第一篇：學反思與教師專業發展

學反思與教師專業發展

教學反思與教師專業發展

教師是新課程改革理念的直接應用者，是新型學生發展的重要引導者。新一輪課程改革能否成功，關鍵是教師的角色必須轉換，教師的教學觀念、教學方式必須有根本性的改變。而教師角色的重新建構的支持源泉就是教師的專業發展。從某種程度上講，教師專業發展是一種“自我引導”的結果，教師始終是一個持續的學習者，教師有能力對自己的教育行動加以思索、研究、改進，本文擬就教師自我研究、自我改進、自我成長發展的重要途徑——教學反思談一些認識。

一、教師專業發展的內涵分析

華東師范大學唐玉光博士認為：教師專業發展這一概念，把教學工作視為一種專門職業，把教師視為一個履行教育教學工作的專業人員。要成為一個成熟的教育專業人員，須要通過不斷的學習與探究歷程來拓展其專業內涵，從而達到專業成熟的境界。欲提升教師的社會地位，必須強化教師專業發展，提高專業發展水平。據此，教師專業發展應該包含兩個方面：一方面是教師自身的專業成長過程，這是教師自身自省和反思而在專業知識與技能態度上的個人成長或自我實現；另一方面是促使教師專業成長的過程，這時學校或其它部門開展的各種提升專業的學習活動或培訓活動，以期促使教師達到教師專業標準，促進教師得到專業成熟。本文所提“教師專業發展”主要指教師專業成長過程。教師專業發展是一種“動態”發展的過程，教師的態度、價值、信念、知識技能和種種行為表現時刻不斷需要調整、修正、重新審視、評估、接受挑戰和考驗。教師專業發展的評判標準應該從以下三方面來考察。第一，從學生角度來考察，以滿足學生需求和提高學生學業水平程度如何作為標準；第二，從教師自身發展來看，視教師專業發展所需要的技能和能力發展如何作為標準；第三，以教師為其他工作人員、團體或學校所作出的貢獻作為標準。

教師專業發展的重要支撐是教師的主體意識和研究意識。教師的研究能力，首先表現為對自己的教育實踐和周圍發生的教育現象的反思能力。“應當鼓勵教師把自我反思作為他們專業化的研究態度的組成部分。他們應當成為他們自己和他們的學生的優秀的診斷者和觀察者。只有這樣，他們才能夠真正當之無愧地從事教育這一偉大的事業。”[1]美國心理學家波斯納提出教師成長的公式：成長=經驗+反思。他還指出，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能形成膚淺的知識。如果教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入思考，那么他的發展將大受限制。[2]考爾徳希徳說：“成功的有效率的教師傾向于主動地創造性地反思他們事業中的重要事情，包括他們的教育目的、課堂環境以及他們自己的職業能力”，“反思被廣泛地看作教師職業發展的決定性因素”。[3]反思幫助教師把經驗和理論聯結起來，從而更加有效地運用自己的專業技能。沒有反思，教學將只建立在沖動、直覺或常規之上。

二、教學反思的內容與類型

我們所說的教學反思，是指教師借助行動研究，不斷探討與解決教學目的、教學工具和自身方面的問題。教學反思本質上是對教學的一種反審認知活動，它的特殊性就在于它以教師自身的教學活動為思考對象。教學反思在教學活動中的功能，是聯結教學活動的過去和未來，即教學反思在意識的對象上，既指向先前的、已存在的事實、經驗和觀念，也指向隨后的、尚不存在的教學活動，因而反思的結果、所獲得的經驗和教訓本質上是為后續的教學活動服務的，是有利于促進教師成長和發展的。

教學反思作為一種反思性行動，第一層次主要是反思課堂情境中各種技能與技術的有效性；第二層次主要針對課堂實踐中的問題，把教育理論應用于教育實踐，以便作出獨立決策；第三層次主要針對課堂中的道

德和倫理問題，反省和檢查有關行動的規范化。[4]依據教學活動的流程和內容，我們可以把教學反思作如下分類：

1、按教學進程，分為教學前、教學中、教學后反思。

教學前的反思具有前瞻性，能使教學成為一種自覺的實踐，并有效地提高教師的教學預測和分析能力。在此階段，教師要對學生的需要和滿足這些需要的目的和目標，以及達到這些目的和目標所需的動機、教學模式和教學策略等作出反思。教師可以問自己下列問題：需要教給學生哪些關鍵的概念、結論和事實？怎樣深度和范圍的材料對學生是合適的？哪些學生需要特別的關注？哪些活動有助于學生達成目標？如何組織學生和材料，以形成一種積極的學習氛圍？哪些條件會影響課的效果？

教學中的反思，即及時、自動地在行動過程中反思，這種反思具有監控性、同步性，能使教學高質量地進行。具體包括對教學過程中的諸要素、諸行為進行反思。

教學后的反思，具有批判性，能使教學經驗理論化，并有助于提高教學的總結能力和評價能力。為了作出必要的反思，教師必須決定需要信息的類型，獲取信息，分析信息，形成判斷，在整個評價、反饋過程中，教師可以問自己下列問題：這節課是怎樣進行的？是否如我所希望的發生了什么？怎樣用教和學的理論來解釋我的課？怎樣評價學生是否達到了預定的目標？上課時改變了計劃的哪些內容和方法？為什么？是否有一些問題一直困擾著我？我怎樣才能找到答案？根據這些問題，教師就可以判斷自己是成功的完成了教學目標，還是需要重新計劃或試一試新的策略。

2、按反思內容，分為對教學觀念、對教學設計、對教學過程、對自身教學行為、對教學反饋的反思。對教學觀念的反思。在實際教學中，很多教師會自覺不自覺的根據自身的教學觀念與理論素養實施教學。而長期以來，教師的教育思想往往是在被動條件下形成的，沒有教師主體的自我實踐反思意識和能力的增強，其效果是很不理想的。因此，教師應結合系統的理論學習，積極對自身的教學觀念進行反思，在較深層次上促進教育觀念的更新與轉變，并以此指導教學實踐。

