第一篇：論新課程與課堂教學改革

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論新課程與課堂教學改革

作者：徐京飛

來源：《現代教育科學·小學教師》2012年第04期

一、實施新課程改革，必須建立新的課堂教學模式

1.課堂教學要促進學生全面發展。實施新課程改革的主渠道是課堂。構建以學生積極參與、思考、提問、討論等新型的課堂模式，來主動掌握知識和技能，并不是接受知識的機器。新課程改革要求面向全體學生，因材施教，分類推進，保證每個學生都能享有公正、公平的受教育機會，使他們在自己原有的基礎上得到提高，促進學生的全面發展。這就要貫徹新課改的主體性、合作性、開放性等原則，培養學生成獨立的人格、精神風貌，促進學生生動活潑地成長。

2.運用現代先進的教育思想。長期以來，受“應試教育”的影響，老師們大量地灌輸知識，卻忽略了學生能力的培養，導致培養出的“人才”高分低能。所以，要改變原來陳舊滯后的課堂教學模式，以素質教育的思想為指導構建新型課堂教學模式。素質教育特別強調學生創新意識、創新精神、創新能力的培養，更能適應現代社會的要求。

3.教師為主導，學生為主體，訓練為主線。在構建主體合作開放型的課堂教學模式中，教師的主導作用應該表現在引導、指導、教導等方面。引導就是在不改變課程標準的情況下，最大限度地調動學生的積極性、主動性與創造性，落實學生的主體地位。指導是針對教材中的重點、難點和學生在學習過程中所遇到的困惑、障礙，進行有效地指導。要鼓勵學生多思考、多提問，使整個教學課堂成為師生間、學生間的雙向交流與多向交流形式，讓課堂氣氛更加活躍，學生思維更加敏捷，這樣就有利于創新意識和創新能力的培養。

二、主體合作開放型課堂教學模式的構建

筆者認為，“主體合作開放型”教學模式就是一種比較好的適應新課改的模式。

主體性體現學習者在學習中所處地位以及所發揮的作用。教師要充分發揮學生的主體性，建構學生的主體地位，以學生為主體，以教學為主導，以培養學生自主學習能力和創造性思維能力，促進學生的全面發展。合作性體現在各個方面，師生間、小組成員間等，通過合作增強學生間的凝聚力，提高學生的協作能力，在合作中加強學生的動手能力，使學生發現學習中的興趣。在培養合作意識的情況下，也要注意加強對學生自主思考能力的培養，鼓勵學生多想多觀察，啟發學生發散性思維。開放是在教學內容，教學方法上的不拘一格，兼容并包，形成一種民主、平等、活潑的課堂氣氛。這種教學模式就是想要達到，既讓學生充分參與、發揮其主體作用，又要以開放形式吸納其他資源，形成一種自主開放的效果。

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在實際教學中，一方面我們以“因材施教”為原則，實行啟發式和討論式教學。教師要“啟”的得法，要“導”的及時，使各個層次的學生都能得到提高。另一方面，要重視教與學的相互轉換，體現出教與學的結合，營造互動的課堂教學氛圍。在教學評價上，要以積極評價為主，要把愉快教育、成功教育貫穿于教育過程的始終，同時把目標評價貫徹于教育過程的始終，以有利于學生的轉化。

課堂教學的有效性是教師們的共同追求，也是體現課改成功與否的重要標準，教師要依據學生實際、教材特點，教學環境，靈活選用教學方法。當然，“教學有法、教無定法、貴在得法”。我們要制定有效的教學策略，即定好教學的起點、突出教學的重點、突破教學的難點、捕捉課堂的生成點。

誠然，新課改是一個具有開放性、動態性和發展性的創新型體系，它傳輸了新的教育觀念和實踐活動，以其豐厚的內涵、與時俱進的發展，吸取多方精華，采納多種教學模式，擇優補差。主體合作開放型課堂教學模式作為其中一種，更要不斷創新完善，因材而宜，因人施教，才能走進新課程，促進學生全面發展。

三、應注意的不良傾向

第二篇：小學新課程課堂教學改革

天堂完全小學課堂教學改革工作計劃

為了進一步推進課堂教學改革的深入發展，全面提高學生的素質，發揮學生的主動性和學習的積極性，使課堂教學改革繼續沿著積極、健康、科學的方向發展。特擬定新一年課改實施計劃。

一、指導思想

認真貫徹落實科學發展觀，堅持以現代教育思想和新課程理念為指導，全面貫徹黨的教育方針，全面推進素質教育。堅持以人為本，以教學為中心，以質量為生命，積極實施“自主、合作、探究”的教學方式，促使課堂教學改革有突破、有亮點、有實效。

二、工作目標

1、以課堂教學改革求教育質量，以教育質量求社會效益，以社會效益求教育發展。

2、落實面向全體學生，探究以小組為單位的課堂教學組織形式，真正關注學困生，遏制學生兩極分化。

三、組織實施策略

1、優化落實“三案”，促進課改細化、深化

導學案的內容主要包括：學習目標、學習重點難點、課前預習提綱、課堂探究問題、當堂達標練習、知識要點小結、課外鞏固訓練等。

導學案的使用要求：導學案采用多媒體展示，或借助小黑板展示，或印發到學習小組，有條件的學校可印發給每位學生。每次課后，教師要對學生完成導學案的情況進行查閱，評價學生達成教學目標情況，對遺留問題及時發現和矯正。

從理論上講，練案包括練習、作業設計方案和考試、質量檢測方案等。練案要體現多樣化的學習方式，如閱讀思考、查閱資料、整理筆記、嘗試練習、實驗操作、手工制作、社會調查等等。

教師必須及時批改作業，檢查教學效果，發現學生學習中存在的問題。一般作業當天批改，作業批改要認真、細致、規范。

教案是執行導學案的具體實施方案，是落實自主學習、合作學習、探究學習和創新學習的教學流程。

有了詳盡的導學案作為學生學習活動的載體以后，教案的項目可以適當精簡，與學生使用的導學案內容重復的部分可以省略不寫，以便 把主要的精-1-

力用在科學設計教學流程、精心組織教學活動上，使學生的學習過程更加扎實有效。每堂課上完后，要及時對教學情況進行回顧，寫出有一定深度的課后反思，以利于今后的教學中改進和提高。

2、落實教學常規

課堂教學改革目的是為了提高教學質量，為了每個學生的全面發展。為此，教學常規不僅要抓，而且要抓實抓好。教學常規的各環節一個都不能少。尤其是備課，所謂備課，實際上是備學生，就是了解學生的實際情況；所謂教學設計，就是為不同的學生（或不同類型的學生）設計出符合他們需要的學習計劃、學習方式與學習進度。

在設計教學活動中，減少統一講解時間，增加學生的自主探究、分組活動，這樣有利于學生的發展。

3、認真做好校本教研，開展課堂教學研討活動

充分發揮集體備課活動優勢，開展校本教研活動。本學期全體教師把深入研究課堂教學作為校本教研的主要內容。“一看”思想觀念的轉變——相信每個學生都能學好，做到“相信學生、解放學生、依靠學生”；“二看”教學模式的突破——建立以學生為主體的教學模式；“三看”手段方法的運用——以導為主，把課堂還給學生；“四看”教學效益的提高——做到“當堂清”；“五看”面向全體——學生參與度高，課堂無“閑人”。

在工作中要能及時總結自己的得與失，把自己進行課堂實踐的內容做為校本教研的內容進行記錄，通過廣泛的討論，不斷改進自己的課堂教學。

第三篇：高中化學新課程課堂教學改革實驗與研究

高中化學新課程課堂教學改革實驗與研究

——以“合作探究”為核心的“

3、5二十字”教學策略

內容提要：《化學“

3、5二十字”教學策略》是為進一步落實新課程標準精神，促進學生的全面發展，結合我市實際情況和高中化學教學特點，確立的以“學會學習”為主旨，以“合作探究”為核心的教學策略。“3”即落實“三維目標”：落實基礎知識與基本技能的教育目標；落實過程與方法教育目標；落實情感態度與價值觀的教育目標。“5”即堅持“五個貫穿始終：情感教育貫穿始終；文化育人貫穿始終；探究體驗貫穿始終；展示交流貫穿始終；習慣養成貫穿始終。“二十字”即二十字教學環節：定向自學、合作探究、展示交流、精講歸納、反饋提高。本教改旨在改變教師的教學理念和教學方法，培養學生自主、探究、合作和終身學習的能力。本教學策略適合當今社會的發展對教育教學的要求。

