第一篇：教師個體專業發展與教師群體專業發展

教師個體專業發展與教師群體專業發展

錢旭升/靳玉樂

摘自：《天津教研網》

摘要：“技術熟練型”的集體受訓模式的消極影響和教師個人職后的專業孤立現狀的存在，需要我們進一步思考和厘清教師個體專業發展與教師群體專業發展的關系，既要反對忽視教師個體主體意向和價值的籠統的、缺乏個性化的“集體主義”的培養和發展模式，也要反對教師實際成長過程中教師個體各自為伍、個人孤立的“個人主義”的專業發展方式，注意在教師個體和教師群體之間構建起相得益彰、相互促進的合理的關系。

關鍵詞：教師專業發展／個體發展／群體發展

教師的專業發展從實踐主體來看，勢必涉及教師個體的和教師群體的兩個層面。其中教師個體的層面主要是指作為一個獨立個體的教師個人其自身的專業成長和發展，而教師群體的專業發展則有更為豐富的內涵，視我們探討的立場和具體問題而定：從國家和社會的立場出發，我們探討教師的專業發展，往往是指向于整個教師隊伍；從學校層面看，教師群體也可以是特定學校內部的教師隊伍，以及由于某種原因或需要而組織起來的教師團體(如學科組、教研組等)，或者教師自發形成的非正式小群體等。因此，我們可以認為教師群體專業發展主要包含兩個層面，一是可以認為等同于教師集體專業發展；二是認為等同于教師小團體的專業發展。教師個體的專業發展與教師群體的專業發展是相輔相成的，教師個體的專業發展離不開集體或者小團體的支撐，而教師集體的專業發展也需要建立在每個個體的教師專業發展基礎上。然而，傳統的“技術熟練型”的教師集體培養和培訓模式很大程度上是指向教師集體的，當我們論及教師的成長和發展多是從教師集體的層面來加以探討的，對于其中作為獨立個體的教師的成長和發展過程及其內在機制則缺乏深入的關注。以強調效率為特征的“技術熟練型”培養模式往往容易忽略教師個體的個性色彩，難以反映和實現教師個體專業成長和發展的實際需求和主體價值。另一個突出的實際問題是，教師職后的專業生活卻表現出較為明顯的個人孤立傾向，教師在日常的教學活動中缺乏與其他教師以及教師群體的必要溝通和相互交流，教師之間普遍存在的相互隔閡與封閉、乃至防備與排斥等現象勢必影響教師職后專業的成長和發展。就如研究者指出的，“學校中目前普遍彌漫著的專業孤立、個人主義、技術心態及專業意識模糊等現象，皆可謂教師專業成長之基本障礙。”

就當前我們國家教師教育以及教師專業發展的實際狀況來看，一方面，“技術熟練型”的集體受訓模式的消極影響依然存在；另一方面，教師個人職后的專業孤立現象較為普遍。這兩個問題的存在需要我們進一步思考和厘清教師個體專業發展與教師群體專業發展的關系，既要反對忽視教師個體主體意向和價值的籠統的、缺乏個性化的“集體主義”的培養和發展模式，也要反對教師實際成長過程中教師個體各自為伍、個人孤立的“個人主義”的專業發展方式，注意在教師個體和教師群體之間構建起相得益彰、相互促進的合理的關系。

一、超越“集體主義”：教師個體專業發展的意義及其內涵

隨著個體理論的興起，如波蘭尼(Polanv)的“個人知識”理論、康納利(Connellv)的“個人實踐知識”學說、格列弗斯和坦恩(Griffith&Tann)的“個人理論”以及高德遜fGoodson)的“個人自傳”假設等理論的出現，教師個體在其專業生活及其成長發展過程中“個人知識”(另稱內隱知識、默會知識等)以及“個人理論”開始引起人們的重視，人們開始關注和研究教師個體的“主體性”和“特殊的專業認知”之于教育教學的實際意義。從國內研究來看，近年來不少研究者也著眼于教師個體的關懷視角，進一步提出了“教師個體的生存方式”、“教師個體的教育學”、“教師個人教育觀念”等觀點。同時，近年來我們國家關于“研究型教師”、“專家型教師”、“反思型教師”等理念的倡導，實質上也反映了我們對教師個體專業成長和發展意義的認識。

正如我們前面提到的“集體受訓”的統一培養模式和發展模式，忽略了教師個體的發展愿望和實際發展狀況，因此，這種“外爍式”的發展模式日益受到人們的質疑和批評。有研究者認為，“集體受訓”培養模式下的教師，“頂多只能成為一個?能干的學徒?(capableapprentice)，雖擁有一雙?有能力的手?fcompetenthands)，卻無法彈性和靈活地采取各種教學策略。相對于“外爍式”的培訓模式，人們認為要真正尊重教師個體的專業意向和主體能動性，應當幫助教師形成“內發式”的專業成長和發展模式，這是因為“教師之成為教師，更多的是?自造?(self-made)，而不是?被造?(bemade)的”。