教學觀念更新要從多角度、多思維來看問題。要學會“從下看上”，即從“學”的角度看問題。關注學生的需要、學生的發展狀況，以及學生發展的能力和素質。以此為出發點來反思“教”的行為、“教”的目的和“教”的思想。要學會“從高看下”，即從社會發展和國家需要的角度看問題，發現問題的本質所在。還要學會“從前看后”或“從后看前”，對教育而言，尤其要注意“從后看前”，用未來的眼光看待教育改革，來觀察教育現狀，來反思教育問題。

對教學設計的反思。新課程堅持“以學生發展為本”的理念，提出了使學生“在普遍達到基本要求的前提下實現有個性的發展”的教育目標。因此，教學設計要考慮因人、因材施教，而不能因教而學；要尊重學生，發揮學生主體作用；要形成平等、民主、和諧的師生關系，構建師生互動的學習共同體。教師應積極反思教學設計與教學實踐的適切性，不斷探求教學目標、教學工具、教學方法等方面的問題，以不斷改進實際的教學過程，有效地促進學生的學習。

例如：在剛拿到北師大新版初中歷史教材的時候，備課無從下手，感覺學科體系、知識完整性與原教材有很大區別，教學重點、難點很難把握。經過對新教材編寫理念的認識，經過幾堂課的實驗，終于明確了新教材備課：一要緊扣課程標準規定的目標來設計，二要以單元為整體來策劃。如八年級上冊第一單元《列強的侵略與中國人民的抗爭》，有關抗爭涉及了太平軍痛打洋槍隊、左宗棠收復新疆、黃海海戰、義和團

等，如果孤立看，每件事都寫得不完整，然而從全局看，它體現了全方位、全民族、各階層的抗爭。理解了這一點，才能正確制定教學目標，正確把握重點難點。

對教學過程、自身教學行為的反思。也就是對教學重難點處理、課堂教學時間安排、課堂活動組織、教學是否得心應手、學生思維能力有否提高、教師角色、行為舉止等的反思。例如：八年級上冊學習與探究之三《圖說紅軍長征》，是一堂活動課，我指導學生結合有關圖片和連環畫，通過演課本劇、相聲小段、故事朗誦、歌曲合唱、自由論壇等形式進行活動。學生主體性得到了發揮、課堂氛圍熱烈、合作互動形成高潮，應該說是一堂較成功的實驗課。然而，成功的背后有更多的思考：活動課“表演”的成分是不是有些太多了？在活動課中，學科色彩的濃淡尺度如何把握？該如何評價學生的表現與能力？在活動課中，教師的作用如何體現？教師和學生露臉的比重失衡該如何看待？活動是對學生有益還是加重學生負擔？一學期這種活動搞幾次最有效果等等。[5]

對教學反饋的反思。即對教學活動中學生的情感態勢、反應程度、活動水平、回答問題的正確率、作業的完成情況等方面，采取不同途徑收集信息反饋，加以分析研究。

三、教學反思的策略與形式

自我反思不是一般意義上的“回顧”，而是反省、思考、探索和解決教育教學過程中各個方面存在的問題，具有研究性質。增強反思意識，提高反思能力是一個系統工程。首先要求教師具有反思的人格特征；其次要求教師具有反思的知識基礎和能力保障；再次要求教師具有一定的操作技能。

1、加強理論學習，潛心教育科研。對行為的反思需要以理論為指導，缺乏理論指導的反思只能是粗淺的反思。只有將實踐中反映出來的問題上升到理論層面加以剖析，尋根問底，使主體的合理性水平得到提升和拓展，然后再到實踐中去探索，才能使教學能力與反思能力逐步得到提高。

系統的理論學習有利于我們形成一種正確的方法論的同時，也有利于我們確立正確的教育教學理念。未來教師的教育理念主要是在認識教育的未來性、生命性和社會性的基礎上，形成新的教育價值觀、教育質量觀和教學觀、師生觀。無疑這些先進的理念對教育教學實踐活動起著指導作用，而理念的養成往往就是學習與反思的結晶。

教育科研與對日常教學行為反思的關系是相輔相成的。首先，對日常教學行為的反思是教育科研的基礎，對日常教學行為反思所累積的研究材料和思想認識是教育科研選題的重要來源。其次，教育科研是對日常教學行為反思的提升。教育科研也對教育行為進行反思，但教育科研對實踐的反思有明確的主題和研究目標，是比較系統和過程比較嚴謹的反思，另外，在教育科研中形成的方法、技術和反思意識有助于提高教師對日常教學行為進行反思的能力。[6]

學習教學理論是教師教學反思的知識基礎；參加教育科研是提高教學反思水平的能力保障。

2、勤思多記，撰寫反思札記。教師的反思行為不是一朝一夕的事情，要持之以恒，貫穿教學活動始終。教學過程中的絲毫火花、點滴感受，都是反思的結果，也是進一步反思的基礎。優秀的“教后感”、反思札記包含著對教學行為進行反思修正的執著情懷和熱切愿望。

反思札記可這樣思考：教學目標是否得當？哪些教學設計取得了預期效果？學生活動組織是否恰當？教師指導幫助是否到位？學生反映是否良好？學習情感、習慣如何？教師臨場應變能力如何？有沒有讓學生搞

得措手不及，為什么？教學手段如何？問題情境是否適切？得意之作與“敗筆”是什么？站在學生角度和更高要求，今后我該如何調整？等等。

3、聽課觀摩，相互交流。通過觀摩別人的公開課、分析別人的成功和失敗的原因，來反觀自己的教學行為，是教學反思的一條重要途徑。觀摩他人成功的教學可以為我們提供一個個活生生的教育思想和方法的典范，讓我們感受與學習不盡相同的授課內容、組織形式、教學風格；即使觀摩不很如意的實驗課，也可使我們借鑒教訓，少走彎路。

同時我們更倡導自己力爭上公開課，借助他人的反思，促成自我發展。大凡上公開課，自我進取意識和成功期待較強烈，鉆研較深刻，反思更迫切；備課時，往往教研組群策群力，共同反思推敲，互助合作，群研究共商討，在綜合反思基礎上形成較優化教學設計。這也是今后教學前反思的參照與藍本。上完課后的交流評課，大家暢所欲言，又一次各種反思的碰撞與交流，使反思達到了更高境界。實踐證明，這種方式是教師個人和群體發展的良好途徑。

