第一篇：教學反思對教師專業發展的意義

教學反思對教師專業發展的意義

教師是新課程改革理念的直接應用者，是新型學生發展的重要引導者。新一輪課程改革能否成功，關鍵是教師的角色必須轉換，教師的教學觀念、教學方式必須有根本性的改變。而教師角色的重新建構的支持源泉就是教師的專業發展。從某種程度上講，教師專業發展是一種“自我引導”的結果，教師始終是一個持續的學習者，教師有能力對自己的教育行動加以思索、研究、改進，本文擬就教師自我研究、自我改進、自我成長發展的重要途徑——教學反思談一些認識。

教師專業發展的重要支撐是教師的主體意識和研究意識。教師的研究能力，首先表現為對自己的教育實踐和周圍發生的教育現象的反思能力。“應當鼓勵教師把自我反思作為他們專業化的研究態度的組成部分。他們應當成為他們自己和他們的學生的優秀的診斷者和觀察者。只有這樣，他們才能夠真正當之無愧地從事教育這一偉大的事業。”美國心理學家波斯納提出教師成長的公式：成長=經驗+反思。他還指出，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能形成膚淺的知識。如果教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入思考，那么他的發展將大受限制。反思幫助教師把經驗和理論聯結起來，從而更加有效地運用自己的專業技能。沒有反思，教學將只建立在沖動、直覺或常規之上。

一、教學反思的內容與類型

我們所說的教學反思，是指教師借助行動研究，不斷探討與解決教學目的、教學工具和自身方面的問題。教學反思本質上是對教學的一種反審認知活動，它的特殊性就在于它以教師自身的教學活動為思考對象。教學反思在教學活動中的功能，是聯結教學活動的過去和未來，即教學反思在意識的對象上，既指向先前的、已存在的事實、經驗和觀念，也指向隨后的、尚不存在的教學活動，因而反思的結果、所獲得的經驗和教訓本質上是為后續的教學活動服務的，是有利于促進教師成長和發展的。

教學反思作為一種反思性行動，第一層次主要是反思課堂情境中各種技能與技術的有效性；第二層次主要針對課堂實踐中的問題，把教育理論應用于教育實踐，以便作出獨立決策；第三層次主要針對課堂中的道德和倫理問題，反省和檢查有關行動的規范化。依據教學活動的流程和內容，我們可以把教學反思作如下分類：

1、按教學進程，分為教學前、教學中、教學后反思。

教學前的反思具有前瞻性，能使教學成為一種自覺的實踐，并有效地提高教師的教學預測和分析能力。在此階段，教師要對學生的需要和滿足這些需要的目的和目標，以及達到這些目的和目標所需的動機、教學模式和教學策略等作出反思。教師可以問自己下列問題：需要教給學生哪些關鍵的概念、結論和事實？怎樣深度和范圍的材料對學生是合適的？哪些學生需要特別的關注？哪些活動有助于學生達成目標？如何組織學生和材料，以形成一種積極的學習氛圍？哪些條件會影響課的效果？

教學中的反思，即及時、自動地在行動過程中反思，這種反思具有監控性、同步性，能使教學高質量地進行。具體包括對教學過程中的諸要素、諸行為進行反思。

教學后的反思，具有批判性，能使教學經驗理論化，并有助于提高教學的總結能力和評價能力。為了作出必要的反思，教師必須決定需要信息的類型，獲取信息，分析信息，形成判斷，在整個評價、反饋過程中，教師可以問自己下列問題：這節課是怎樣進行的？是否如我所希望的發生了什么？怎樣用教和學的理論來解釋我的課？怎樣評價學生是否達到了預定的目標？上課時改變了計劃的哪些內容和方法？為什么？是否有一些問題一直困擾著我？我怎樣才能找到答案？根據這些問題，教師就可以判斷自己是成功的完成了教學目標，還是需要重新計劃或試一試新的策略。