由此，教師個體專業成長的意義我們大致可以歸納為以下兩個主要的方面：第一，教師個體的專業發展是提升教師專業實踐水平的重要手段；第二，教師個體的專業發展是教師“自造”和“再生”的重要過程。對于前者，教師個體的專業發展立足于其專業生活中自身的發展需求、愿望，基于其本身原有的基礎(包括專業認知和專業能力)，并在其日常的教育教學實踐活動中展開和實現的，對于其專業活動更具有現實針對性，能夠更為切實和有效地提升自己的專業水平。對于后者，教師個體的專業發展通過“自造”進一步改進和提升自己的專業生活方式，從而不斷實現專業生活的“再生”，保持健康、合理的教師專業生活方式。

聯系上述有關教師個體專業成長意義的討論，我們認為，較之群體的專業發展，教師個體專業發展在其內涵上的“個體”特征主要表現為以下三個內在要素：

1．個體發展的愿望與動機

從教師個體專業發展動機來看，促進教師個體專業自我發展的動機主要有：生活生存需要、專業素養發展的需要以及由職業責任感所產生的發展需要等。具體而言，生活生存需要主要表現為經濟收入、生活便利、環境感受、職稱評定等方面。其中環境感受是指教師對學校整體氛圍(包括工作條件、人際氛圍等方面)的感受，較之于經濟收入、福利待遇和生活便利等直接的生活需求來說，此種需要顯然屬于更高層次。這里把職稱評定列人生活生存需要是考慮到，對于許多教師來說，相對較高的職稱無疑為改變自己處境(如調動工作、進城等)，并進而滿足生活生存需要提供了一個砝碼。專業素養發展的需要，主要來自兩個方面：一方面是教師在教育教學過程中為解決自己面臨的教學問題與困境，而主動提升教學水平，以及在此基礎上實現職業成就感增強個人威望的切身需要；另一方面則來自教育教學改革外部環境的影響，先進的教育理念以及教育改革的實際要求，都會在一定程度上促使教師提高專業素養，以適應改革的需要。職業責任感所產生的發展需要，是指教師由于受到教育職業特殊的意義規定，文化傳統、社會輿論的影響，以及在教育教學過程中逐漸形成的職業情感、對職業價值和意義的切身體認的基礎上，而產生的發展自身專業水平的自覺需求。

值得指出的是，教師專業發展的動機是一個動態生成、不斷變化的過程。教師專業發展動機的發展變化受到其自身的從教經歷，以及學校整體教育環境及其命運、國家教育改革和發展要求等多種因素的影響。整體而言，教師專業發展的動機在上述因素的影響下，呈現出階段性的特征：專業素養發展的需要在“站穩講臺”時期表現較為明顯；隨著教學逐漸成熟以及成家等其它因素的影響，生活生存需要占據主要地位；生活生存需要基本得到滿足，生活較為穩定之后，專業素養發展的需要再次凸顯：隨著職業情感的進一步形成，由職業責任感而產生的發展動機開始有較為明顯的表現。

2．專業發展的自主權

從教師個體專業發展的自主權來看，自主是專業工作最基本的特征之一，專業自主是達到完全專業地位的關鍵之一，專業發展自主是專業人員的必然要求，主要是指專業人員在被認可的條件下，能依據本身所具有的專業知識、技能，行使其專業判斷，執行其專業任務，不受外力干預的特性。有研究者認為，由此，教師專業自主是指教師在教學、學校參與或教師組織決策等專業領域內，能依其專業知能，執行專業任務，以維持專業品質，及不受外力干預的特性。簡單地說，自主的教師能夠享有專業自由、參與組織決策、免于外力干涉、以及維持專業品質。

我們認為專業自主既是教師個體實現專業發展的重要條件，從某種意義上來說，專業自主同時是教師個體專業發展的力圖達到的重要目標之一。“自主”相對于“他主”，教師專業自主不僅是對外部力量的一種反抗，更為重要的表現是教師在其自身發展中能以主體的身份，具有強烈的專業發展動機和愿望，通過不斷地反思和探究自身的教育教學實踐，能夠自我調節專業發展的方向和狀態，從個人實現自身專業水平的提升和發展。教師個體的專業發展是一個長期、持續、動態的發展過程，“為了取得教師專業自主必須建立并發展一個全面連貫的教師專業發展系統來增強教師完成各種復雜角色的能力?！盵句為此，相應地，教師首先應當樹立較為明晰的自身專業發展目標，同時對自身專業發展過程進行反思和調節，能夠準確地進行自我評價，能夠在教育教學實踐活動中進行合理的自我決定以及采取行動等。

3．專業成長和發展的獨特途徑和策略

教師個人實現專業發展的獨特途徑和策略，教師專業發展的一般途徑主要是通過學習和實踐，也就是說通過接受專門的學科知識與教育教學知識的理論學習，以及職后有關教育改革理念的學習等；實踐則主要是指教師專業經驗的不斷獲得和提升，這里指的經驗可以來自旁觀其他教師而習得的，也可以是在自己的專業實踐中積累和總結的，甚至可以是對自己以往學生時代教師經驗的繼承等。就教師個體專業發展的途徑和策略而言，受到教師個人的性格特征、專業基礎、學習方式、個人喜好、社交背景、生活史等多種因素的影響而存在差異。例如：