當然，反思還包括寫課后修正教案，觀看自我錄像片段進行全程微格研究等等方式，陷于其推廣的局限性，本文也就僅此一提。

教師專業發展的核心在于教育知識的建構運用、教育才能的發現增長和教育智慧的感悟積淀，其重要途徑則是教學反思。教學反思是實施新課程教學的一個不可或缺的技能要求，也是提升教師素質的重要途徑。“促教師得到專業發展，讓教師價值得到升華”，這是學生發展、學校發展、教育發展的前提，也是科教興國、民族復興的希望所在。

第二篇：教師專業發展反思

教師專業發展反思

反思對于提高教師專業化水平具有重要意義,教師成為反思者是教師專業發展的必然。通過反思，有利于促進教師把自己的經驗升華為理論、促進教師教學實踐能力的提高促進教師獲得專業能力的持續發展和專業自主、促進教師教育研究能力的提高、促進教師的自我教育。通過教學反思，教師可以實現專業教學反思意義教師在教育實踐中對教育意義的主動探求和反思，會推動教師的責任感和理論思維能力的發展，使教師對教育、學校以及自身的存在與發展有更深刻的理解。更重要的是，他能在重建和反思自己教師職業意識和職業行為的基礎上、努力成為自覺創造教師職業生命的主體。只有充分認識教師職業的本質是創造人的精神生命，才能喚起教師職業的活力。教師也不再只是知識的傳承者，而是和學生一道，在教育活動中創造豐富多彩的世界。因此，對教育、教學實踐中的問題進行不斷的反思和追問，是教師專業成長的重要開端。教師個人獲得教育實踐知識的途徑是個人對復雜教學過程的認識和處理，不是靠理論學習就能解決的問題。基于此，教師專業發展應運而生其做法是倡導反思性教學，即教師通過自我評價、行動研究等一系列反思性活動，提高對教學行為及其動因和后果的自我意識與自我調控能力。

一、教學反思有利于促進教師把自己的經驗升華為理論不管是有經驗的教師還是經驗不足的教師，每一位教師在其職業生涯中都積累了一定的經驗，這些經驗成為許多教師教育教學賴以實的理論基礎，但他們對這些教育教學經驗蘊含了哪些原理卻很少分析。有學者認為，如果一個教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的反思，那么，即便他有20年的教學經驗，也許只是一年工作的20次重復，其教學工作不可能有什么進步。因此，面對新課程，要求廣大教師必須具有強烈的反思意識，學會在實踐中反思自己的教學經驗，反省、反思、探索和解決新課程實施中存在和出現的各種教育教學問題，對長期積淀的教學經驗和習慣進行審視、篩選，不斷改造和豐富自身的“經驗性知識”。反思可以幫助教師挖掘或梳理出經驗中蘊含的原理，使經驗升華為理論，這樣教師就可以做到不僅知其然而且知其所以然。教學反思不脫離教師專業生活背景，注重解決教學實踐中的實際問題，具有實效性教學反思貼近教師專業生活，把教師的專業生活過程同時看成是教師的學習過程、發展過程。它關心的是教師專業生活中的實際問而問題的解決實際上就是一種創新能力的培養，特別是在教師能解決他以前沒遇到過的問題時，更是獲得了一種創新的體驗。而實際問題的不斷解決就能對教師的專業發展產生實際的效果教師要通過教學反思對自己的教學行為表現、教學行為依據和教學結果進行審視和分析，不斷優化和改善不良的行為、方法和策略，使教學實踐更具合理從而提高教學實踐能力。教師的教育教學實踐是否合乎教育理論，合乎教育規律，是否科學有效，既需要別人的評價，也需要不斷的自我反思。教師通過對各種教育現象進行反思，通過實踐與理論的契合，通過與教育目標的對比，努力追求其實踐的合理性，可以使教師從沖動的或例行的行為中解放出來，以審慎的方式行動，不斷解決教育教學問題，更好地完成教育教學任務。因此，反思可以看作是教師在其職權范圍內，改進自己的教育教學實踐，從而使自己的工作變得更好、更有效率、更富有創見的工具。

教學反思有利于促進教師獲得專業能力的持續發展和專業自主教學反思是教師在教踐判地考察自我的主體行為表現及其依據，通過回顧、診斷、自我監控等方式，或給予肯定與強化，或給予否定與修正，從而不斷提高自身教學效能和素質的過程。其主要特征，一是實踐性，是指教師的專業發展是在具體的實踐操作中完成的;

反思性，是指對于教師自身實踐情境和經驗，立足于自我以外所作的多視角、多層次的思考，是教師自覺意識和能力的體現，這是教師專業提高的內在精神和情感基礎的前提條件，是教學反思的本質所在;

超越性，教學反思的真諦就在于教師要敢于懷疑自己，敢于和善于突破、超越自己，不斷地向更高層次邁進。為教師專業能力的持續發展提供可能。反思主要是一種個人的內省行為，需要個人的自覺、自為。當這種自覺、自為成為一種行為習慣后，不需要從外部施加影響，就能使一種理想的行為得以持續教學反思促使教師在教育教學活動中邊實踐、邊反思，自己對自己的成長和發展負責。教師如果在獲得經驗的同時能堅持自覺反思，那么他的發展就不是一種短期的或階段性的，而是一種可終身持續的發展過在教師專業發展中，專業自主是其重要組成部分，教師不僅是學校生活的主要參與者，影響著學校發展方向和日常生活的重要決定，在課堂教學情境中教師更具有課程與教學的相對自主權，在課程設計教學過程、學生動機、學生管理、學生評價等方面享有“法理”權威無論是同事還是行政人員都不能妨礙這種權威。反思可以提高教師的問題意識和教育研究能力，使教師能為他的決策和行為辯護，獨立解決教育教學實踐中遇到的各種問題，進而提高專業自主性。