2、按反思內容，分為對教學觀念、對教學設計、對教學過程、對自身教學行為、對教學反饋的反思。

對教學觀念的反思。在實際教學中，很多教師會自覺不自覺的根據自身的教學觀念與理論素養實施教學。而長期以來，教師的教育思想往往是在被動條件下形成的，沒有教師主體的自我實踐反思意識和能力的增強，其效果是很不理想的。因此，教師應結合系統的理論學習，積極對自身的教學觀念進行反思，在較深層次上促進教育觀念的更新與轉變，并以此指導教學實踐。

教學觀念更新要從多角度、多思維來看問題。要學會“從下看上”，即從“學”的角度看問題。關注學生的需要、學生的發展狀況，以及學生發展的能力和素質。以此為出發點來反思“教”的行為、“教”的目的和“教”的思想。要學會“從高看下”，即從社會發展和國家需要的角度看問題，發現問題的本質所在。還要學會“從前看后”或“從后看前”，對教育而言，尤其要注意“從后看前”，用未來的眼光看待教育改革，來觀察教育現狀，來反思教育問題。

對教學設計的反思。新課程堅持“以學生發展為本”的理念，提出了使學生“在普遍達到基本要求的前提下實現有個性的發展”的教育目標。因此，教學設計要考慮因人、因材施教，而不能因教而學；要尊重學生，發揮學生主體作用；要形成平等、民主、和諧的師生關系，構建師生互動的學習共同體。教師應積極反思教學設計與教學實踐的適切性，不斷探求教學目標、教學工具、教學方法等方面的問題，以不斷改進實際的教學過程，有效地促進學生的學習。

例如：在剛拿到北師大新版初中歷史教材的時候，備課無從下手，感覺學科體系、知識完整性與原教材有很大區別，教學重點、難點很難把握。經過對新教材編寫理念的認識，經過幾堂課的實驗，終于明確了新教材備課：一要緊扣課程標準規定的目標來設計，二要以單元為整體來策劃。如八年級上冊第一單元《列強的侵略與中國人民的抗爭》，有關抗爭涉及了太平軍痛打洋槍隊、左宗棠收復新疆、黃海海戰、義和團等，如果孤立看，每件事都寫得不完整，然而從全局看，它體現了全方位、全民族、各階層的抗爭。理解了這一點，才能正確制定教學目標，正確把握重點難點。

對教學過程、自身教學行為的反思。也就是對教學重難點處理、課堂教學時間安排、課堂活動組織、教學是否得心應手、學生思維能力有否提高、教師角色、行為舉止等的反思。對教學反饋的反思。即對教學活動中學生的情感態勢、反應程度、活動水平、回答問題的正確率、作業的完成情況等方面，采取不同途徑收集信息反饋，加以分析研究。

二、教學反思的策略與形式

自我反思不是一般意義上的“回顧”，而是反省、思考、探索和解決教育教學過程中各個方面存在的問題，具有研究性質。增強反思意識，提高反思能力是一個系統工程。首先要求教師具有反思的人格特征；其次要求教師具有反思的知識基礎和能力保障；再次要求教師具有一定的操作技能。

1、加強理論學習，潛心教育科研。對行為的反思需要以理論為指導，缺乏理論指導的反思只能是粗淺的反思。只有將實踐中反映出來的問題上升到理論層面加以剖析，尋根問底，使主體的合理性水平得到提升和拓展，然后再到實踐中去探索，才能使教學能力與反思能力逐步得到提高。

系統的理論學習有利于我們形成一種正確的方法論的同時，也有利于我們確立正確的教育教學理念。未來教師的教育理念主要是在認識教育的未來性、生命性和社會性的基礎上，形成新的教育價值觀、教育質量觀和教學觀、師生觀。無疑這些先進的理念對教育教學實踐活動起著指導作用，而理念的養成往往就是學習與反思的結晶。