“大學里學的知識更多的是一種定義上的、概念上的，比如什么是典型、什么是形象，或者像《現代漢語》則講如何去分析字詞?，F在不是說淡化基礎，強調閱讀能力，強調寫作、語言運用嗎?所以大學學的現在真的感覺作用不是很大。如果真的確確實實要教好的話，還得需要起碼兩三年的努力。即使你在大學里學得再好，都有可能脫節?！?/p>

“一開始的時候，不是有教案嗎?還有優秀教師的教案集，我也買過來看看。其他老師的課呢，也偶爾去聽一下。其實這都流于一種形式，那些老師也不可能刻意教你些什么。至于你能否從他們那里學到些什么，關鍵還在于你自己，在于你能否聽出他們的精髓來。我覺得那時真正對自己幫助比較大的，就是讓要好的朋友聽自己的課，再讓他們評一下。自己也就這樣慢慢走過來了?！?/p>

對于上述個案中的老師來說，師范院校時通過理論學習接受的知識很多并不能對其專業成長產生直接作用，而向他人借鑒式的學習方式其收效也未必明顯，他的專業發展方式更是建基于其現實教學的土壤，更多的是其在獨立的學習和摸索中形成的，而遠非從理論學習和經驗模仿中形成的。

二、超越“個人主義”：教師群體專業發展的意義及其策略

早在上個世紀六七十年代，教師研究領域的相關研究認為教師文化的重要特征之一是教師的個人主義。研究者羅狄亞（Lortie)認為教師典型的工作方式有：現實主義(realism）、保守主義(conservation)、個人主義?，F實主義是指“教師把精力集中于完成自己班級的短期計劃，而不管教育的長期效果”；保守主義是指“教師避免討論和思考教學的脈絡背景以及提出教什么和為何教的實質性問題，不愿意做根本的變革，只是在原有基礎上做些細枝末葉的修改”，個人主義則是指“教師羞于與同事合作和不樂于接受同事的批評，教師之間并沒有合作共事的要求與習慣”。從這些表述來看，無論是現實主義、保守主義還是個人主義的工作方式，對于教師的專業發展而言都是非常不利的。聯系前文的論述，我們這里著重要探討的是其中“個人主義”的問題以及由此而引發的教師個體專業發展和群體專業發展的問題。

哈格里夫斯fHargreaves)在其所著的《變化的時代，變化的教師：后現代時代的教師工作與文化》(Chan~ng teachers，chan~ng times： teachers work and culture in the post modemage)，也提到了個人主義的教師文化。個人主義的教師文化主要表現為以課堂為中心的傳統教育造成的教師孤立的教學，缺少相互間的反饋和溝通，它雖然部分體現了教師個人特質中的獨創性和原則性，但從整體上卻阻礙了教師的發展和相互汲取教學經驗，積極促進的教學環境的形成?？梢姡瑐€人主義的典型表征是教師之間相互孤立、專業隔閡、缺乏積極的溝通與合作。

較之于上述國外研究者教師“個人主義文化”的表述，國內研究者提出了“隔離型教師文化”，隔離型教師文化是教師之間疏于合作、羞于評定、信奉獨立、相互隔離的特定聯接方式和習慣表征，其主要特征是獨立性、封閉性和保守性。教師個體的行為方式總是彰顯其個性。這為教師開發自身的創造力提供了必要的、良好的條件。另一方面，教師疏于合作，表現出較強的獨立性，不可避免地在價值觀念、思維方式、行為習慣等方面呈現封閉性特征，不愿意接受新理論、新事物而墨守成規，缺乏冒險精神，趨于保守。

就我們國家的實際狀況而言，目前在教育領域個人孤立的、相互隔離的教師文化是普遍存在的。這是因為我國傳統的文化取向以及長期以來形成的社會文化心理對教師個人及其與其他教師的相互關系都有著深刻的影響。比如，傳統文化中倡導個人的內斂和自修的內在修為方式，對個人的對外交往和學習方式具有重要影響，其消極的影響容易造成個人的自我封閉，而難以以開放的心態向外界和他人進行學習。傳統文化中的消極方面，如“文人相輕”

等觀念，也會影響到教師之間的相互關系和交往方式。還有，人們在社會生產活動和人際交往中存在的相互提防、難以信任他人等不良心態也會影響教師之間的溝通與合作。

然而，從教育活動以及教師職業的社會屬性來看，我們認為教師個體不可避免地具有群體屬性，教師顯然是無法獨立于他人或文化情境的。教師有必要通過與學校教師群體成員的溝通、互動與合作，從而清理和建構自己的教學看法與教學觀念，同時在他人的協助下，促進自己的專業成長。需要指出的是，前面我們強調的教師個體的專業發展并不等同于“個人主義”，教師個體的專業成長需要其與所處教師群體中通過相互的交流、溝通與協作而實現的，而且能夠得到更好的發展。因此，強調教師群體發展的意義在于通過構建良好的“群體”(或者說共同體)，為教師個體發展提供有益的發展平臺。為此，要實現教師群體對教師個體專業的發展功能以及促進教師整體隊伍專業水平的提高，我們認為應當從以下幾方面人手來構建良好的教師群體，以更好地聯結教師個體的專業發展與教師群體的專業發展。