教學反思有利于促進教師教育研究能力的提高

教師對教學實踐的反思可分為積累經驗、觀察分析、重新概括和積極驗證四個主要環節。積累經驗階段的任務是使教師意識到問題的存在，并明確問題的情境教學反思的起點是教學問題。教師通過總結自己的經驗，搜集其他渠道的信息，意識到自己教學中存在的問題，并產生研究這些問題的欲望。在觀察分析階段，教師既是各種信息的搜集者，又是冷靜的批評者，同時也是經驗的描述者。首先教師要圍繞所要反思的問題，通過查閱文獻、觀摩研討、專訪等形式廣泛地搜集信息，然后教師要以批判的眼光反觀自己，分析產生這一問題的原因以及他人在解決這一問題時的經驗與教訓。重新概括階段是在觀察分析的基礎上，教師必須重新審視自己教學活動中所依據的思想，積極主動地吸取新的信息，并尋求解決問題的新思路和新策略。在此基礎上提出假設，制定新的實施方案，著力解決所面臨的教學問題。積極驗證階段的主要任務就是驗證上一階段所提出的假設和新 的教學方案的合理性。在驗證的過程中，教師又會積累新的經驗，發現新的問題，開始新的循環。教學反思使教師成為研究者，提高了教師的專業地位。教學反思賦予教師新的角色定位，在實踐中研究，在研究中反思，在反思中成長，改變了教師被動地接受教育理論、被動地適應專家教授指導的地位。

第三篇：教學反思與教師的專業發展

教師是新課程改革理念的直接應用者，是新型學生發展的重要引導者，教學反思與教師專業發展。新一輪課程改革能否成功，關鍵是教師的角色必須轉換，教師的教學觀念、教學方式必須有根本性的改變。而教師角色的重新建構的支持源泉就是教師的專業發展。從某種程度上講，教師專業發展是一種“自我引導”的結果，教師始終是一個持續的學習者，教師有能力對自己的教育行動加以思索、研究、改進，本文擬就教師自我研究、自我改進、自我成長發展的重要途徑——教學反思談一些認識。

一、教師專業發展的內涵分析。

華東師范大學唐玉光博士認為：教師專業發展這一概念，把教學工作視為一種專門職業，把教師視為一個履行教育教學工作的專業人員。要成為一個成熟的教育專業人員，須要通過不斷的學習與探究歷程來拓展其專業內涵，從而達到專業成熟的境界。欲提升教師的社會地位，必須強化教師專業發展，提高專業發展水平，教育論文《教學反思與教師專業發展》。據此，教師專業發展應該包含兩個方面：一方面是教師自身的專業成長過程，這是教師自身自省和反思而在專業知識與技能態度上的個人成長或自我實現；另一方面是促使教師專業成長的過程，這時學校或其它部門開展的各種提升專業的學習活動或培訓活動，以期促使教師達到教師專業標準，促進教師得到專業成熟。

本文所提“教師專業發展”主要指教師專業成長過程。教師專業發展是一種“動態”發展的過程，教師的態度、價值、信念、知識技能和種種行為表現時刻不斷需要調整、修正、重新審視、評估、接受挑戰和考驗。教師專業發展的評判標準應該從以下三方面來考察。

第一，從學生角度來考察，以滿足學生需求和提高學生學業水平程度如何作為標準。

第二，從教師自身發展來看，視教師專業發展所需要的技能和能力發展如何作為標準。

第三，以教師為其他工作人員、團體或學校所作出的貢獻作為標準。

教師專業發展的重要支撐是教師的主體意識和研究意識。教師的研究能力，首先表現為對自己的教育實踐和周圍發生的教育現象的反思能力。“應當鼓勵教師把自我反思作為他們專業化的研究態度的組成部分。他們應當成為他們自己和他們的學生的優秀的診斷者和觀察者。只有這樣，他們才能夠真正當之無愧地從事教育這一偉大的事業。”[1]美國心理學家波斯納提出教師成長的公式：成長=經驗+反思。

他還指出，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能形成膚淺的知識。如果教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入思考，那么他的發展將大受限制。[2]考爾徳希徳說：“成功的有效率的教師傾向于主動地創造性地反思他們事業中的重要事情，包括他們的教育目的、課堂環境以及他們自己的職業能力”，“反思被廣泛地看作教師職業發展的決定性因素”。[3]反思幫助教師把經驗和理論聯結起來，從而更加有效地運用自己的專業技能。沒有反思，教學將只建立在沖動、直覺或常規之上。

二、教學反思的內容與類型。

我們所說的教學反思，是指教師借助行動研究，不斷探討與解決教學目的、教學工具和自身方面的問題。教學反思本質上是對教學的一種反審認知活動，它的特殊性就在于它以教師自身的教學活動為思考對象。教學反思在教學活動中的功能，是聯結教學活動的過去和未來，即教學反思在意識的對象上，既指向先前的、已存在的事實、經驗和觀念，也指向隨后的、尚不存在的教學活動。

第四篇：教學反思與專業發展

注重教學反思，促進歷史教師專業發展

摘要：本文主要論述了教師專業發展的重要途徑之一是教學反思。并介紹了教學反思的內容與類型，闡述了教學反思的策略與形式。

關鍵詞：教師專業發展 教學反思

教師是新課程改革理念的直接應用者，是新型學生發展的引導者、塑造者，是課程實施過程中最直接的參與者，是課程實施的主體。新課程改革成功與否，教師起著關鍵性作用，教師的素質如何直接影響著新課程的實施效果。而教師的素質發展以及專業成熟的途徑最終都離不開教師的自我反思與自主發展的能力，因為教師自身才是教師專業發展的重要保證。教師的自我反思是指教師對各種教育觀念、言論、教育方法、教育活動、教育事實和教育現象進行的自主判別和認真審視，特別是對自己的教學實踐進行檢視和反省，舍此，教師的專業成熟，教師的不斷超越自我和發展自我，就將成為一句空話。本文擬就教師自我研究、自我改進、自我成長發展的重要途徑——教學反思談一些認識。