教育科研與對日常教學行為反思的關系是相輔相成的。首先，對日常教學行為的反思是教育科研的基礎，對日常教學行為反思所累積的研究材料和思想認識是教育科研選題的重要來源。其次，教育科研是對日常教學行為反思的提升。教育科研也對教育行為進行反思，但教育科研對實踐的反思有明確的主題和研究目標，是比較系統和過程比較嚴謹的反思，另外，在教育科研中形成的方法、技術和反思意識有助于提高教師對日常教學行為進行反思的能力。

2、勤思多記，撰寫反思札記。教師的反思行為不是一朝一夕的事情，要持之以恒，貫穿教學活動始終。教學過程中的絲毫火花、點滴感受，都是反思的結果，也是進一步反思的基礎。優秀的“教后感”、反思札記包含著對教學行為進行反思修正的執著情懷和熱切愿望。反思札記可這樣思考：教學目標是否得當？哪些教學設計取得了預期效果？學生活動組織是否恰當？教師指導幫助是否到位？學生反映是否良好？學習情感、習慣如何？教師臨場應變能力如何？有沒有讓學生搞得措手不及，為什么？教學手段如何？問題情境是否適切？得意之作與“敗筆”是什么？站在學生角度和更高要求，今后我該如何調整？等等。

同時我們更倡導自己力爭上公開課，借助他人的反思，促成自我發展。大凡上公開課，自我進取意識和成功期待較強烈，鉆研較深刻，反思更迫切；備課時，往往教研組群策群力，共同反思推敲，互助合作，群研究共商討，在綜合反思基礎上形成較優化教學設計。這也是今后教學前反思的參照與藍本。上完課后的交流評課，大家暢所欲言，又一次各種反思的碰撞與交流，使反思達到了更高境界。實踐證明，這種方式是教師個人和群體發展的良好途徑。

教師專業發展的核心在于教育知識的建構運用、教育才能的發現增長和教育智慧的感悟積淀，其重要途徑則是教學反思。教學反思是實施新課程教學的一個不可或缺的技能要求，也是提升教師素質的重要途徑。

第二篇：反思性教學對教師專業成長的意義

反思性教學對教師專業成長的意義

一、為教師的專業發展提供可能性

反思主要是一種個人的內省行為，需要個人的自覺、自為。當這種自覺、自為成為一種習慣后，不需要從外部施加影響，就能使一種理想的行為得以持續。發絲性教學促進教師在教育教學活動中邊實踐、邊反思，自己對自己的成長和發展負責。正如美國心理學家波斯納提出的教師發展公式“成長等于經驗加反思”一樣，教師如果在獲得經驗的同時能堅持自覺反思，那么他的發展就不是一種短期的或階段性的，而是一種可終身持續發展的過程。

二、注重解決教學實踐中的實際問題，具有實效性

反思性教學貼近教師專業生活，把教師的專業生活過程同時看成是教師的學習過程、發展過程。它關心的是教師專業生活中的實際問題，而問題的解決實際上就是一種創新能力的培養，特別是在教師能解決他以前沒有遇到過的問題時，更是獲得了一種創新的體驗。而實際問題的不斷解決，就能對教師的專業發展產生實際的效果。

三、促進教師成為研究者，提高了教師的專業地位，激發教師參與的積極性

反思性教學賦予教師新的角色定位，改變了教師被動地接受教育理論、被動地適應專家教授指導的地位。通過積極參與教育研究活動，在活動中發現為題、研究問題、解決問題，教師從知識傳授者的角色定位提高到具有一定專業性質的學術層級上來，進而改善了他們的社會形象地位。

第三篇：教育科學研究對教師專業發展的意義

教師成為研究者之所以成為一種趨勢，被世人所關注，就在于它具有重要的價值。

一、改變教師的職業形象，使教師不僅具有崇高的社會地位而且具有崇高的學術地位

早在60多年前，英國教育家貝克漢姆就論證了教師研究對于增強他們的自尊心和專業性的重要意義與聯系，他認為：教師擁有研究機會，如果他們能夠抓住這個機會，不僅能有力地和迅速地推進教學的技術，而且將使教師工作獲得生命力與尊嚴。