1．在教師群體發展中引入“社群”思想

在前文我們曾述及了教師個體專業發展的意義，從深層的文化結構來看，教師的專業素養和專業活動必然會受到其所處社會群體的文化特征及其組織結構的影響。這里的“群體”概念主要指稱的是學校層面的教師集體，以及部分教師之間形成的正式和非正式的小“群體”。無論是學校層面的教師集體，還是部分教師構成的“小群體”；無論這種群體是正式的，還是非正式的都帶有社會、文化的印記，以及富含人際交往關系及其意義。桑德爾(Sandel,1982)和麥金太爾(MacInivre,1984)認為，要理解個人的行為，必須把個人置放于社會、文化和歷史的背景中來考察，把個人放在社群和與他人的關系中來研究。“社群的互動才能導致共享意義的交流。沒有這種交流，個人就會被切斷與供參與和交流的社群的聯系，惟有這種社群才能促進個體的真正發展”。教師個體必須走出孤立和自我封閉的境地，教師個體的專業成長不是通過教師孤獨的個體的一種自我修為或者自然成熟而實現的，而是在教師群體中與其他教師充分的互動、溝通以及協作、分享中逐漸實現的。因此，著眼于教師專業的發展，無論是個體的專業發展還是群體的專業發展，引入“社群”思想，以“社群”與“成員”的相互關系及其相互作用機制來審視和思考教師群體專業發展和教師個體專業發展之間的關系未嘗不是一個有益的視角。

2．構建結構良好的教師合作文化

針對個人主義教師文化和隔離型教師文化明顯的弊端，我們在思考促成教師專業發展時，自然地就將解決方案指向構建合作的教師文化范型。合作型教師文化是教師按照某種合作方式，在互動過程中相互開放、信賴、協作、支持以達成一定目標，從而促進教師共同發展的關系方式。學校教學實踐中的集體備課、教研活動、公開課等都可以視為教師之間具體的合作方式。這些合作形式聯系教師日常的教育教學活動，方便可行，具有實際意義和較強的操作性。然而，值得注意的是這些合作形式作為學校教師之間的例行活動，存在著為合作而合作的一些傾向，這必然會削弱合作的意義。那么，何為結構良好的教師合作文化?如何構建這樣的文化?Johnson和Johnson(1999)關于合作性活動的觀點能給我們一定的啟示，他們指出一個合作性活動必須具備的五項基本元素，這五項基本元素分別是：1．積極的相互依賴；

2．個別責任；3．具助長性的面對面互動；4．社會技能；5．團體運轉。其中，所謂積極的相互依賴意指社群目標的完成必須依賴社群所有成員的合作，這一實施策略包括共同獎賞

(iointrewards)、個別資源的提供，以及互補性角色的使用。個別責任是指每一個成員都須分擔社群工作的個別責任。面對面的互動是指每一個成員必須用言語去解釋如何解決問題、討論學習概念的本質、和同儕之間學習經驗的分享，這些都是具助長性的互動。社會技能是教師合作的必備條件，因此要促進教師專業成長，就必須培養教師具備領導、作決定、信任的建立、溝通與沖突處理等能力。團體運作的目的在于使團體成員共同討論如何達成團體目標，與維持有效的工作關系。我們所指的結構良好的教師文化應當具備上述五個基本元素，除此以外，共同的發展目標、明確的任務、合作成效的評價等都是建構結構良好的教師合作文化應當注意的主要特征和因素。

第二篇：教師專業發展

一、名詞解釋

1.教師專業化：指教師在整個專業生涯中，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，并逐步提高自身素質，成為一個良好的教育專業工作者的專業成長過程。P7

2.教學監控能力：是指教師為了保證教學達到預期的目的而在教學的全過程中，將教學活動本身作為意識對象，不斷地對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節的能力。P13

3.教師的職業承諾：是基于教師對自身職業的認識與情感依戀，對自身職業的投入程度和對教師規范的內化程度而形成的是否忠于職守的態度。P43

4.觀察學習：是指學習者在社會情境中，通過觀察他人（或稱榜樣）的行為表現方式以及行為后果（得到獎勵或懲罰），間接學習的過程。

5.同伴支持：亦稱同伴互助、同伴指導，是指教師結成伙伴關系，在一起工作，通過共同閱讀與討論、示范教學、課例研究，特別是有系統的教室觀察與反饋等方式，學習并彼此分享新的知識、改進教學策略，進而提高教學質量，并促進自身的專業發展。P60

6.角色體驗：角色實踐的過程中教師不斷地調整角色的認知、接受來自學生、學校、社會和教師自我的評價而產生的情緒體驗。P86

7.校本研究：是校本的重要組成部分之一，是指以學校所存在的突出的問題和學校發展的實際需要為選題范圍，針對學校中教育教學管理等方面所發生的問題，將學校實踐活動與教育研究密切地結合在一起，并大力倡導教學第一線的教育實踐者積極參與，通過一定的研究程序取得研究成果，并且將研究成果直接應用于學校教育教學的研究活動。P193