本教改的背景及意義：

從社會的發展來看，當今社會科學技術迅猛發展，學習是人們求生存的必備技能。教育的根本意義和價值即在于培養學生健康向上、主動適應時代要求的人格，在于培養學生自主、探究、合作和終身學習的能力，在于培養學生的創新精神和實踐能力。

學習方式的變革是新一輪課改的核心，是真正實現素質教育的重大舉措。然而，現實的教育卻不容樂觀，教育的功能大多僅僅停留在傳承人類已有的科學文化知識，更多地體現在習得和模仿那些被證明為唯一正確的答案和最好的處理方式，并將這些答案與方式運用于日后的生活。它更多地是單

一、封閉的思維方式，僅追求知識存儲的量。學生只是知識信息的接受器，處在一種被動接受的學習地位上，重復和再現所學知識和技能。更為重要的是，這些做法還窒息人的思維和智力，摧殘人的學習興趣和熱情，學習能力和創新精神受到壓抑，個性發展無從談起，素質和能力都得不到更好的發展和提高。而當今科學技術的發展，正使世界變成一個不確定的變化的世界，它要求人們用一種開放的、多元的、主動的思維方式來應對這一變幻的世界。

從我市的實際情況看，近年來我們化學學科積極地參加教科研活動，教育教學改革雖取得了長足的發展，但發展仍不平衡，傳統的教學模式仍然有較大的市場。在部分老師身上仍然存在以下現象：重教法輕學法、重提問輕思維、重結果輕過程、重知識傳授輕能力發展。學生的學習存有兩個極端：一是厭學；二是大部分學生學習用功，埋頭做題，起早貪黑，效率極低。在這些現實問題的督促下，我們不得不進一步去探討去完善更有效的教學方法和有效的學習途徑。

本教改的理論依據：

任何一種課堂教學模式的確立，都必須依據正確的理論作先導。辯證唯物主義認為：內因是根本，外因是條件。外因只有通過內因才能起作用。這說明在教學過程中，老師起著引導作用，學生整個人（包括情感和理智）的自我發起的學習，是最持久最深刻的個體行為，而學生的主動學習，主動探究是主體參與的最重要行為。老師要充分發揮學生的主體地位，提供適合學生積極主動、自主探究的學習條件，創設營造民主、和諧的學習環境氛圍，并注重挖掘學生自身對學習的渴望和潛能，建立起一套學生自主學習、合作探究的導學機制，體現主體參與意識，落實主體地位。

著名教育心理學家布魯納的“發現學習”理論強調：學生的學習應是主動發現的過程，而不是被動地接受知識。在教學過程中，學生是學習的積極的探究者，教師的作用是創設適合學生學習探究的情境，而不是提供現成的知識。這就要求我們不僅要讓學生“知其然”，“知其所以然”而且要讓學生“知其所用”。

心理學研究表明，中學生有一定的觀察能力，他們能根據教學目標有計劃、有選擇地觀察現象、動手實踐、思考問題。從初中到高中，學生的獨立思維能力越來越強，他們喜歡討論、探究問題發生的來龍去脈，搞明白事物發展的前因后果。同時，心理學研究還表明，盡管中學生思維有較大的發展，但分析判斷能力還不完全成熟，不能放任自流，因此還需要教師的有力指導，要讓學生充分展示他們的思維過程，暴露思維缺陷，反饋存在的問題，然后在老師的引導和幫助下解決學生的問題，提高學生的能力。

課堂教學模式及操作：

高中化學課堂教學的課型主要有新授課、復習課和講評課三種。“教學有法，教無定法”，實際教學中要根據不同課型的特點靈活運用二十字教學策略，并有所側重。

課型一：新授課

化學新授課主要有概念理論新授課 和元素化合物新授課兩類。

1．概念理論新授課

基本模式：“定向自學—問題探究—展示交流—精講歸納—鞏固訓練”。

高中化學知識中屬于基本概念基本理論的內容很多，有的形成了獨立的單元，如物質的分類、物質的量、氧化還原反應、化學反應原理（選修4）、物質結構與性質（選修3）等等；有的穿插在元素化合物知識中，如有機化學中的烴、苯的同系物、醇、酚、醛、羧酸、酯等概念。因此，概念理論新授課這種課型非常普遍。在進行概念理論新授課的教學時 應主要采用“定向自學—問題探究—展示交流—精講歸納—鞏固訓練”的教學模式。

定向自學：指在老師的指導下，為完成既定的學習目標，讓學生通過閱讀（教材內容或其它材料）、觀察（實物或圖片、模型）、實驗等多種方式進行自學，使學生親身體驗思考的過程，主動嘗試解決問題并獲取新知識。在這個環節中，學生的活動固然是主要的，但絕不能淡化教師的作用。為提高教學效率，教師在備課時，要根據教學內容，精心選擇恰當的方式；要控制合理的教學時間，提高課堂效率；要加強對學生的自學指導（如讓學生用雙色筆標出重點和難點等），要加強輔導，在巡視中留心學生的疑點，使后續的講解更有針對性。

問題探究：“問題是思考的起點”，問題探究的前提是創設高質量的問題情景，圍繞某一概念或理論精心創設問題或問題組，創設的問題要具體明確、貼近學生的實際，要由淺入深、層層遞進，要有啟發性、充分展現學生的思維過程，要具有可操作性、能調動學生全員參與，切忌“假、大、空”。問題探究的形式可靈活多樣：或問題組或圖片或投影或實驗或材料等等。關鍵是激活學生思維，真正讓學生大腦動起來。

如《苯的同系物》概念的學習可提供如下問題：

① 苯的同系物的結構特點是什么？

② 苯的同系物與芳香烴、芳香族化合物的區別與聯系是什么？

③ 苯的同系物的通式是什么？符合這一通式的是否都是苯的同系物？

④ 列舉一些有機物的結構簡式讓學生判斷是否是苯的同系物。

展示交流：定向自學和問題探究之后，教師不要急于進行講解，要放手組織學生、為學生搭建一個展示交流的平臺，通過同位商量、分組討論等方式，讓學生將自己的思路、觀點和認識以及學習中遇到的疑問呈現在同學面前。需要特別指出的是展示交流的目的不僅僅在于知識與技能層次，更在于落實新課程所確立的過程與方法、情感態度與價值觀三維目標的達成，要通過展示交流，充分張揚學生的個性，展示自我，敢于并善于表達自己的觀點和見解；學會欣賞，欣賞別人的優點和長處；培養團隊精神，團結協作，在團體的互動中互相借鑒，取長補短，互幫互學，相互促進。教師在巡回指導中要注意捕捉帶有普遍性的問題，提高后續講解的針對性。

精講歸納：所謂精講，就是講學生所需。針對學生存在的問題，一是適時啟發點撥，釋疑解難；二是抓住要害，講深講透。歸納是精講的延伸、鞏固與深化。

鞏固訓練：以小結、練習等形式檢查落實學生對概念理論的掌握情況。

2．元素化合物新授課

基本模式：“定向自學—實驗探究—展示交流—精講歸納—鞏固訓練”

元素化合物部分描述性知識較多，適合學生自學，在此基礎上還要精心設計針對性強和富有啟發性的問題進行討論以對所學內容進行鞏固、深化、規納總結、遷移應用。

在進行元素化合物知識特別是化學性質的教學時，要特別突出以實驗探究為核心的教學策略。既要重視教材中現有的實驗，也要根據教學內容補充一些針對性實驗，既要重視教師對實驗的演示，更要創造條件，盡量讓學生多做實驗。實驗探究的方式主要有：