一、教師專業發展的基本要求與認識

華東師范大學唐玉光博士認為：教師專業發展這一概念，把教學工作視為一種專門職業，把教師視為一個履行教育教學工作的專業人員。要成為一個成熟的教育專業人員，須要通過不斷的學習與探究歷程來拓展其專業內涵，從而達到專業成熟的境界。欲提升教師的社會地位，必須強化教師專業發展，提高專業發展水平。據此，教師專業發展應該包含兩個方面：一方面是教師自身的專業成長過程，這是教師自身自省和反思而在專業知識與技能態度上的個人成長或自我實現；另一方面是促使教師專業成長的

過程，這時學校或其它部門開展的各種提升專業的學習活動或培訓活動，以期促使教師達到教師專業標準，促進教師得到專業成熟。本文所提“教師專業發展”主要指教師專業成長過程。教師專業發展是一種“動態”發展的過程，教師的態度、價值、信念、知識技能和種種行為表現時刻不斷需要調整、修正、重新審視、評估、接受挑戰和考驗。教師專業發展的評判標準應該從以下三方面來考察。第一，從學生角度來考察，以滿足學生需求和提高學生學業水平程度如何作為標準；第二，從教師自身發展來看，視教師專業發展所需要的技能和能力發展如何作為標準；第三，以教師為其他工作人員、團體或學校所作出的貢獻作為標準。

教師專業發展的重要支撐是教師的主體意識和研究意識。教師的研究能力，首先表現為對自己的教育實踐和周圍發生的教育現象的反思能力。“應當鼓勵教師把自我反思作為他們專業化的研究態度的組成部分。他們應當成為他們自己和他們的學生的優秀的診斷者和觀察者。只有這樣，他們才能夠真正當之無愧地從事教育這一偉大的事業。”[1]美國心理學家波斯納提出教師成長的公式：成長=經驗+反思。他還指出，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能形成膚淺的知識。如果教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入思考，那么他的發展將大受限制。[2]考爾徳希徳說：“成功的有效率的教師傾向于主動地創造性地反思他們事業中的重要事情，包括他們的教育目的、課堂環境以及他們自己的職業能力”，“反思被廣泛地看作教師職業發展的決定性因素”。[3]反思幫助教師把經驗和理論聯結起來，從而更加有效地運用自己的專業技能。沒有反思，教學將只建立在沖動、直覺或常規之上。

二、教學反思的主要內容與類型

我們所說的教學反思，是指教師借助行動研究，不斷探討與解決教學目的、教學工具和自身方面的問題，不斷提升教學實踐的合理性，使自己成為專家型教師的一種方式和途徑。教學反思本質上是對教學的一種反審認知活動，它的特殊性就在于它以教師主體自身及其活動為意識對象，是意識的一種最高形式。教學反思在教學活動中的功能，是聯結教學活動的過去和未來，即教學反思在意識的對象上，既指向先前的、已存在的事實、經驗和觀念，也指向隨后的、尚不存在的教學活動，因而反思的結果、所獲得的經驗和教訓本質上是為后續的教學活動服務的，是有利于

教師的成長和發展的。

教學反思作為一種反思性行動，主要表現在三個層次上：第一層次主要是反思課堂情境中各種技能與技術的有效性；第二層次主要針對課堂實踐中的問題，把教育理論應用于教育實踐，以便作出獨立決策；第三層次主要針對課堂中的道德和倫理問題，反

省和檢查有關行動的規范化。[4] 依據教學活動的流程和內容，我們可以把教學反思作如下分類：

1、按教學進程，教學反思分為教學前、教學中、教學后反思

教學前的反思具有前瞻性，能使教學成為一種自覺的實踐，并有效地提高教師的教學預測和分析能力。在此階段，教師要對學生的需要和滿足這些需要的目的和目標，以及達到這些目的和目標所需的動機、教學模式和教學策略等作出反思。教師可以問自己下列問題：需要教給學生哪些關鍵的概念、結論和事實？在這節課中對我來說重要的什么？怎樣深度和范圍的材料對學生是合適的？哪些學生需要特別的關注？哪些活動有助于學生達成目標？如何組織學生和材料，以形成一種積極的學習氛圍？哪些條

件會影響課的效果？

教學中的反思，即及時、自動地在行動過程中反思，這種反思具有監控性、同步性，能使教學高質量地進行。具體包括對教學

流程的諸要素,教學行為等的反思,下文將詳細介紹.教學后的反思具有批判性，能使教學經驗理論化，并有助于提高教學的總結能力和評價能力。為了作出必要的反思，教師必須決定需要信息的類型，獲取信息，分析信息，形成判斷，在整個評價、反饋過程中，教師可以問自己下列問題：這節課是怎樣進行的？是否如我所希望的發生了什么？怎樣用教和學的理論來解釋我的課？怎樣評價學生是否達到了預定的目標？上課時改變了計劃的哪些內容？為什么？下次我會嘗試哪一種？是否有一些問題一直困擾著我，使我在這幾天中一直苦思苦想？我怎樣才能找到答案？根據這些問題，教師就可以判斷自己是成功的完成了教

學目標，還是需要重新計劃或試一試新的策略。

2、按反思內容，又可以分成對教學觀念、對教學設計、對教學

過程、對自身教學行為、對教學反饋的反思。

對教學觀念的反思

在實際教學中，很多教師會自覺不自覺的根據自身的教學觀念與理論素養實施教學。而長期以來，教師的教育思想往往是在被動條件下形成的，沒有教師主體的自我實踐反思意識和能力的增強，其效果是很不理想的。因此，教師應結合系統的理論學習，積極對自身的教學觀念進行反思，在較深層次上促進教育觀念的更新與轉變，并以此指導教學實踐。

教學觀念更新要從多角度、多思維來看問題。要學會“從下看上”，即從“學”的角度看問題。關注學生的需要、學生的發展狀況，以及學生發展的能力和素質。以此為出發點來反思“教”的行為、“教”的目的和“教”的思想。要學會“從高看下”，即從社會發展和國家需要的角度看問題，發現問題的本質所在。還要學會“從前看后”或“從后看前”，對教育而言，尤其要注意“從后看前”，用未來的眼光看待教育改革，來觀察教育現狀，來反思教育問題。