8．實踐性知識：是教師在實際的教學活動中通過不斷對自己的教學進行反思并結合相關教育理論而逐步形成的一類知識，包括情境知識、學習者的知識、自我的知識、案例知識（學科教學的特殊案例、個別經驗）、策略知識（將原理運用于個案的策略）等。P197

9.教學反思：是教師對自己以往的教學實踐進行回顧、審視、評價、探究、決策和升華，從而獲得對教學有指導價值的結論和意見。它是教師自覺地把自己的課堂教學實踐作為認識對象進行全面而深入的冷靜思考和總結，從而進入更優化的教學狀態，使學生得到更充分的發展。P212

10.發展性教師評價：就是根據一定的發展性目標，運用發展性的評價技術和方法，對教師素質發展的進程進行評價解釋，使教師在這種評價活動中，不斷地認識自我、發展自我、完善自我，使之不斷積淀、發展、優化其自我素質結構，促進教師在專業理念、教學技能、專業服務精神等方面得到和諧自然的發展。它不是指某一種特定的教師評價方式，而是一系列能夠促進教師素質發展與提高的評價方式的總稱。P228

二、簡答、論述

1.教師專業發展的三個特征？p7

（1）教師專業發展是一個有意識的過程。

（2）教師專業發展是一個持續的過程。

（3）教師專業發展是一個系統的過程。

2.教學觀察有哪些程序？p55

（1）教學觀察前的準備（2）課堂觀察

（3）教學觀察后的討論（4）改良再行動

3.教師職業角色是怎樣形成的？（從三個層面答）p79

（1）教師角色的認知

個體要準確地扮演一個角色，首先就要認識這個角色，形成角色意識。教師對其角色的認知程度決定了教師的角色態度和角色的行為選擇，具備清晰的角色認知有助于教師以恰當的角色表現來應付變化的教學情境，達到良好的角色適應。①教師對角色規范的認知②對角色職責的認知③對角色地位的認知

（2）教師角色的體驗

教師的角色體驗形成角色情感、產生角色態度，又進一步反饋給教學實踐活動。當教師的行為符合角色要求并受到積極的評價，教師才能產生積極的的情緒體驗繼續投入到教學實踐活動中。反之，教師的消極體驗必然與其后續的教學行為產生惡性循環。

①角色適應與角色挫折②教師工作滿意度的研究

（3）教師角色的信念

教師根據自己的教學實踐知識及積累的生活經驗，不斷調整完善對教師角色的評價、判斷并形成教師職業特有的責任感、自尊心和榮譽感，便形成了角色的信念系統。

4．如何促進教師從新手到熟手，從熟手到專家的成長？p121

（1）從新收到熟手的促進，構建初級教師教育模式：在教師教育中，應幫助新手型教師將注意力集中于教學的內在價值的認同上，盡快樹立現代教師角色觀。應充分發揮新手型教師重視課前準備策略的優勢，使之與課中策略有機結合，促使他們盡快地獲得調節課堂教學行為的程序性知識。

（2）從熟手到專家的促進，構建高級教師教育模式：在教師教育中，應重視提高熟手型教師服從教育的需要，理智的調控自己的情緒的能力，加深他們對教師職業的情感認同，形成職業的自尊和自信，使之不斷獲得成功的體驗。重視他們的教師職業角色的自我完善，使熟手型教師盡快走出停滯期，獲得新的發展。