（1）先實驗后探究

如銅與硫酸反應的探究可進行如下設計

①把銅片分別加入盛有濃、稀硫酸的試管中，讓學生觀察現象、得出結論。

②對兩試管同時加熱再觀察現象、再得出結論。

③對銅和濃硫酸的反應通過溶液顏色的變化和把氣體通入品紅溶液的實驗，讓學生進一步探究該反應的產物。

（2）先探究后實驗

如溴乙烷中溴元素的檢驗可進行以下探究然后實驗驗證。①溴乙烷是否是電解質？將其加入水能否電離出Br？②如何將溴元素轉化成Br-？

③請設計實驗方案檢驗溴元素的存在。

（3）邊實驗邊探究

如氯氣與水的反應及氯水成分的探究性實驗-

第四篇：新課程實施與課堂教學改革

新課程實施與課堂教學改革

趙連根

1．新課程的基本特征

1．1．課程功能

實現知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的有機統一。

1．2．課程結構

建立由分科課程、綜合課程、綜合實踐活動課程構成的新課程結構。以學生的學習態度、能力培養為主線，精選終身學習與發展必備的基礎知識、基本技能，努力體現教育內容的現代化，以及與社會經濟、學生生活的聯系，強調實踐與探究，同時提供廣博的科學知識背景。

1．3．課程標準

強調每一門課程對學生終身學習與發展的價值，注重學生經驗、學科知識和社會發展三方面內容的整合。

1．4．課程實施

探討教學規范的轉型，重建教、學、教材、教師與學生的概念，尊重學生經驗，倡導自主、合作與探究的學習方式，實現民主、平等的師生關系，倡導信息技術在教學過程中的普遍應用。

1．5．課程評價

強調對學生的發展價值、對教師的發展價值，以及對課程本身的改善價值，建立發展性的課程評價體系。

1．6．課程管理

建立國家、地方、學校課程的三級管理模式，明確國家、地方、學校三級的課程管理職責。

1．6．1．首先，新課程倡導合作，就是要體現其開放性。每一位兒童都是一個完整的生命體，促進其發展需要多人合作才能實現。同時，每位兒童都有差異，他們的發展取決于有差異的課程，沒有合作就不可能提供有差異的課程。

1．6．2．其次，新課程倡導對話，就是要體現其民主性。把什么樣的課程交給兒童，或者說兒童需要什么樣的課程，不能讓某個專家或某一群體的人來決定，需要社會各界人士的對話與協商，特別是在國家課程標準的制定上。

1．6．3．最后，新課程倡導探究，就是要體現其科學性。教師要想使整個教學活動達到預期的目標，就必須學會探究。有人說，教學即探究，教師即研究者一點也不為過。

2．課程實施與課堂教學

2．1．重新理解課堂

盡管教學改革會出現內容的增減、范圍的擴縮、形式的分合等，但由于沒有把課堂教學納入到整個課程教學改革中加以系統思考，并予以重點突破，所以，課程教學改革不可能有本質意義上的進展，也不可能產生真正的效應。

2．2．準確把握課程實施與課堂教學的關系

課程實施是執行一項或多項課程計劃的過程，涉及教育行政管理體制的變化、課程內容的更新、教學過程的改變、校長和教師角色的轉變、學生角色的變化、社區文化環境的相應改變等。

3．以基于課程的課堂教學觀取代基于教材的課堂教學觀

3．1．基于教材的課堂教學觀--注重知識傳授

在這種課堂教學觀的支配下，形成了備課--講課--作業批改這樣的課堂教學模式。課堂教學的任務就是組織認知。課堂教學目標設定得最具體的是認知性目標，淺者要求達到講清

知識，深者要求達到發展能力，其他任務則可有可無。

3．2．基于課程的課堂教學觀--注重人的發展

課堂教學要讓教師與學生獲得真善美的真實體驗，主體性得到充分發揮。教師與學生不再被“死的”教科書或教案所控制，而是將其變成課堂教學中師生共同創新課程的一種資源。課堂教學將緊緊圍繞師生的主動發展而展開，課堂教學的目標、內容以及手段將隨著課堂教學情景的變化及時作出調整。此時課堂教學充滿著偶然性、不可預知性和藝術性，在持續創造的教育情景中，教師的需要、興趣、價值觀、經驗和教學能力得到了充分體現，學生得到了充分尊重，任何學生都有權對課堂教學過程發表自己的意見，都主動參與到課堂教學中來。教師與學生通過共同參與、主動探究，使課堂變成了有真正生活的課堂，使教學變成了創造力的教學。

4．構建基子課程的課堂教學

4．1．變按教材篇目思考教學為按課程單元思考教學

在正確的課堂教學觀的指導下，整體審視課程，并對課程的單元作出劃分和教學安排，然后按照單元來思考和設計教學活動。這樣做的好處至少有兩點：第一，形成課程實施整體框架，便于從實際出發，調整課程教學計劃，創設合適的教學情景，選擇有效的教學方法。第二，拓寬課堂教學的空間，擁有一定的課堂教學資源的配置權，教師和學生可根據課堂教學的需要，調整教材資源，整合其他教學資源。這為教師和學生在課堂教學中共同創新課程找到了切入口。

4．2．變按教材篇目備課為按課程單元設計教學方案

課堂教學方案設計是以單元為單位的，而不是以教材的某一篇目為單位的。課堂教學方案設計的結構要素是：

4．2．1．學生發展背景。課堂教學的中心是學生，而不是知識，要有效地組織課堂教學，就要對學生的認知、情感、行為等方面在全面觀察的基礎上進行深人分析。學生發展背景分析應成為課堂教學目標生成的基礎。

4．2．2．課堂教學目標。

4．2．2．1．一是針對性，就是目標能反映和滿足師生發展的需求；

4．2．2．2．二是適切性，就是目標能立足實際并有助于實際問題的解決；

4．2．2．3．三是整合性，就是目標既注重知識體系的內在聯系、師生生命活動的相互作用，又注重知識體系與生命活動的有機整合；

4．2．2．4．四是可操作性，就是目標在實施過程中不僅有系統的程序、步驟和方法，而且有對目標達成情況進行有效檢測的手段。

4．2．3．課堂教學內容、要求及方法。此時的課堂教學內容是十分豐富的，它不僅指書本知識，還包括現實生活知識、課堂教學環境等。教材只是課堂教學的主要資源，絕不是唯一資源，教師應根據課堂教學目標對課程單元內的課堂教學資源進行重新配置。

4．2．4．課堂教學評價。評價是檢測目標達成的手段。要把整個課堂教學的過程看作師生共同參與課堂教學評價的過程，這里既有教師對學生的評價，也有學生對教師的評價；既有學生個體的自我評價，也有學生群體間的相互評價；既有終結性評價，也有發展性評價；既有量的評價也有質的評價。究竟采取何種評價方式，應視課堂教學目標以及課程教學目標實施過程中的情況而定。而促進師生在課堂教學中的主動發展，則是課堂教學評價的根本目的。

4．3．在基于課程的課堂教學中激活教學機智

課堂教學方案是預先設計的，盡管對可能出現的課堂教學情況作了充分考慮，但畢竟無法預料課堂教學方案實施中會出現的實際情況。要使課堂教學充滿生命的活力，意味著教師要在不斷變化的課堂教學情境中及時地修正課堂教學方案，調整課堂教學的策略與方法。能否達到這一要求，取決于教師的課堂教學機智。德國教育家赫爾巴特認為，判斷一位教師是

優是劣，關鍵是看其是否發展了一種機智感。

4．3．1．教師的課堂教學機智，通常被理解為教師對課堂教學情況的特殊敏感性并知道在其中如何表現。教師能在課堂教學中對出乎預料的和無法預測的課堂教學情況作出即刻反應。人們往往把課堂教學機智說成是教師在課堂教學中的智慧和才藝。能展現課堂教學機智的教師都具有在復雜而微妙的課堂教學情境中迅速地、十分有把握地和恰當地行動的能力。教師的課堂教學機智充滿著智慧。沒有智慧就沒有機智，而沒有機智，智慧最多也只是-種內部狀態而已。

4．3．2．教師要激活自身課堂教學機智，必須在課堂教學實踐中注意養成下列一些品質：

4．3．2．1．第一，具有敏感性。能從間接的線索如手勢、神態、表情和體態語言來理解學生內心的思想、感情和愿望。

4．3．2．2．第二，具有理解學生的內心生活的能力。能在具體的課堂教學情境中理解學生個體諸如害羞、氣餒、魯莽、高興、憤怒、溫柔、悲傷等情感。

4．3．2．3．第三，具有良好的分寸和尺度感。能本能地知道應該進人情境多深和在具體的情境中保持多大的距離。

4．3．2．4．第四，具有道德直覺。能感受到什么才是最恰當的行動。

4．3．3．教師在課堂教學中如何激活課堂教學機智呢?