對教學設計的反思

新課程改革順應世界范圍內“以學生發展為本”的課程改革潮流，提出了使學生“在普遍達到基本要求的前提下實現有個性的發展”的目標。因此，教學設計要考慮因人、因材施教，而不能因教而學；要尊重學生，發揮學生主體作用；要形成平等、民主、和諧的師生關系，構建師生互動的學習共同體。教師應積極反思教學設計與教學實踐的適切性，不斷探求教學目的、教學工具、教學方法等方面的問題，積極改進，以優化教學，有效地促進學生的學習。

例如：在剛拿到北師大版初中歷史教材的時候，備課無從下手，感覺學科體系、知識完整性與傳統教材有很大區別，教學重、難點很難把握。經過對新教材編寫理念的認識，經過幾堂課的實驗，終于明確了新教材備課：一要緊緊圍繞課程標準備課決不動搖；二要以單元為整體來考慮。如八年級上冊第一單元《列強的侵略與中國人民的抗爭》，有關抗爭涉及了太平軍痛打洋槍隊、左宗棠收復新疆、黃海海戰、義和團等，如果孤立看，每件事都寫得不完整，然而從全局看，它正體現了全方位、全民族、各階層的抗爭。理解了這一點，我們的教學目標制定、重難點把握也就迎

刃而解了。

對教學過程、自身教學行為的反思

對教學重難點處理、課堂教學時間安排、課堂活動組織、教學是否得心應手、學生思維能力有否提高、教師角色、行為舉止等的反思。

例如：八年級上冊學習與探究之三《圖說紅軍長征》，是一堂活動課，我指導學生結合有關圖片和連環畫，通過演課本劇、相聲小段、故事朗誦、歌曲合唱、自由論壇等形式進行活動。學生主體性得到了發揮、課堂氛圍熱烈、合作互動形成高潮，應該說是一堂較成功的實驗課。然而，成功的背后有更多的思考：活動課“表演”的成分是不是有些太多了？在活動課中，學科色彩的濃淡尺度如何把握？該如何評價學生的表現與能力？在活動課中，教師的作用如何體現？教師和學生露臉的比重失衡該如何看待？活動是對學生有益還是加重學生負擔？一學期這種活動搞幾次最有效

果？等等。[5]

對教學反饋的反思

對教學活動中學生的情感態勢、反應層度、活動程度及效益、回答問題的正確率、作業的完成情況等方面，采取不同途徑收集

信息反饋，加以分析研究。

也有學者把反思內容定向為：經驗總結、現象分析、問題探究、理論驗證。[6]

自我反思不是一般意義上的“回顧”，而是反省、思考、探索和解決教育教學過程中各個方面存在的問題，具有研究性質。增強反思意識，提高反思能力是一個系統工程。首先要求教師具有反思的人格特征；其次要求教師具有反思的知識基礎和能力保障；

再次要求教師具有一定的操作技能。

三、教學反思的主要策略與形式

1、加強理論學習，潛心教育科研

對行為的反思需要以理論為指導，缺乏理論指導的反思只能是粗淺的反思。只有將實踐中反映出來的問題上升到理論層面加以剖析，尋根問底，使主體的合理性水平得到提升和拓展，然后再到實踐中去探索，才能使教學能力與反思能力逐步得到提高。

系統的理論學習有利于我們形成一種正確的方法論的同時，也有利于我們確立正確的教育教學理念。未來教師的教育理念主要是在認識教育的未來性、生命性和社會性的基礎上，形成新的教育價值觀、教育質量觀和教學觀、師生觀。無疑這些先進的理念對教育教學實踐活動起著指導作用，而理念的養成往往就是學習

與反思的結晶。

教育科研與對日常教學行為反思的關系是相輔相成的。首先，對日常教學行為的反思是教育科研的基礎，對日常教學行為反思所累積的研究材料和思想認識是教育科研選題的重要來源。其次，教育科研是對日常教學行為反思的提升。教育科研也對教育行為

進行反思，但教育科研對實踐的反思有明確的主題和研究目標，是比較系統和過程比較嚴謹的反思，另外，在教育科研中形成的方法、技術和反思意識有助于提高教師對日常教學行為進行反思的能力。[7]

學習教學理論是教師對教學反思的知識基礎；參加教育科研是

教師對教學行為反思的能力保障。

2、勤思多記，撰寫反思札記

教師的反思行為不是一朝一夕的事情，要持之以恒，貫穿教學活動始終。教學過程中的絲毫火花、點滴感受，都是反思的結果，也是進一步反思的基礎。優秀的“教后感”、反思札記包含著對“教

中”反思修正的執著情懷和熱切愿望。

反思札記可這樣思考：教學目標是否得當？哪些教學設計取得了預期效果？學生活動組織是否恰當？教師指導幫助是否到位？學生反映是否良好？學習情感、習慣如何？教師臨場應變能力如何？有沒有讓學生搞得措手不及，為什么？教學手段如何？問題情境是否適切？得意之作與“敗筆”是什么？站在學生角度和更高

要求，今后我該如何調整？

3、聽課觀摩，相互交流

通過觀摩別人的公開課、分析別人的成功和失敗的原因，來反觀自己的教學行為，是教學反思的一條重要途徑。觀摩他人成功 的教學可以為我們提供一個個活生生的教育思想和方法的典范，讓我們感受與學習不盡相同的授課內容、組織形式、教學風格；即使觀摩不很如意的實驗課，也可使我們借鑒教訓，少走彎路。

同時我們更倡導自己力爭上公開課，借助他人的反思，促成自我發展。大凡上公開課，自我進取意識和成功期待較強烈，鉆研較深刻，反思更迫切；備課時，往往教研組群策群力，共同反思推敲，互助合作，群研究共商討，在綜合反思基礎上形成較優化教學設計。這也是今后教學前反思的參照與藍本。上完課后的交流評課，大家暢所欲言，又一次各種反思的碰撞與交流，使反思達到了更高境界。實踐證明，這種方式是教師個人和群體發展的良好途徑。

當然，反思還包括寫課后修正教案，觀看自我錄像片段進行全程微格研究等等方式，陷于其推廣的局限性，本文也就僅此一提。

教師專業發展的核心在于教育知識的建構運用、教育才能的發現增長和教育智慧的感悟積淀，其重要途徑則是教學反思。教學反思是實施新課程教學的一個不可或缺的技能要求，也是提升教師素質的重要途徑。“促教師得到專業發展，讓教師價值得到升華”，這是學生發展、學校發展、教育發展的前提，這也是科教興國、民族復興的希望所在。作為我們教育工作者責無旁貸。