5.教師心理健康的影響因素？p132

（1）個人因素

①生理因素：是心理健康的基礎和先決條件

②心理因素：人的心理包括心理過程（知、情、意）和人格（需要、動機、氣質、性格、能力）。一個人的心理要健康，則它的各項心理活動應該處于正常狀態。

（2）環境因素

①學校因素：是教師工作的主要環境，包括工作對教師的影響。人際關系對教師的影響、學校氛圍對教師的影響。

②家庭因素：家庭是構成社會基本單位。家庭的結構，家庭成員之間的關系，家庭的文化背景等都對家庭成員健康產生一定的影響。

③社會因素：社會的意識形態、風氣、道德規范等都會對教師產生一定的影響。

6.如何跨越職業高原？p189

（1）正確認識“高原現象”，尋找產生“高原”原因。

（2）面對社會和環境帶來的沉重壓力，教師要進行有效的自我調控，緩解和消除不良因素，保持積極向上的心態，形成積極應對的良好心理素質。

（3）充分利用外部資源。

（4）增強科研意識，提高自我反省的能力。

7.校本研究的基本特征？p194

（1）研究主體與時間主體的合一

（2）校本研究的情境性與過程性

（3）反思批判性

（4）個性化

8.實踐性知識特點？p200

（1）情境性（2）個體性（3）建構性

（4）綜合性（5）緘默性

9.教師實踐性知識的培養策略？p201

（1）加強多方面的交流和傳承

（2）多方位的思考和感悟

（3）開展多層次的合作研究

（4）進行多角度的教育敘事

（5）參與多領域的社會實踐

10.發展性教師評價的基本理念？p229

（1）主張評價以促進教師的專業發展為目的（2）強調教師在評價中的主體地位、民主參與、自我評價自我反思

（3）重視教師的個體差異

（4）主張評價主體多元化，多渠道為教師提供反饋意見

11.未來教師的特點？p261

（1）應具備科學的教育理念

①以人為本，現代教育的目標核心在于實現人的發展

②注意學生的可持續發展和終身發展

③激發學生創新意識，培養創新型人才

（2）應具備多元的知識結構

①廣博的文化基礎知識

②精深的專業知識

③系統的教育科學知識

（3）應具備多種能力

①熟練的教學能力②較高的教育能力

③良好的教育科研能力④多向的人際交往能力

（4）應具備反思性實踐能力及終身學習態度

（5）應具備富有感染力的人格魅力

①道德魅力②知識魅力③形象魅力

（6）應具備健康的身心素質

第三篇：教師專業發展

《教師專業發展》讀后感

讀了《教師專業發展》，收益頗深。通過學習我對教師這一專業的發展階段有了更深的理解。

國內外學者根據不同的劃分標準與研究角度、提出了各式各樣的教師發展階段論。這些教師發展階段論所奉持的基本觀念和立場是：每一個教師都是在不斷成長與發展中后面的發展階段通常比前面的階段要成熟。教師一般是從新任教師時的彷徨恐慌缺乏經驗與技巧缺乏穩固的專業地位逐漸在現實的沖擊中鍛煉成長從而不斷走向專業成熟的境地。有的將教師的發展分為四個階段：形成階段、成長階段、成熟階段、完全專業階段;也有將教師發展分為四個階段：過渡階段、探索階段、創造與試驗階段、專業教學階段;還有一種認為教師的專業生涯包括下列五個階段：師范生、初任教師、發展中教師、實踐教師、資深教師;金樹人的教師發展四段論包括入行階段、表現階段、中年生涯階段、交棒階段;蔡培村的五階段論分為：適應期、能力建立期、成熟期、穩定期、后發展期。

歸納另外一些教師發展階段的研究可發現：從發展總趨勢來看教師是能夠不斷追求自我實現和專業成長的人但這一過程并非一帆風順其間很多教師可能會遭遇挫折、沮喪而停滯不前需要多方的幫助。例如“職業挫折階段”。這是教師職業生涯的中期階段經常出現的現象。在這一階段教師在教學中遭受挫折灰心沮喪心力交瘁教學理想幻滅教師的職業滿意度下降對教學生涯的意義和重要性感到懷疑。這時也意味著“重新估價期”的到來。年復一年單調乏味的課堂生活或者連續不斷的改革后令人失望的結果使教師對自己的教學生涯產生懷疑并重新估價嚴重者可表現為職業生涯道路中的一場危機。在這一時期教師在實際中遇到的問題越來越多面臨的現實壓力越來越大逐漸感到力不從心;面臨著自我成就水準與現實危機沖突的情況;面臨太多與專業理論及理想的專業自我形象不符合的事實要求感到無所適從。在這一時期有些教師經歷多年教學生涯后產生一種奉獻教育的內在化價值而以教書為終生的事業;多數教師因為教材已教得滾瓜爛熟或因校長領導非專業化學生表現太差工作負荷太多等等開始厭倦教學;有些教師因社會變遷教材改變很多新知非資深教師所能勝任因之產生不勝負荷的倦怠感。研究表明多數教師要經歷一個自我懷疑、放棄幻想和重新評價時期;在這段時期里他們會分析并決定自己是繼續做一名教師還是放棄這一職業。

在傳統的教師在職教育中教師是被動發展的。這種教師教育的基本假設是：教師在教學理論與專業知識等方面是需要提升的是受教導的對象需要向擁有特定知識與技能的“專家”學習。學習的方式通常有參加短期教師進修班、接受繼續教育培訓、參加研討會、聽專家針對某一主題的專題演講、進行教學錄像觀摩等等。在這些專業發展活動中專家只管介紹自己的理論缺乏和教師的互動與交流教師日后很難將理論應用到實踐中而教師在教學實踐中遇到的很多問題卻得不到解決。久而久之教師對這些專業發展活動失去興趣與信任感到缺乏有效的專業發展途徑從而陷入專業發展的“危機”。

許多研究也認為教學是一門相當孤寂的行業教學工作所能得到的專業支持十分貧乏。教學和其他專門行業不同教學人員不曾形成某些共識或是根據知識經驗形成一致的統一文化。這使教師們普遍采取一種退縮保守的、自我防衛性的策略教師受到現實情境條件的限制較多教師們會盡量避免創新和突破盡量避免爭議較多的問題。華勒的古典社會學觀點認為在教學中日益因循守舊的教師往往自己的學習能力亦日益衰減。另一方面教師角色的孤立還體現在社會、家長、專家學者、教師管理者等等不斷要求教師付出更多的心血和時間要求教師提高教學品質與績效還要尊重學生的需要與興趣要求教師不斷檢討反省和革新。而很少有人關注教師的生存環境意識到教師渴盼得到了解和支持需要種種的幫助來改變孤立無助的狀況。