4．3．3．1．需要教師不斷增強感知力、理解力和洞察力以及正確行動的直覺，不但要用撫摸，用一句話、一個手勢、一個眼神、一個動作，用沉默等方式來感動學生，而且要知道學生是如何體驗整個課堂教學情境的，以便作出恰當的反應。

4．3．3．2．教師要對課堂教學充滿自信。因為虛假的信心是脆弱的，是不可能得到學生信賴的。更為重要的是，要能夠將真實的信心傳遞給學生，幫助學生樹立起信心。

4．3．3．3．教師要懂得運用課堂教學機智的策略。在課堂教學中要知道何時該順其自然、何時該保持沉默、何時不介入、何時該忽略什么、何時該等待什么、何時該“不注意”什么。

4．3．3．4．教師要注意給學生創造空間，使學生能以自己的方式來參與課堂教學活動。要避免完全操控和放任自流兩種傾向。若能形成一種恰當的交流關系，就不會窒息學生對個人空間的需求。

4．3．3．5．教師要時刻注意學生的獨特性。教師應當不斷地問自己這樣一些問題：這個學生在哪些方面與我和其他學生不一般?學生怎么會有這樣的差別?我能夠做些什么來幫助這個學生認識到自己的與眾不同呢?

4．3．3．6．教師要善于運用眼神、言語、沉默以及動作。

4．3．3．6．1．在眼神方面，我們知道眼睛在表達復雜情緒方面具有很強的表現力。教師要重視眼神的運用，一方面要知道如何理解學生的眼神所傳遞的信息一方面必須學會通過自己的眼神來表達自己。

4．3．3．6．2．在言語方面，課堂教學的言語氣氛可能會阻止或者促成師生間的聯系和接觸。教師要注意措詞方式和語調，創造一種師生間能進行真誠交流的言語氣氛。還要避免措詞和語調的公式化，讓感人的言語在課堂教學中由衷地進發出來。

4．3．3．6．3．在沉默方面，教師要知道沉默的力量，也要知道何時保持沉默。

4．3．3．6．4．在動作方面，教師既要善于洞察學生姿勢神態的心理或情緒狀態，又要善于創造良好的氣氛、關系和情緒。教師要知道動作、姿勢和言語是交融在一起的。

4．4．總之，教師要在意想不到的課堂教學情境中，馬上知道該說什么或做什么，機智地修正偏差或重新將課堂教學引向具有教育意義的方向上去。教學上的聰明不純粹是知識意義上的聰明，教學上的聰明是指充滿智慧的敏感性。

摘自《素質教育大參考》2007。9A（4~9）

第五篇：新課程與教學改革主要內容

新課程標準的各項特點對應新課程改革的具體目標。

1、全面體現“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”三位一體的課程功能，促進學校教育重心的轉移，改變課程過于注重知識傳授，強調學生積極主動學習，在獲得基本知識與技能的同時“學會學習”，形成正確的價值觀。

2、突破學科中心，設置綜合課程（包括研究性學習、社區服務與社會實踐、勞動與技術教育、信息技術教育），改變課程過于強調學科本位，科目過多、缺乏整合的現狀。（小學以綜合課程為主；初中分科與綜合課程相結合，鼓勵綜合課；高中以分科為主，探討學分制）

3、關注學生的興趣與經驗，精選終身學習必備的知識與技能，密切教科書與學生生活、現代社會、科技發展的聯系，改變課程過于注重書本知識的現狀。

4、各科課程標準結合本學科的特點，加強過程性、體驗性目標，引導學生主動參與、親身實踐、獨立思考、合作探究，改變學習方式，發展學生的搜集處理信息能力、獲取新知識的能力、分析解決問題能力、交流合作能力，改變課程過于強調機械、接受學習。

5、各科課程標準力圖結合本學科的特點提出有效的策略和具體評價手段，引導學校的日常評價活動更多地指向學生的學習過程，建議采用多種方法進行評價（成長記錄與分析、測試與考試、答辯、作業、集體評議等），建立促進學生全面發展的科學評價體系，改變課程過于強調甄別與選拔功能的現狀。

6、課程標準刻畫學生應達到的基本標準，對實施過程提出建設性意見，但不規定實施過程與手段，為教材的多樣性和教師教學的創造性提供了廣闊空間。實施國家、地方、學校三級課程管理，增強課程多樣性、靈活性，以適應地區差異、學校特點、學生個別差異，改變課程管理過于集中的現狀。

《新課程與教學改革》主要內容 第一章 新課程改革與教學理念重建 第一節 新課程與教學改革

一、新課程改革的指導思想、目標與特點

（一）新課程改革的指導思想

“基礎教育課程改革要以鄧小平同志關于‘教育要面向現代化，面向世界，面向未來’和***同志‘三個代表’重要思想為指導，全面貫徹黨的教育方針，全面推進素質教育。”

（二）新課程改革的目標

新課程的培養目標應體現時代要求。要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優秀傳統和革命傳統；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務；具有初步的創新精神實踐能力、科學和人文素養以及環境意識；具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法；具有健壯的體魄和良好的心理素質，養成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人。”這是新課程改革的總體目標。具體目標主要指以下五個轉變：

1．課程內容的轉變2．課程結構的轉變3．課程實施方式的轉變4．課程評價的轉變5．課程管理的轉變

（三）新課程改革的特點

1．由“專制”走向民主2．由封閉走向開放3．由專家走向教師4．由立足結果走向立足過程

二、新課程對教學提出的新要求

（一）確立全新的教學理念

（二）建立民主的教學關系

（三）改革教學與學習方式

（四）重建教學管理與評價制度 第二節 新課程背景下教學理念的重建

一、新課程背景下教學與課程的關系

在新課程改革中，課程不再是僅僅由教材、教學大綱或教學計劃等文字資料組成的了，而是由這些文字資料和教師與學生對課程的體驗和感悟共同組成的，并且教師與學生的體驗和感悟將占課程的主體地位。“教學過程因此成為課程內容持續生成與轉化、課程意義不斷構建與提升的過程”。因此，在新課程中，教學與課程的關系是一種動態的、生成性的、互相促進、相互作用的關系。

二、新課程背景下教與學的關系

在新課程的教學中，“教學是教與學的交往、互動，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展”。可見，在新課程下的教與學的關系是一種交流的、互動的和融合的關系。真正地做到在“教”中“學”，在“學”中“教”，教師與學生將組成一個“學習共同體”，在這個共同體中，沒有教與學的明顯區分，只有共同的學習目標。

三、新課程背景下學科與學生的關系

學科與學生之間的關系其實是教育價值觀方面的問題，即教學應該關注學科，還是應該關注學生。新課程倡導的教學是一種學生本位論。它的特點是：（1）關注每一位學生。（2）關注學生的情緒狀態和情感體驗。（3）關注學生的道德與人格培養。

四、新課程背景下的師生關系

新課程改革的師生關系是一種建立在相互尊重基礎上的、動態的平等的對話關系。首先是建立在教師與學生相互尊重的基礎上的，這種相互尊重在要求教師尊重學生的同時，也要求學生尊重教師，不能走極端。其次，這種關系是建立在教師與學生地位平等的基礎之上的，在相互尊重與地位平等的基礎之上，教師與學生之間是一種動態的對話關系。