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[1]寧虹“教師成為研究者”的理解與可行途徑 比較教育研究 2002

（1）48-52

[2]王小明 胡誼 《師資培訓的新思路—對專家與新手的比較研究》

南京師范大學出版社 2000版

[3] 張立昌 試論教師的反思及其策略 教育研究 2001（12）17-21

[4] 傅道春 《教師的成長與發展》教育科學出版社 2001版

[5] 案例有關內容參考廣西周珽教學設計。

[6] 沈克強 教學活動的反思 新課程（5）5-6

[7] 魯興樹 反思教學行為：教師專業發展的重要途徑 課程與教

學 2003（2）11

第五篇：教師評價與教師專業發展

教師評價與教師專業發展

宋鑫 3013212076 摘要:教師評價從目的上可分為獎懲性教師評價即行政性教師評價和發展性教師評價。行政性教師評價和發展性教師評價的特點，揭示了教師評價對教師專業發展的正向功能和負向功能。教師評價改革要考慮我國現行教育體制，在原有行政性教師評價的基礎上，強調發展性教師評價在教師專業發展中的作用，消除教師評價負面影響，促進教師的專業發展。關鍵詞：教師評價；行政性；發展性；教師專業發展啟示

現代教育評價起源于被譽為被美譽為“當代教育評價之父”的美國教育家泰勒(R.W.Tyler)。泰勒在1934-1942年進行了“八年研究”，提出了著名的“泰勒原理”——確定教育目標、選擇教育經驗（學習經驗）、組織教育經驗、評價教育經驗。他所提出的相對系統和完整的評價方法體系與原則證明了教育評價的可行性與必要性。至此，教育評價才正式成為一門科學，教師評價則是教育評價中相當重要的內容之一。教師評價，從目的上可分為兩種類型:一是獎懲性教師評價，也稱行政性教師評價;二是發展性教師評價。

一、兩種教師評價的特點

（一）行政性教師評價

1.行政性教師評價以獎勵和懲處為最終目的，是一種終結性的評價。它為了方便對教師的管理，通過對教師工作表現的評價，做出解聘、晉升、調動、降級、加薪、減薪、增加獎金等決定。這種教師評價往往把評價作為獎勵、表揚或處罰教師的一種手段，它是而向過去的，特別注重教師在評價之前的工作表現。通過評價，一方而要表明教師是否履行了應有的工作職責，其工作表現是否符合學校的要求；另一方而是根據教師的工作表現，判斷他們是否具備獎勵或懲罰的條件。

2.行政性教師評價強調學校目標的實現。它強調對教師的管理和領導者的權威，注重考察教師的成就、效率和效果，在一定程度上可以促進教師的教育教學改革，最大限度地實現學校的組織口標。但是行政性教師評價往往以獎勵和懲罰為目的，通常只注重教師過去的工作表現，關心評價的最終結果，難以使教師成為積極的參與者，易引起部分教師的抵制甚至反對，有時還會影響領導與教師、教師與教師、教師與學生之間的關系。

3.在評價組織上，傳統的教師評價往往是自上而下進行的，僅僅把教師看成評價與管理的對象，缺乏評價者與教師、學生之間的交流。評價者不向作為評價對象的教師或只向少數教師提供評價結果的反饋信息。由于大部分教師的工作表 現既不符合獎勵的要求也不夠懲罰的條件，因而，評價結果只能引起少數人的反應，而不能引起全體教師的重視，只能調動部分教師而不是全體教師的積極性。

行政性教師評價在一定程度上確實刺激了教師本身的專業發展和教育教學工作的提高，但是，隨著社會的發展，它越來越難以適應教師的專業發展。

（二）發展性教師評價

發展性教師評價是20世紀80年代末英國針對教師評價過分注重獎懲功能而提出的，強調評價與獎懲脫離，在沒有獎懲的條件下，促進教師的專業發展，實現學校的教學目標。

1.以促進教師發展為目的。發展性教師評價不僅關注教師當前的表現，更為重要的是注重教師長期的發展，通過實施教師評價，了解教師現有的工作狀態和工作表現，根據教師現有的基礎和教師個人發展目標，對教師進行指導或提供進修的條件，從而提高教師履行工作職責的能力，完善教師的專業發展，促進學校的未來發展，實現教師專業發展與學校未來發展的融合。

2.評價內容的全面性。發展性教師評價強調評價內容的全面性，通過多種方法的運用，收集各方面的信息，在對教師工作各個方面進行深入了解的基礎上，做出整體的客觀判斷。評價不僅是對教師整體素質或工作的某一方面進行的單項評價，還包括對教師整體素質與表現所進行的綜合評價。評價不僅涉及到教師教學狀況的完成情況，而且還涉及教師的未來發展規劃。

3.評價主體溝通的雙向性。評價者與被評價者都是評價的主體，他們以信任和合作為基礎，通過對話和協商共同制定雙方認同的評價目標和發展計劃，共同承擔事先發展目標的職責。在評價中要重視教師主人翁精神的發展，強調教師的自我評價作用，強調評價中各種信息的交流與反饋，重視領導與教師、教師與教師、教師與學生、校內與校外間的溝通。

二、兩種教師評價方法的區別

發展性教師評價以促進教師的專業發展為最終目的。它是一種雙向的教師評價過程，建立在雙方互相信任的基礎上。所以行政性教師評價與發展性教師評價的根本區別在于，前者以獎懲為目的，后者以教師發展為目的：前者關注的是教師工作行為的結果，后者關注的是教師素質發展的過程。行政性教師評價與發展性教師評價是不同管理理念的產物，是管理科學發展過程中不同階段的產物。發展性教師評價是在批判和繼承行政性教師評價的基礎上建立起來的，并不排斥行政性教師評價中的科學合理的因素，而是克服和改變行政性教師評價的局限和問題，最大限度地發揮教師評價在教師專業發展中所起的作用。