近年來，許多學者都認為教師從事研究能夠增強他們的專業性。美國學者奧爾森指出研究需要傾聽教師的意見，支持教師研究者發出他們自己的聲音。長期以來，從事實踐的教師和進行理論研究的研究者是兩種不同的形象，理論研究者與實踐者形象的區別導致高度層級化的教育體系，在這樣的體系中，教師總是處于無權的地位。教師只是被動地聽從管理人員、課程論專家、教科書編纂者的指導，而他們自己的意見則無足輕重，他們的形象毫無專業意義。

在這種情況下，美國教育家霍林斯沃斯、米勒和拉澤則表現得更為激進。他們認為教師這個群體受到了壓抑與控制，需要效法女權運動，像解放婦女那樣解放教師。他們提出把教師研究作為解放教師的武器，指導他們工作，可以使他們從無效的知識中解放出來。教師研究對教師意味著確信自己有能力構建知識和改進他們的實踐。采取研究的態度能夠從一個否認個人尊嚴和迷信外部權威的制度中，把教師和學生解放出來。

這些對教師研究的重要性的評價是貼切的。如果僅僅依靠改善待遇與住房等手段來提高教師的地位與聲譽是遠遠不夠的，還需要教師自己行動起來，樹立科研的意識與態度，積極參與到教育科學研究中來，才能改變職業形象，使教師職業成為令人尊敬與羨慕的職業。

二、實現教育改革，推進素質教育

任何一個國家的教育改革，都包括許多方面，如教育體制的改革、課程的改革、觀念的轉變。所有這些改革，最終都要落實在教師身上，因此，教師是教育改革的關鍵性因素。要想使教育改革得以實施，就必須提高教師素質，促進教師專業化發展，使教師成為研究者。

教師成為研究者，意味著教師不再是一個旁觀者，等待別的專家、學者去研究與制定一套改革的方案與方法，而是教師自己在實踐中進行研究。教師是教育改革的動力與主體，不是教育改革的對象和別人成果的消費者。如果不把教師放在這樣一種地位上，任何教育教學改革最終都只能流于空談。所以正像奧爾森等人所指出的那樣，教師研究是使學校改革取得實效的最可靠的方法，是教育取得最后改革的最好的道路。

三、建設一門既是科學的又是生動的教育學科

教師工作在教學第一線，他們的研究與問題都是與他們自己的教學有關，教師可以獲得第一手的鮮活的資料，教師的觀察、文檔和實驗可以作為形成和檢驗更為基礎的教育理論所需要的材料。教育理論的發展離不開對教育實踐的研究，從這種意義上說，教師研究可以豐富、充實教育學的發展，從而逐步使之成為既科學又生動的一門學科。

因此，中小學教育科學研究是教育改革的動力,是教育決策科學化的根本保證,是提高教育教學質量的必要手段,同時也是提高教師素質的有效途徑。

第四篇：教師專業發展反思

教師專業發展反思

反思對于提高教師專業化水平具有重要意義,教師成為反思者是教師專業發展的必然。通過反思，有利于促進教師把自己的經驗升華為理論、促進教師教學實踐能力的提高促進教師獲得專業能力的持續發展和專業自主、促進教師教育研究能力的提高、促進教師的自我教育。通過教學反思，教師可以實現專業教學反思意義教師在教育實踐中對教育意義的主動探求和反思，會推動教師的責任感和理論思維能力的發展，使教師對教育、學校以及自身的存在與發展有更深刻的理解。更重要的是，他能在重建和反思自己教師職業意識和職業行為的基礎上、努力成為自覺創造教師職業生命的主體。只有充分認識教師職業的本質是創造人的精神生命，才能喚起教師職業的活力。教師也不再只是知識的傳承者，而是和學生一道，在教育活動中創造豐富多彩的世界。因此，對教育、教學實踐中的問題進行不斷的反思和追問，是教師專業成長的重要開端。教師個人獲得教育實踐知識的途徑是個人對復雜教學過程的認識和處理，不是靠理論學習就能解決的問題。基于此，教師專業發展應運而生其做法是倡導反思性教學，即教師通過自我評價、行動研究等一系列反思性活動，提高對教學行為及其動因和后果的自我意識與自我調控能力。