五、新課程背景下的教學目標

新課程要求建立新的教學目標體系，必須要充分體現素質教育的思想。素質教育為教學提出的第一個要求就是認知與情意的統一。融認知與情意為一體，使之相輔相成，相互促進。素質教育為教學提出的第二個要求是結果與過程的統一。在上述兩個指導原則的指導下，素質教育的教學目標應該具有以下特點：

（1）情意性。即在素質教育教學目標體系中，由認知發展目標與學生的情感、態度以及價值觀的發展目標共同組成。

2）過程性。素質教育要求教學目標應該是教學情境的產物和問題解決的結果。（3）個性化。素質教育要求發展學生的個性，追求學生反應的多元性，而不是同質性。

六、新課程背景下的學習方式

新課程要求建立的新的學習方式是一種“以弘揚人的主體性為宗旨、以促進人的可持續發展為目的，由許多具體方式構成的多維度、具有不同層次結構的開放系統”。總體來說，新課程下的學習方式具有以下幾個特征：

（一）主動性

（二）獨立性

（三）多樣性

（四）體驗性

（五）問題性

七、新課程背景下的教學環境

教學環境包括人文環境和物理環境兩種：

1、人文環境的開放主要表現在打破教與學的界限，打破教師與學生之間的那種束縛與被束縛的關系解放學生的學習等方面。

2、所謂教學的物理環境指的就是教室。教室作為教學的場所，其功能與作用在新課程改革當中也要有所轉變，要從封閉走向開放。

教室的開發主要包括以下幾個方面。首先，它肩負著為學生與學生之間、學生與教師之間以及學生與社會之間的交流提供條件的責任。其次，教室的空間定義在新課程的教學中也有所改變。可以是將社會引進教室，也可以是將教室設于社會之中。這里的教室已經不是傳統意義上的教室，而是真正地成為了一種教學環境。

八、課程背景下的教學組織形式

在新課程的實施中，教學的組織形式應該具有以下幾個特征

（一）多樣化

新課程改革要求建立多種教學組織形式，它可以包括個別教學、小組教學、集體教學、學生自學等多種形式。

（二）綜合化

教學要根據不同的情境采取不同的教學組織形式，（三）社會化

教學組織形式必須逐步的走向社會化，充分利用社會的資源來完善我們的教學。

九、新課程背景下的教學評價

新課程所倡導的教學評價具有以下幾個特點：

（一）由甄別走向發展

新課程教學評價應該承認學生的差異性，關注學生的各方面發展，促進每位學生的發展。

（二）單一走向多元

教學評價的多元化，主要體現在以下幾個方面：

1．實現評價主體的多元化2．實現教學評價指標的多元化3．評價方法與評價手段的多樣化

（三）由重結果走向重過程

在新課程中，教學評價即重視學生的學習過程，根據不同學生的學習經歷做出不同的評價，使評價具有針對性。總之，在新課程中教學評價將由簡單的靜態的結果性評價走向動態的形成性評價，走向結果與過程評價的相統一。

十、新課程背景下的教學效果

新課程下的教學改革要達到的效果主要有兩個方面：一方面是提高質量，另一方面是個性化的。在新課程改革中所追求的“高質量”是一種對每個人的高質量發展的追求，要求每個人都要成為一個自己對自己滿意的人。實現個性化的教學有兩個方面的含義：一是教學要以促進學生的個性發展為宗旨；二是教學本身要實現個性化。

第二章 課程資源的開發與利用 第一節 課程資源的作用與價值

一、課程資源的內涵

課程資源是指滿足課程活動所需要的思想、知識、人力、物力，它可以按三級課程管理分為國家、地方和學校三個層面。

二、課程資源的分類

（一）素材性課程資源和條件性課程資源

根據課程資源的功能特點，可以將課程資源劃分為素材性資源和條件性資源兩大類。

（二）校內課程資源和校外課程資源

根據課程資源的空間分布，課程資源可分為校內課程資源和校外課程資源。

（三）顯形課程資源和隱形課程資源

根據課程資源的存在方式，它可以分為顯形課程資源和隱形課程資源。

（四）自然課程資源和社會課程資源

根據課程資源自身的性質，它可以分為自然課程資源和社會課程資源。

（五）其他課程資源

根據課程資源的物理特性和呈現方式，他還可以分為文字資源、實物資源、活動資源和信息化資源。

三、課程資源的開發的作用與價值

（一）國家課程層面的課程資源的開發的作用與價值

國家課程資源的開發對保障國家的安定，強化國家機器，宣傳馬列主義、毛澤東思想、鄧小平理論、“三個代表”重要思想等有重要的作用。同時，國家課程資源是關于愛國主義、國家的安全與穩定、國家的發展與未來的知識和階級思想等的資源，以法律的形式固定強化下來，不能隨意改動，這是保障國家和社會穩定的基本思想資源。此外，還有培養有競爭力的公民所需要的課程資源，這既是國家生存與發展的需要，也是公民個體生存與發展的基本要求。

（二）地方課程層面的課程資源的開發的作用與價值

開發地方課程資源，保證地方文化傳統的繼承和發揚，是在全球化時代繼續保持人類文化多元特色的重要途徑。隨著人們對現代性認識的全面加深，地方文化資源成為重新被發現和認識的對象，這必然會影響到地方課程的建設和發展。

（三）學校課程層面的課程資源的開發的作用與價值 第二節 課程資源開發的途徑與方法

課程資源的開發主要有五個基本途徑：第一，開展當代社會調查；第二，審查學生在日常生活中以及在實現自己目標的過程中能夠從中獲益的各種課程資源；第三，研究一般青少年以及特定受教學生的情況；第四，鑒別和利用校外課程資源；第五，建立課程資源管理數據庫。

一、課程資源開發的前提條件

（一）校長是課程資源開發的先決條件

（二）教師是課程資源開發的必要條件

（三）家庭和社區是課程資源開發不可或缺的條件

（四）學生是課程資源開發的核心條件

二、課程資源開發與利用的原則

（一）開放性原則

（二）經濟性原則

（三）針對性原則

（四）個性原則

（五）實用性原則

三、課程資源開發的途徑與方法

1．狹義的課程資源開發的途徑與方法

（1）調查研究學生的興趣類型、活動方式和手段；（2）確定學生的現有發展基礎和差異；（3）為學生提供反饋資料；4）安排學生從事課外實踐活動；5）制定參考性的技能清單；（6）總結和反思教學活動。2．廣義的課程資源開發的途徑與方法

（1）從校內到校外——關注學生身邊的自然環境和社會資源的利用

（2）從實驗驗證到實驗探究——關注開放實驗室和“隨手取材”的探究性實驗室建設

（3）從課本到多媒體及網絡信息資源——關注現代信息資源開發（4）從物到人——關注教師、學生自身以及社會各方面 第三節 教材的開發與利用

一、教材的開發與利用的原則

（一）理論原則

（二）篩選原則：優先性原則、適合性原則、實用性原則、經濟性原則。

二、教材的開發

對教材的開發實現了由單一的“科學世界”到“生活世界”的轉變。教材是以現實生活作為最豐富的資源來進行開發的，是以實現生活作為背景和基礎的。

三、教材的利用

在利用教材時，還應力求做到以下幾個方面：其一是內容結構化。其二是內容問題化；三是內容經驗化。

第四節 其他課程資源的開發與利用

一、教師是重要的課程資源

教師本身就是重要的資源，同時還是課程的開發者和研究者。在課程資源建設的過程中，要始終把教師隊伍建設放在首位，通過這一重要的課程資源的突破來帶動其他課程資源的發展。在課程資源的建設方面尤其注重教師的經驗。在課程的實施中，要注重教師的主體作用，并挖掘、培養教師良好的素質。

二、學習環境是不可忽視的課程資源

三、學生也是課程資源

四、網絡是豐富快捷的課程資源

第三章 新課程與教學設計

第一節 新課程背景下的教學設計

一、教學設計的概念

教學設計是運用現代學習與教學心理學、傳播學、教學媒體論等相關的理論與技術，來分析教學中的問題和需要，設計解決方法，試行解決方法，評價試行結果，并在評價基礎上改進設計的一個系統過程。