研究教師專業發展的各個階段關注教師專業成長歷程中的各種問題可以幫助我們了解自己在不同階段的特點及發展需要適當調整自己的心態和工作、學習方法從而有效促進教師的專業發展。

第四篇：教師專業發展

淺談教師輪崗制

教育學院12級小學教育5班 鄭婷婷 120101431 從2013年11月實行教師輪崗制到現在已經一年多過去了，猶如在襁褓中的嬰兒一般，人們對它好奇非常，有贊美有詬病，而本文將從一個適當中立的角度去看待教師輪崗制。教師輪崗制，其全稱應為義務教育階段教師輪崗制度。

首先我們來看下，頒布教師輪崗制的目的。第一，從根源上遏制“擇校熱”?！吨泄仓醒腙P于全面深化改革若干重大問題的決定》中指出，為了統籌城鄉義務教育資源均衡配置，緩解擇校難問題，實行校長教師交流輪崗。所謂校長交流輪崗，即在達到規定任職時間的上限后，調往另一所學校任職。南京市中小學生學習力研訓中心主任谷力博士說：“老師走，學生跟著走，名校對師生資源的壟斷，勢必造成校際差距不斷加大?！彼該裥岬母词菗駧煙幔瑥母瓷隙糁茡裥岬年P鍵是對師資的控制。城鄉和不同城市間的師資差距已經形成嚴重的教育生態問題，之前是硬件差距，現在則演變成了軟件差距更加突出。比如在上海市，市中心的一些重點小學比如盧灣實驗小學，硬件條件與郊區學校差不多，甚至郊區有些學校的硬件設施更加優秀，但是軟件差距成為家長選擇學校的重大差距，盧實驗擁有特級教師1名、中學高級教師7名、市名師培養基地學員2名及在全國、上海市等各類教育教學大賽中獲得一等獎等獎項的優秀青年教師團隊。該校的學校思維創想項目、科技創新項目、藝術創意項目、籃球特色項目等在全國及上海市享有較高聲譽。這些都是在校長的帶領下，整個教師團隊建設成功的，顯而易見的，在郊區大部分的學校沒有這樣的師資隊伍，所以家長們有條件的話，都會盡量把孩子送往重點小學，有著優秀師資隊伍的小學。

第二，改善“逆均衡”流動。如果薄弱學校的中青年教師一旦被評為學科帶頭人、教學骨干等，經常會被名校挖墻腳。所以校長教師輪崗制，將優秀校長和教師調到薄弱學校去輪崗，對于改善薄弱學校的師資隊伍，提升教師的專業素質有著非同凡響的作用。

第三，提高教育質量，追求職業理想，實現事業抱負，提升自身價值。面向知識社會教學是基于共同體的學習：迎接和應對未知；學習正在自己學習時沒使用過的方式教學，在團隊中工作和學習，開發并吸取集體智慧，培養變革和冒險的能力。同樣在超越知識社會的教學中提到社會公平是培養信任感、安全感、情感理解、世界認同；學習與不同的人建立不同的關系，變單一的互動關系為持久的結合或聯系；加強情感理解能力；致力于持續的專業發展和個人發展。校長和教師到薄弱學校去輪崗，在開始肯定會遇到很多的問題，這就需要考驗他們的耐心以及對職業的認同感，在專業技能和專業素養上面要有一定的高度。我覺得這對于他們來說其實是一件很好的事情，可以去接觸不同層面的孩子，在好的學校好的班級適用的教學方法可能不適于這里，她們就需要不停的去改變她們的教學方法去適用不同層次的孩子，與不同學生不同老師的溝通與交流，在這樣的過程中就會發現自身還有許多的不足和值得改進的地方。

其次，以發展的眼光看待教師輪崗制，它對于教師的專業發展前景有極大的推動作用。

教育部、財政部、人社部聯合印發了《推進校長教師交流輪崗的意見》。教育部副部長劉利民介紹說：在具體舉措中，要合理確定交流輪崗人員范圍，其中城鎮校、優質校每學年教師交流輪崗比例不低于10%，骨干教師交流不低于20%。在原則上，這是硬性規定的，也就是在輪崗交流的老師中必定要一部分優秀教師，他們可以帶動薄弱學校的老師向新課改中的教師新角色轉化，努力做到知識的傳授者，學習的引導者，毋庸置疑，骨干教師對于自己所教科目必定有一套自己的教學方法，包括他們專業學習上有一定的高度，對于課程設置與學生有自己的見解，所以他們可以很好地把這些已有的經驗認知帶到薄弱學校去，成為課程的開發者，教學的組織者，而他們本身也是終身的學習者，教育的研究者，可以成為團隊領導者，我覺得對于薄弱學校的師資培養是百里而無一害的。校長楊堅提出：校長、教師的交流期限也應該按教育規律辦事，無論小學、中學一般以3年為期形成一個內循環，因此，教師的交流應該以3年限期為宜，而校長到一所學校建設與理念相適應的教學班子，實施理念，驗證理念，則要更長的時間，所以校長交流應在5年或以上。從這個角度看，教師輪崗制對于郊區或者偏遠地區學校的長期發展是有幫助的，至少在校長任期內，學校的發展都會按照一個軌跡行走，而原來的教師們也能從中獲益良多。