一、教學反思有利于促進教師把自己的經驗升華為理論不管是有經驗的教師還是經驗不足的教師，每一位教師在其職業生涯中都積累了一定的經驗，這些經驗成為許多教師教育教學賴以實的理論基礎，但他們對這些教育教學經驗蘊含了哪些原理卻很少分析。有學者認為，如果一個教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的反思，那么，即便他有20年的教學經驗，也許只是一年工作的20次重復，其教學工作不可能有什么進步。因此，面對新課程，要求廣大教師必須具有強烈的反思意識，學會在實踐中反思自己的教學經驗，反省、反思、探索和解決新課程實施中存在和出現的各種教育教學問題，對長期積淀的教學經驗和習慣進行審視、篩選，不斷改造和豐富自身的“經驗性知識”。反思可以幫助教師挖掘或梳理出經驗中蘊含的原理，使經驗升華為理論，這樣教師就可以做到不僅知其然而且知其所以然。教學反思不脫離教師專業生活背景，注重解決教學實踐中的實際問題，具有實效性教學反思貼近教師專業生活，把教師的專業生活過程同時看成是教師的學習過程、發展過程。它關心的是教師專業生活中的實際問而問題的解決實際上就是一種創新能力的培養，特別是在教師能解決他以前沒遇到過的問題時，更是獲得了一種創新的體驗。而實際問題的不斷解決就能對教師的專業發展產生實際的效果教師要通過教學反思對自己的教學行為表現、教學行為依據和教學結果進行審視和分析，不斷優化和改善不良的行為、方法和策略，使教學實踐更具合理從而提高教學實踐能力。教師的教育教學實踐是否合乎教育理論，合乎教育規律，是否科學有效，既需要別人的評價，也需要不斷的自我反思。教師通過對各種教育現象進行反思，通過實踐與理論的契合，通過與教育目標的對比，努力追求其實踐的合理性，可以使教師從沖動的或例行的行為中解放出來，以審慎的方式行動，不斷解決教育教學問題，更好地完成教育教學任務。因此，反思可以看作是教師在其職權范圍內，改進自己的教育教學實踐，從而使自己的工作變得更好、更有效率、更富有創見的工具。

教學反思有利于促進教師獲得專業能力的持續發展和專業自主教學反思是教師在教踐判地考察自我的主體行為表現及其依據，通過回顧、診斷、自我監控等方式，或給予肯定與強化，或給予否定與修正，從而不斷提高自身教學效能和素質的過程。其主要特征，一是實踐性，是指教師的專業發展是在具體的實踐操作中完成的;

反思性，是指對于教師自身實踐情境和經驗，立足于自我以外所作的多視角、多層次的思考，是教師自覺意識和能力的體現，這是教師專業提高的內在精神和情感基礎的前提條件，是教學反思的本質所在;