二、新課程背景下教學設計基本原則

（一）教學設計應遵循的基本原則

1．教學設計要以學生為本2．教學設計要體現創新性

（二）教學設計中應注意的問題

1．教學設計要注意教學模式的選擇2．教學設計要注重教學方法及手段的選擇

第二節 教學設計的前期分析

一、教學內容分析

教學內容分析是要解決“教什么”的問題。分析教學內容的首要工作就是選擇合適的教學內容，確定其廣度和深度。其次是組織教學內容，根據知識、技能的內在邏輯和學生的心理活動特點，安排其呈現順序。

二、教學對象分析

首先了解，學生的學習要受到生理、心理發展規律的影響，要考慮到學生的生理與心理發展規律，從學生實際發展水平出發，保證學生有掌握的可能。此外，還

要充分注意，學生對于某一學科內容已經掌握的程度，學生的學習態度、學習方法、注意力的穩定性等多種因素。第三節 教學設計的中期分析

一、教學目標的制訂

一個好的教學目標至少要滿足以下兩個條件，第一，從學生的角度來講，教學目標不應指向教師的教學行為，而應該是以學生的學習結果作為體現的方式。第二，從教學目標本身的角度來講，教學目標要力求明確、具體，可以觀察和測量。

二、教學策略的選擇

（一）學習準備

（二）激發學習動機

（三）給予適當指導

（四）積極反應

（五）及時反饋

（六）注重學生的個體差異

三、教學媒體的選擇

（一）依據教學目標選擇教學媒體

（二）依據教學內容選擇教學媒體

（三）依據教學對象選擇教學媒體

（四）依據教學條件選擇教學媒體

第四節 教學設計的后期分析

教學設計是一項富有創造性的實踐活動，是教學過程中的一門藝術，而評價就在這一過程中起到一個規范與完善的作用。在教學設計成果的形成評價中，主要使用測量、調查和觀察三種評價方法。在教師的教學過程中，可以結合教學內容、教學對象以及評價的特點，靈活的選取各種評價方法。第五節 教學設計案例——《地球爺爺的手》

一、案例概述

1．教材分析2．學生分析 3．設計理念

（1）學生是學習和發展的主體，教師是學習活動積極的組織者和引導者。（2）架設生活與教材聯系的橋梁，引導和調動學生的情感體驗，關注學生的內心感受，注意培養學生對事物有正確的情感態度。（3）使朗讀成為學生學習和探究的重要手段。4．教學目標 5．教學流程

（1）激趣導入（2）讀文、識字、探究、感悟（3）拓展與鞏固(4）作業設計

二、案例評析

1．該案例的前期分析2．該案例的中期分析3．該案例的后期分析

第四章 新課程的教學組織形式 第一節 班級教學

一、班級教學的優勢

1．班級教學大大提高了教學效率2．班級教學大大提高了教學質量 3．班級教學有利于培養學生的集體主義精神和組織紀律性

二、班級教學的局限

1．統一班級教學很難照顧到每名學生的特殊性2．班級教學很難讓學生領會學會學習的時代精神

3．班級教學不利于培養學生的探索、創新精神4．班級教學限制了學生自主性、創造性的發展

5．師生之間的互動難以在班級教學中充分發展

第二節 小組教學

小組的劃分有兩種情況：一方面，教師可以根據教學任務進行臨時性的分組；另一方面，教師可以根據能力進行分組。在班級中，教師按學生的智力、能力和學習成績將學生分成若干小組。

一、小組教學的優勢

1．小組教學增加了學生主動參與教學過程的機會

2．小組教學能夠引導學生參與教學活動，激發與增強學生學習的興趣 3．小組教學有助于培養學生的學習能力

二、小組教學的劣勢

首先，小組的劃分是以學生的能力與水平為依據的，但對學生的能力與水平進行科學的鑒別和區分是很難的。另外，在對待小組教學上，學生、家長和教師的意愿常常與學校的要求相矛盾。不科學的分組造成的副作用是很大的，而且持續的時間也比較長。

第三節 個別化教學

個別化教學是為了適合個別學生的需要、能力、興趣、學習進度和認知方式的特點等而設計的教學方式，但它并不單純意味著個體獨自學習。在個別化教學中，教師給學生布置的學習任務以及進行的輔導必須以學生的學習準備、教學條件和個性特點為依據，教師的作用也主要表現在指導和幫助學生自學以及進行獨立鉆研，幫助學生又不會學轉變到會學。

一、個別化教學的優勢和局限 1．個別化教學的優勢

首先，個別化教學可以針對學生的個別差異，教師能夠根據每個學生的學習需要、能力水平和學習情況等方面進行因材施教。其次，個別化教學可以充分調動每個學生的學習積極性。再次，個別化教學的目的并不是給學生補充多少東西，個別化教學的宗旨是訓練學生的獨立學習、獨自承擔學習責任、自主鉆研和自我教育的能力。

2．個別化教學的局限性

（1）個別化教學只是班級教學以及其他教學組織形式的有益補充，而不能被作為單一的或長期的教學組織形式。

（2）個別化教學也不是適合所有學生的靈丹妙藥。

二、個別化教學的實施

個別化教學中教師教師應該注意的一些問題：

1．了解學生——個別化教學的首要環節2．周密的計劃——個別化教學的依據 3．良好的方法——個別化教學取得成功的關鍵

一、培養學生自學能力的必要性

1．科學技術迅猛的發展，需要人們具有良好的自學能力 2．培養學生自學能力的多重意義

學生自學能力的培養，有助于學生發揮其課堂教學中的主體作用，有利于實現“以學生為本”的新課程改革的核心理念，有利于改善傳統的師生關系，減輕學生的負擔。

3．養學生自學能力，符合素質教育的要求和因材施教的教育理想

自學這種教學組織形式可以順應學生的差異性，充分發揮個特的主觀能動性。這

也是素質教育和新一輪基礎教育課程改革所要實現的教學理想。

二、培養學生自學能力應重視的問題

1．教師要培養學生具有自學必需的內在因素

培養學生的自學能力，首先必須使學生產生自學的動機，使學生明確“為什么而自學”，讓他們產生自學的內在要求和熱情。2．教師要培養學生的各種自學能力 自學需要自學者具備多種能力：（1）查閱能力；（2）選擇與辨析能力；（3）動口動手能力。

3．教師要加強對學生自學的指導

教師要做好學生自學啟發、引導、指導和總結等工作，不僅要求學生記憶知識點，還必須要求學生鞏固自學內容以及進行自我測評等工作。

第五節 教學組織形式的選擇

一、各種教學組織形式之間的關系

在現實的教學中，每一種組織形式都有其優點和缺點。班級教學適于最經濟、最高效的普及教育，適合集體主義精神的培養，適于學生系統科學知識體系的建構，適于教師主動性的發揮；但在因材施教、發展學生個性等方面，則有不可忽視的局限性。而其他教學組織形式雖然可以在教學中做到對學生因材施教，發展個性與能力，但他們在傳授知識的系統性及組織性和計劃性方面，就遠不如班級教學優勢。因此，這些教學組織形式是并存的，無法實現相互的代替。只有把他們合理的結合起來才能取各項所長，比各項所短，使教學取得最佳的效果。

二、教學組織形式的合理選擇

合理選擇教學組織形式要本著從實際出發的原則來進行。

教學組織形式的選擇，要充分考慮大到國家、地區，小到學校、班級的具體情況。教師應該從實際出發，積極的創造條件，有步驟、有計劃、有秩序的在教學實踐中嘗試使用各種教學組織形式。

教師在選擇教學組織形式的時候，還要考慮到教學的目的、學生的情況等其他更重要的因素。

只有在教學過程中，針對多種教學組織形式的利與弊進行綜合利用，優化重組，才能發揮每一種教學組織形式的優勢，克服其本身的劣勢，保證教學組織整體的有效性，才能保證教學效果的真正優化。第五章：新課程與教學方式的變革 我國新頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出了新課程的基本理念——以學生發展為本，倡導學生主動參與，樂于探究，勤于動手，改變了傳統教育中過于強調接受學習死記硬背、機械訓練的現狀。第一節：新課程所倡導的學習方式與教學方式