三、現行教師評價制度的功能

（一）正向功能

教師評價是對教師工作的價值作出判斷的活動，它的目的是促進教師的專業發展與提高教學效能，對于教師專業發展起著導向、激勵、推動作用。教師評價作為教師管理的一種主要手段機制，對教師的專業發展有著重要作用。斯塔弗爾比姆曾經指出:“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。”我國學者也認為評價要“以評促改，以評促建，評建結合，以建為主”。教師評價的目的，正是為了促進教師的職業發展和教師的成長。教師的專業發展不僅需要教師的教學經驗，還需要教師對自己工作的反思。教師評價具有反思功能，引發教師的反思行為，實現教師的專業發展。

負向功能

1.現行的教師評價制度使絕大多數教師產生非常擔心、懼怕甚至憎恨的心理，缺乏一種安全機制。他們擔心和懼怕自己會受到誤解，擔心自己不再被別人信任，擔心不了解評價者，擔心評價者不能勝任評價工作，擔心教師評價制度成為解聘劣質教師的依據，擔心教師評價出現人為的偏差。

2.降低了教師專業發展的需要層次。心理學家阿布拉漢姆·馬斯洛認為:只有未滿足的需要能夠影響行為，滿足了的需要不能充當激勵工具。在教師收入和社會地位日趨提高的環境中，教師更追求自身的發展，以實現自我需要。這是最高層次的需要，是把個人能力充分發揮的愿望，希望最大限度地發揮一個人的潛在能力并有所成就。現行的教師評價制度對教師的評價結果只與最終的獎懲直接掛鉤，這樣的評價失去了了普遍的激勵作用。羅素曾說，“我們并不認為工資是主要的激勵手段。真正的激勵是出現于員工感到自己有所貢獻的時候”。3.為“應試教育”推波助瀾，阻礙教育教學改革的順利推進。很長時間以來，在基礎教育“應試”傾向的影響下，教師的教育教學效果被簡化為學生的考試成績和升學率。受“考試分數決定論”的評價制度的制約，教師不得不想方設法提高學生的考試成績和升學率。由此可見，傳統教師評價既是“應試教育”的直接產物，又在很大程度上使基礎教育的“應試”傾向得以強化和鞏固。而且傳統的教師評價，導致廣大教師僅考慮如何提高學生的考試成績，對社會的發展變化缺乏敏感，對學生適應現代社會的素質很少關心，對教育教學改革的熱情不高。這往往使他們難以更新學科知識，難以及時掌握學科前沿，更難學習和接觸到先進的教育教學理念，因而自己的知識結構、教育教學觀念等也難適應教育教學改革的要求，這些都不利于教師的專業發展。

四、教師評價制度改革的啟示

1.適應教師不同的發展需要。調動教師的積極性，最重要的是要分析教師的不同需要，為教師設置看得見的目標，讓他們感到有動力。例如，新手型、適應型、成熟型、專家型教師分別著重于教學技能、教學策略、教學理念、教學科研

的反思。面對不同類型的教師，應當構建多元性評價體系，將絕對標準、相對標準與個體標準相結合;定性、定量與模糊評價相結合，提供個性化、具有針對性的評價結果，有的放矢，促成教師的專業發展。

2.不應過分夸大發展性教師評價的作用。發展性教師評價的具體實施需要一定的投資力度，評價者和評價對象需要接受一定的專門培訓，但實際情形卻由于其標準的模糊性、目的性差和“溫和性”，過于注重評價過程而不太注重評價結果;過于強調教師評價標準的多樣化，使得教師的獎懲不免有失客觀公正，從而難以真正調動教師工作的積極性;過于注重教師的自我評價，容易出現教師評價的報喜不報憂。

3.教學評價要著眼于教師長期的專業發展。現行的教師評價更多的從教育管理者的價值需求出發，更多地采用對教師職業行為結果的總結性評價，以便于對教師的鑒定和分等，評價的結果作為評價的終點與教師的獎懲、選拔相聯系，直接關系到教師職位的升遷和發展前途。這種評價方式不僅傷害了部分教師改進教學的積極性，而且將教師的注意力引向了對短期效果的追求，而對有助于職業長期發展的教學過程的諸多要素不予關注，違背了評價之原旨，而且影響了領導與教師之間、教師與教師之間的團結，甚至影響教師與學生之間、教師與家長之間的關系。

4.構建和諧的組織文化。無論是企業、公司還是學校、醫院，任何組織一旦形成和諧的組織文化，就會對該組織的運作和發展產生巨大的能動作用。發展性教師評價制度要求學校構建和諧的組織文化。和諧的學校組織文化的共同特點是:具有健康向上的學校氛圍:學校領導的一項重要任務就是促進教師的專業發展，教師在工作中能獲得專業發展的機會;教師專業發展目標與學校總體發展目標獲得教師和學校的共同認可;人際關系和諧，干群關系融洽，教師在一種充滿信任的環境中愉快地工作、學習和進步;教師享有學校管理的知情權、參與權和決策權。

現行的教師評價制度基本上是為確定教師升遷或懲罰服務的。這種評價所依據的價值理念中的優劣標準直接來源于教育行政部門的意志，間接服從于社會利益按貢獻等級分配的制度。這種制度是建立在“獎懲可以最大限度地促進教師教學效益和專業化水平的提高”的假設之上的，其目標是實現社會和上級行政部門對教師群體的調控，基本功能是實現教育行政部門的統一管理，評價的方式是考核教師任教學生的考試分數。在這樣的制度下，名利的分配成為評價的直接目的，在為平衡利益服務的基調下，功利主義和局部效應的需要難免會使教師評價產生巨大的副作用，以至于影響教師群體形成正確的教育觀念，干擾教師全面貫徹教育方針，阻礙教學改革的進行，阻礙教師之間的交流與合作，不利于教師的專業化發展。雖然現行的教師評價制度需要改革，大賽教師評價改革要考慮我國現行 教育體制，任何一蹴而就式的改革反而是對教師專業發展的巨大傷害。改革需在原有行政性教師評價的基礎上循序而進，強調發展性教師評價在教師專業發展中的作用，消除教師評價負面影響，促進教師的專業發展。參考文獻：

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