超越性，教學反思的真諦就在于教師要敢于懷疑自己，敢于和善于突破、超越自己，不斷地向更高層次邁進。為教師專業能力的持續發展提供可能。反思主要是一種個人的內省行為，需要個人的自覺、自為。當這種自覺、自為成為一種行為習慣后，不需要從外部施加影響，就能使一種理想的行為得以持續教學反思促使教師在教育教學活動中邊實踐、邊反思，自己對自己的成長和發展負責。教師如果在獲得經驗的同時能堅持自覺反思，那么他的發展就不是一種短期的或階段性的，而是一種可終身持續的發展過在教師專業發展中，專業自主是其重要組成部分，教師不僅是學校生活的主要參與者，影響著學校發展方向和日常生活的重要決定，在課堂教學情境中教師更具有課程與教學的相對自主權，在課程設計教學過程、學生動機、學生管理、學生評價等方面享有“法理”權威無論是同事還是行政人員都不能妨礙這種權威。反思可以提高教師的問題意識和教育研究能力，使教師能為他的決策和行為辯護，獨立解決教育教學實踐中遇到的各種問題，進而提高專業自主性。

教學反思有利于促進教師教育研究能力的提高

教師對教學實踐的反思可分為積累經驗、觀察分析、重新概括和積極驗證四個主要環節。積累經驗階段的任務是使教師意識到問題的存在，并明確問題的情境教學反思的起點是教學問題。教師通過總結自己的經驗，搜集其他渠道的信息，意識到自己教學中存在的問題，并產生研究這些問題的欲望。在觀察分析階段，教師既是各種信息的搜集者，又是冷靜的批評者，同時也是經驗的描述者。首先教師要圍繞所要反思的問題，通過查閱文獻、觀摩研討、專訪等形式廣泛地搜集信息，然后教師要以批判的眼光反觀自己，分析產生這一問題的原因以及他人在解決這一問題時的經驗與教訓。重新概括階段是在觀察分析的基礎上，教師必須重新審視自己教學活動中所依據的思想，積極主動地吸取新的信息，并尋求解決問題的新思路和新策略。在此基礎上提出假設，制定新的實施方案，著力解決所面臨的教學問題。積極驗證階段的主要任務就是驗證上一階段所提出的假設和新 的教學方案的合理性。在驗證的過程中，教師又會積累新的經驗，發現新的問題，開始新的循環。教學反思使教師成為研究者，提高了教師的專業地位。教學反思賦予教師新的角色定位，在實踐中研究，在研究中反思，在反思中成長，改變了教師被動地接受教育理論、被動地適應專家教授指導的地位。

第五篇：對教師工作和專業發展的反思

對教師工作和專業發展的反思

如今幼兒教師的工作項目越來越多：區角創設、主題墻布置、論文撰寫等等，教師們每天忙得團團轉，甚至靠犧牲很多的休息時間來完成工作任務。然而大家在為什么而忙?忙得有價值嗎?有沒有真正忙在了孩子的發展上?這些問題引起了我們的思考，為此我們在全省范圍的各大幼兒園開展了一次問卷調查，許多項目的統計結果引起了我們的反思。

從教育的本質意義上考慮，“為什么而忙”其實就是一個教育的價值取向問題。教育的價值取向是教育工作的出發點和落腳點，能夠對教育活動起導向作用。在一定時期內，它可以驅使教育向著一定的傾向發展。人們要創建什么類型的教育和培養什么類型的人才，都可以通過教育的價值取向予以影響。就幼兒教育的價值取向而言，要培養“和諧發展的”一代人，什么樣的幼兒教育行為才是真正有價值的，很值得我們幼教工作者去做深入的思考和研究。

目前，由于對幼兒教育改革的極大熱情，來自各個方面的新的教育理念、方式、手段不斷被廣大幼教工作者吸收與納入幼兒教育工作的日常實踐中，然而很少有人思考：“此做法是否是我們幼兒園所需要的?” “此項工作對我們當地的孩子和家長有多少收益?”由此造成的直接效果是：幼兒園在原日常教學的基礎上，出現了許多新的工作量。如近幾年來幼兒園紛紛推出了活動區、主題墻、幼兒成長檔案、教師個人成長手冊、教師筆記、教育反思、個案觀察、家訪記事、家園網站創建等等工作項目，教師工作量在不斷地累加，而擠占掉的是關注孩子的時間。那么，什么是幼兒園教師日常教學工作中真正有價值的工作呢?這個問題值得我們去思考。