一、新課程所倡導的學習方式

改變學生的學習方式，在當前推進素質教育的形勢下，具有特別重要的現實意義。單

一、被動和陳舊的學習方式，已經成為影響素質教育在課堂教學中推進的一大障礙。

學習方式的轉變是本次課程改革的顯著特征。學生的學習方式一般有接受和發現兩種。在接受學習中，學習內容是以定論的形式直接呈現出來的，學生是知識的接受者。在發現學習中，學習內容是以問題的形式間接呈現出來，學生是知識的發現者。轉變學習方式就是要把學習過程中的發現、探究、研究等認識活動凸顯出來，使學習過程更多地成為學生發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的

過程。強調發現學習、探究學習、研究性學習，成為本次教學改革的一個重要特征。

二、新課程所倡導的教學方式

新課程要求改變課程實施中過于強調接受學習和死記硬背、機械訓練的狀況，為課堂教學注入新的生機和活力。教學方式的轉變最終也是為了適應學生學習方式的轉變。教師轉變了“滿堂灌”和機械訓練的教學方式，就能夠自覺要求學生主動參與，樂于探究，勤于動手。這樣，學生除了知識的掌握外，還能夠培養搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力，從而得到更好的發展。

新的教學方式要求教師必須積極探索并動用先進的教學方法，不斷提高專業水平，針對學生不同的個性特點進行相應的教學，以促進學生的個性發展。第二節 自主學習、合作學習和探究學習

目前，在我國的課程改革實踐中，出現了許多新的學習方式，歸納起來，主要包括自主學習、合作學習、探究學習（或研究性學習）。“我們之所以特別強調倡導自主學習、合作學習和探究學習，其理由就在于：教育必須著眼于學生潛能的喚醒、開掘與提升，促進學生的自主發展；必須著眼于學生的全面成長，促進學生認識、情感、態度與技能等方面的和諧發展；必須關注學生的終身學習的愿望與能力的形成，促進學生的可持續發展。”

一、學生的自主學習

（一）自主學習的定義

自主學習就是要使學生，不再被動地跟著教師走，跟著教材走，而是發揮其個體能動作用主動地、獨立地、有目的地去進行學習。

自主學習應該是貫穿于學生學習活動的全過程之中。在學習活動之前，學生自己要能夠確定學習目標，制訂學習計劃，做好具體的學習準備；在學習活動中，能夠對學習進展、學習方法做出自我監控、自我反饋和自我調節；在學習活動之后，能夠對學習結果進行自我檢查、自我評價和自我補救。自主學習又是具有內在規定性的，它應該是“建立在學生自我意識發展基礎上的‘能學’；建立在學生具有內在學習動機基礎上的‘想學’；建立在學生掌握了一定的學習策略基礎上的‘會學’；建立在意志努力基礎上‘堅持學’”。

（二）自主學習的特征

（1）學習者參與和確定對自己有意義的學習目標的提出，自己制定學習進度，參與設計評價指標；

（2）學習者積極發展各種思考策略和學習策略，在解決問題中學習；

（3）學習者在學習過程中有情感的投入，有內在動力的支持，能從學習中獲得積極的情感體驗；

4）學習者在學習過程中對認知活動能夠進行自我監控，并作出相應的調適。

（三）教學實踐中的自主學習

自主學習的過程是一種主動的、獨立的學習過程，在這一過程中，更多時候是由學生自己來發現問題，解決問題；而教師的作用則在于有創建性地對學生加以引導，即引導學生積極主動地參與到教學活動中來，關注學生在學習過程中所展現出來的創造性思維的火花，培養學生的批判意識和懷疑精神，鼓勵學生對書本的質疑和對教師的超越，鼓勵學生發出自己的聲音，提出自己的看法，對于學生提出的富于個性的獨到見解，教師應積極贊賞。

二、學生的合作學習

（一）合作學習的定義

合作學習是指“在教學過程中，以學習小組為教學基本形式，教師與學生之間，彼此通過協調的活動，共同完成學習任務，并以小組總體表現為主要獎勵依據的一種教學策略”。因此，合作學習是一種“多邊”的合作，其中既包括學生與學生之間的合作，又包括學生與教師之間的合作，它通過學生之間、師生之間的討論、互助等形式的交互合作學習互相取長補短，共同發展進步。實際上，合作學習的過程又是一個學會合作的過程。

（二）合作學習的模式與基本要素

目前世界上合作學習的模式主要包括：學生團隊學習模式、共同學習模式、團體探究模式、結構方法模式、復雜指導模式、合作方法模式。在我國的長期教學實踐中，也創造了許多合作學習的模式和方法，如分層次目標教學、分小組合作學習的課堂模式，分層次分組競賽合作學習教學法，異質合作、同質選學的教學模式，協同——接受型合作學習策略。

合作學習模式都應該具有如下幾方面的基本要素。

（1）混合編組：小組成員的異質互補將確保小組成員各具特色，取長補短。（2）互相依賴性：小組成員積極地相互支持、配合，建立并維護小組成員之間的相互信任，有效地解決組內沖突。

（3）個人的責任：對于個人完成的任務進行小組加工。（4）小組的自我評價：對共同活動的成效進行評估，尋求提高其有效性的途徑。

（三）教學實踐中的合作學習

合作學習不僅是一種學習方式，而且是一種教學目標，因此教師必須在教學中注意如下問題：

（1）在混合編組時，應力求組內異質、組間同質。（2）為合作學習創設環境條件。

（3）合作學習只是學習方式的一種，必須適時適度地應用。

（4）注意的是合作學習并不能完全替代接受式學習與傳統的教學，要注意合作學習與接受學習、自主學習、探究學習的結合。在合作學習中應注重培養學生的合作意識、合作精神、合作能力和合作品質。

三、學生的探究學習

（一）探究學習的定義

探究學習又被稱作研究性學習，廣義的探究學習泛指一切學生主動探究的學習活動，它作為一種學習理念、策略、方法，適用于對所有學習活動的學習；狹義的探究學習則是指學生在教師的指導下，從自然、社會和生活中選擇和確定課題，以個人或小組合作的方式自主開展探究活動，綜合運用已知去獲取新知，培養分析問題、解決問題的能力和創造能力的學習活動。

（二）探究學習的特征

1、問題性

探究學習必須從特定的問題入手，這是探究學習的典型特征。

2、實踐性

探究學習不再是單純的理論化的書本知識的學習，它把學生帶到鮮活的現實生活當中，在學生親身參與問題的選擇、研究與解決的實踐過程中學習。

3、綜合性

探究學習的綜合性表現為一種跨學科的綜合實踐活動，它超越了傳統的課堂、學科、傳統評價制度，所涵蓋的內容涉及到自然、社會、文化以及人類自身。

4、開放性

探究學習的開放性也是它區別于傳統學習方式的一個顯著特征。這種開放性，一方面表現在學習資源的開放性上，另一方面表現在問題選擇、研究與解決方式的開放性上。

（三）教學實踐中的探究學習

1、探究問題的確定

探究學習實質上它只是人為創設的一種教學情境，其最終目的是培養學生對問題研究的能力、學習的能力以及正確的態度與情感。學生的探究學習與科學家的探究有著本質的區別，有效的課題研究必須與學生的“最近發展區”相適應。因此，教師在與學生共同進行探究學習的同時，必須對所選擇的課題進行認真思考與研究。

2、重視探究過程

探究學習的過程與科研人員的研究過程有著很大的不同。教師引導學生進行探究學習，應注重讓學生學會探究，學會學習。“授之以魚，不如授人以漁。”教師引導學生探究不應該有了結論就中止，還應該使學生回顧、審查自己探究的過程和方法，總結經驗教訓，改進學習方法，學會學習。

