過這些形象的、三維的圖像加深對新知識的領悟，給學生更多的自主性。但網絡環境下教學，學生有豐富多彩的現實課堂學習方式變為單調的理性探求，且虛擬的情境不能創造真實的感受，這將影響學生實踐能力的培養。再者網絡教學必須在網絡教室上課，課程軟件還比較缺乏，符合小學語文教學的很少，網頁及課件制作量也很大。

（3）網絡環境下的教學要結合實際。教育者僅僅考慮如何把交互網絡引到教室顯然是遠遠不夠的，因為交互網絡就像書本、電影、電視和計算機等教學媒體一樣，它本身不能產生任何教育作用。只有當教師真正把交互網絡同學校的教學目標、教學組織過程以及學生的學習過程緊密聯系在一起時，它才會發揮巨大的教育價值。教學媒體的改變必然要引起整個教學組織過程的變化，這種變化表現在教師和學生之間的相互關系、教學內容的傳遞方式以及教學結果的評價體系等多方面。教師要依據這些變化，把網絡的應用同學校目標、教學過程等聯系起來，只有這樣教師才能有效地使用網絡開展教學。

總之，網絡環境下教學已經成為教育改革的重點切入口，也是當今教育的熱點問題，這項工作的開展將豐富教育的技術手段，給現代教育思想的實現提供更加有力的支持。伴隨著人們觀念的更新，網絡課件質量的不斷提高，軟件開發商們的不斷成熟，網絡教學這個嶄新的教育理念，猶如含苞待放的鮮花，正簇擁著21世紀教育的絢麗前景向我們款款走來。