同時輪崗交流也能改變教師缺乏交流性，改革之前很多學校的教師從入職到退休都在同一所學校教書，易使教師產生惰性，學校里老師的年齡結構偏大也不利于學校的發展。輪崗交流則有利于教師的成長，并增強教育的活力，突破一個蘿卜一個坑的限制。教師專業發展的方式與途徑中也提到知識與實踐兩者不可或缺，教師學習既要作為個體學習也要在群體中學習。當薄弱學校里的老師到好的學校里面去，他們可以在一個好的氛圍中增加自己的理論和實踐知識，對自己專業能力額提升有莫大的幫助。

但是我們也要看到教師輪崗制一些還不成熟，需要相關政策加以扶持的地方。

第一：教師情緒以及人際關系問題。情緒在邏輯上取決于認知；個體有意識地（或無意識地）詮釋或認知情境之后的結果，個體是情緒的所在地，但社會脈絡決定了誰在何時、何地以何種基礎、為何種原因，以何種方式體驗到了哪些情緒。教師從事的是“人的工作”，離開師生間的人際互動，言傳身教無從發生。情緒作為人際互動的產物，師生間的人際互動能夠加深雙方的情緒理解，使雙方建立密切的情感紐帶。如果教師指導自己有朝一日會被輪崗到其他學校，那她在這所學校之前所建立的人際關系，師生關系都會付之一虧，她要到一個陌生的環境去建立一個新的人際交往關系。而且教師對學生的了解程度和默契程度都是與日俱增的。很多時候教師開的玩笑只有她那個班的學生能懂。這種不定心的情緒會影響到教師平日里的正常授課。

第二：師德問題。首先優秀教師的存在會帶動學校的發展，也是吸引生源最主要的成分。校長基于對學校利益的保護，可能存在以下道德風險：優質學校將本校較差的一些教師冒充優秀師資輪崗到別的學校。所以出現了“縣管校聘”，但是這樣校長的辦學積極性就會受到打擊：既然教師的去留都由政府決定，他也就無須為留住好教師、提高一般教師的水平而努力。對于薄弱學校來說，教師輪崗制度下學?？梢越邮崭鼉炐愕膸熧Y，學生生源因師資力量的改善而得到穩固。薄弱學校也可能將本校較差的一些教師冒充較優秀師資輪崗到別的學校，從而保留本校較好的教師資源。

就優質學校的教師來說，在教師輪崗制度尚未常規化之前，基于我國以往教育政策的不穩定性，他們希望自己不成為改革的犧牲品。因此，他們可能采取各項措施來應對這項政策，甚至可能通過行賄或通過各種權力關系來延緩自己的輪崗時間，從而造成教育腐敗。薄弱學校的教師來說，他們很可能通過行賄或通過權力關系將自己盡快輪崗到原來的優質學校。就學生家長來說，他們可能會根據自己所擁有的各種資源，有可能通過游說教師輪崗制度的主要實施者，對校長進行施壓不要調走自己子女所在班級的教師，將自己的子女轉到教師未參與輪崗的班級等方式來應對。

綜上所述，教師輪崗制在原則和遠觀上還是有很大的展望前景，如果能切實落實下來，對教師的專業發展有著極大的推動作用，能夠促使各個層次的教師在其專業道路上越走越遠，有望做到新課改中提出對教師角色的希望，對建立更多更完善，交流性更好的教研組也有很大的作用。但是現在它還在摸索的道路上，也確實遇到了一些棘手的問題，所以還需要一系列的政策的保障和校長教師個人素養的提高，為國家的教育事業做出一定的犧牲。

第五篇：教師專業發展

教師專業發展

教師專業化發展是指教師作為專業人員，在專業思想、專業知識、專業能力等方面不斷發展和完善的過程，即是專業新手到專家型教師的過程。

發展特點

第一，教師專業發展的多樣性。高校歷來就是更新知識、創造知識的基地，教師

除承載著為社會源源不斷的輸出人才之外，還擔負著專業領域內的科研工作。教師工作的復雜性決定了教師專業發展的多樣性。

第二，教師專業發展的自主性。由于近年來高校改革對教師隊伍的高要求，教師的學歷水平普遍較高，并且高校作為知識更 新與創新的發源地，教師較易接觸教育及學術的發展前沿，相對來說，這種先天性優勢更能有利于促進教師專業發展。并且，教師的教學對象是思維活躍、朝氣蓬勃 的大學生，具有較強的創新意識及思維能力，較易接受新的思想及知識，促使教師也要不斷接受新鮮事物，不斷追求前沿知識，拓展知識領域，開闊視野。另外，學習型社會的時代背景使得終身學習觀的社會的普遍重視，教師更是成為直接實踐者。這些因素均成為促使教師自主學習，主動參與各種途徑的學習、培訓，不斷促進 自身教師專業發展。

第三，教師專業發展的持續性。一方面，教師專業發展是一個持續不斷的循序漸進的動態過程。另一方面，教師專業發展貫穿于教師的整個職業生涯[1]。