有案例表明：對500名幼兒園教師進行了問卷調查，并進行了系統的分析統計。結果表明，教師們認為她們有53％的工作精力用于應付各種記錄和書面資料、布置幼兒園環境(其中有約兩小時為額外工作時間)，僅有12％的精力用于幼兒個別教育、家長交流和反思教育策略。而就幼兒教育評價的價值取向而言，對孩子的關注和教育才是最有教育價值的行為。對幼兒園教師的日常工作進行了周跟蹤調查。發現幼兒園教師在日常教育教學工作的價值取向上存在著較大的誤區，教師們更多地為“任務”而做，而不是為“有意義”而做。因此，教育行為的價值度較低。主要存在著以下幾種現象：

1．寫得多，效益少

粗略統計了一下，在一所上等級的幼兒園，每一位幼兒園教師每周需要撰寫的書面材料有：①一周兩天或三天(兩位教師輪流帶班)的一日活動計劃，平均字數為2350字。②每日的課后反思，平均為455字。③每周一篇教學筆記，平均為400字。④每周一篇觀察記錄，平均字數為300字。⑤每周一填的幼兒成長檔案，平均每位幼兒50字，共計1500字。⑥區域活動記錄表，一周一份，平均250字。⑦家訪記錄每學期普訪一次，平均每周兩次，100字左右。⑧主題墻檔案記錄表(部分幼兒園有)，平均250字左右。⑨班務工作計劃總結、班級德

育工作計劃總結、班級安全工作計劃總結、科研課題資料、論文撰寫等平均到每周約1820字。⑩幼兒日常服藥記錄、因病缺勤記錄等，每天一份，每周平均200字。綜合以上內容加以統計，每位幼兒園教師平均需要撰寫的書面材料為7625字。按一個人書寫的平均速度——每分鐘25個字，教師每周的書寫時間要達到305分鐘，即5.1小時。

然而，那么大的書寫量對教育工作具有多大的效益呢?在調查統計中，有73％的教師認為“沒有多大效益”。有89％的教師認為效益僅為30％。

2．成人布置環境多，幼兒利用得少

隨著幼兒園參觀學習活動的增多，幼兒園的“可顯”環境顯得尤為重要了。于是，主題墻環境創設、幼兒園區域環境創設、家園聯系欄創設、幼兒園文化環境創設、自制教玩具、角落細節化環境創設、幼兒參與式互動墻創設、家長參與式環境創設等等大量的工作落到了教師和家長身上，且你學我的“美麗”，我學你的“特色”。據問卷統計，有78％的幼兒教師認為這是“為給別人看而做的工作”。

所以我認為幼兒教育中，更重要的是把所有精力放在孩子的身上才是主要任務，為孩子而忙，也有利于專業的發展。我想這是現如今大部分幼兒教師的想法。

從目前實際看，幼兒教師的各種教育教學活動已經在一個定程度上達到了專業標準的要求。而且，現代教育本身的發展對教師的要求與專業化的標準是非常一致的。作為幼兒園有義務提高教師的專業

水平，使教師成為像醫生、律師、建筑師類似的專業工作者。新的課程改革對教師提出了巨大挑戰，許多教師面對新課程、教材茫然失措，急需專業地、深入地、持久地、一對一地深度培訓。

幼兒教師職業的專業化既是一種認識，更是一個奮斗過程，既是一種職業資格的認定，更是一個終身學習、不斷更新的自覺追求。幼兒教師只有不斷地充實自己，才能在發展過程中保存活力，永葆教育的青春。我們今天面對的是一個瞬息萬變、迅猛發展的信息時代。作為幼兒啟蒙發展的幼兒教師，應該在信息時代重新審視、定位自己的角色，做到學習者、研究者與教育者三位一體，承擔起自己在適應未來、創造未來的使命，推動幼兒園課程改革走向的階段。