四、各種新的學習方式之間的關系

自主學習、合作學習、探究學習并不是三種獨立的學習方式，自主學習主要是從學習的內在本質出發，表明了新課程所倡導的學習方式是與傳統的被動學習、他主式學習不同的；合作學習則突出了學習的合作性，它與“個體學習”相對；探究學習從知識獲得方式的角度，與傳統的“接受學習”直接相對。只有通過自主學習、合作學習、探究學習三者的優化組合，才能實現由傳統的學習方式向新的學習方式的轉變。

第三節 協同教學、討論教學、創意教學和探究教學

一、新的學習方式與教師教學的關系 《基礎教育課程改革綱要（試行）》第十條規定：“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地富有個性地學習。教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發展。”

（一）新的學習方式與教師的學生觀

1、由“知識的容器”到思想者、創造者的轉變

在新的學習方式中，教師必須將學生看作是與自己地位平等的主體，與學生共同地發現問題，研究問題，解決問題；與學生共同地分析、研究、討論甚至是爭論。教師要尊重學生的不同看法與觀點，尤其是對于學生的奇思妙想，教師更應該給予適當地鼓勵與贊賞，使學生充滿自信地去發揮自身的創造力與想像力。

2、由關注學生整體到關注學生個體

新的學習方式旨在培養學生的學習能力、創新能力，這兩種能力的養成是與學生的個性發展息息相關的，因此教師必須關注每一位學生的個體狀況，為學生的學習活動創設更好的條件，并結合學生的個性對其學習進行科學的引導。

（二）新的學習方式與教師的教師觀

1、由“知識權威”轉變為共同的學習者、合作者

教師與學生都是學習的主體，學生在學習如何學習知識，如何探究、創新，而教

師要學習的則是如何幫助和引導學生完成學習活動，這兩種學習在教學活動中是互動的、發展的。師生的互動合作是學習方式改革與教學改革的一個重要表現。

2、努力成為反思者、研究者

教師在組織和引導學生學習的同時，應該不斷地研究和反思。既要研究每一個學生，又要研究自身；既要總結教學中的收獲，又要反思自己的教訓與不足，從而提高教學水平，促進教師自我發展。

（三）新的學習方式與評價觀

新的學習方式促成了評價主體的多元化，尤其是學習中學生的自我評價。學生可以參與制定評價的指標，并參與自我學習的評價。另外，在新的學習方式中，評價的意義也與以往有所不同，新的評價旨在通過對學習過程的評價，促進學生探索水平的不斷發展和提高。

二、協同教學

廣義上講協同教學有三種基本形式：師生合作、生生合作、師師合作。所謂“師師合作”就是要實行小組協同教學策略。

協同教學有利于發揮教師的整體功能，使教學走出“高耗低效”的困境；有利于教師之間形成優勢互補，提高整體教學水平與革新能力，以適應發展學生綜合素質的需要；有利于減輕乃至消除競爭帶來的負面影響，為創新人才的成長和涌現提供民主、寬松的環境。

教師的協同教學是實施綜合課程的一種重要教學形式。

以班主任為核心，各科任課教師既分工又密切配合，這種教學形式旨在全面、協調、高效地培養全班學生的素質，構建學生優化的知識結構，使學生的個性特長能得到充分的發展。

三、討論教學

討論教學與新課程改革所倡導的理念非常吻合，其宗旨就是著眼于學生的發展，充分發揮學生在教學中的主體性，培養學生的思維能力以及有效地自我表達的能力。

四、創意教學

創意教學也是體現新課程改革理念的一種教學方式。

在創意教學的設計過程中，教師應注意以情激趣，以情引趣，以情促知，以情育人，讓富有情趣的課堂吸引學生，更注意將微笑帶進課堂，與學生共同營造和諧、民主、寬松的教學氣氛，因而，創意教學的課堂應該是充滿活力的。教師在設問、點撥、舉例、講解每一個環節，都要充滿機智，甚至出人意料又在情理之中，善于調動學生的主動參與精神，善于激發學生的創造性思維。

在創意教學中，教師將大塊的時間和空間留給了學生，刻意為學生營造發展的環境，讓他們自主參與，充分發揮創造性，并獲得成功的體驗，這體驗使學生尤其是后進生增強了自信心。

五、探究教學

所謂探究教學，其實是一種模擬性的科學研究活動，它強調教師要創設一個以“學”為中心的智力和社會交往環境，讓學生通過探索與發現來解決問題。探究教學的根本目的不是把少數學生培養成科學精英，而是要使學生成為有科學素養的公民。

設疑激趣是前提。質疑探究是基礎。辨疑解難是關鍵。釋疑檢驗是重點。生疑發展是動力。

第六章 新課程與現代教育技術

第一節 關于教育技術與現代教育技術

一、教育技術的內涵與外延

教育技術是在先進的教育思想和教育理論指導下，充分利用現代信息技術，通過對教學過程和教學資源的設計、開發、利用、管理和評價，以實現教育最優化的理論和實踐。

二、現代教育技術的內涵與外延

現代教育技術是指以現代教育理論、學習理論為基礎，以現代信息技術為主要手段的教育技術。現代教育技術的具體操作內容包括：對學與教的過程和學與教的資源進行設計、開發、使用、評價和管理。第二節 新課程的實施對現代教育技術的要求

一、現代教育技術應用于新課程中的意義

（一）現代教育技術發展的契機——新課程的需求 《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確指出：“從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課程，其內容主要包括：信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐以及勞動與技術教育。強調學生通過實踐，增強探究和創新意識，學習科學研究的方法，發展綜合運用知識的能力。增進學校與社區的密切聯系，培養學生的社會責任感。在課程的實施過程中，加強信息技術教育，培養學生利用信息技術的意識和能力。了解必要的通用技術和職業分工，形成初步技術能力。” 另外，綱要還指出，大力推進信息技術在教學過程中的普遍應用，促進信息技術與學科課程的整合，逐步實現教學內容的呈現方式、學生的學習方式、教師的教學方式和師生互動方式的變革，充分發揮信息技術的優勢，為學生的學習和發展提供豐富多彩的教育

（二）現代教育技術的意義——解決傳統教育手段解決不了的問題

1、更新教學觀念

隨著傳統的師生主從關系被打破，現代教育技術將促進新課程改革中新型師生關系的形成，這將在很大程度上促使本輪課程改革的有效實施。

2、變革教學方式

現代教學技術具有集信息于圖、文、音、動、色為一體的特性，綜合表現力非常強。課堂不再是唯一的學習場所，學生可以根據自己的情況來決定在什么時候、什么地方學習以及學習什么。

3、補充教學內容

現代教育技術更新是日新月異的，信息流動更新更快，這就可彌補固定課程的不足。這些是傳統的教學手段和教育技術所無法做到的。

4、擴大教學規模

現代教育技術將使整個教學活動，從教育者、受教育者直至教學資源的使用過程，實現真正的共享和社會化，使傳統的學校的圍墻不復存在，使教育走向社會，走向家庭，走向信息技術存在的任何地方。

5、形成相互交流的教學氛圍

在網絡教學的課堂上，每個學習者都可以在自己的計算機屏幕上得到教師發送過來的信息，聽教師講解，看教師操作，向教師提出問題，得到教師的個別講解與指導。

通過現代教育技術的運用，可以使師生交流的形式更加多樣，潛移默化中形成良好的教學氛圍。

二、現代教育技術與新課程的整合

（一）現代教育技術與新課程的整合的實質

在學科課程的的教學過程中，充分利用信息技術的功能，圓滿完成學科課程傳統的教學目標，并培養學生運用現代信息技術進行學習的能力。

（二）現代教育技術與新課程的整合的原則

1、適時性

教師在講授課程的過程中，只有適時的運用多媒體或電化教育手段，才能使教學效果達到最優化。

2、針對性

運用電化設備和多媒體技術進行教學，必須依據學科特點和教學任務對其加以選擇。如果教師不能有針對性的選取現代教育技術，就會造成人力、物力的嚴重浪費，所取得的教學效果未必能夠達到原初的期望。

3、量力性

任何教育技術手段應用于中小學日常教學，都要講求量力性原則。在選擇題材上，要從學校已有的技術條件，經濟條件和教學條件出發。

（三）現代教育技術與新課程整合的途徑

將現代教育技術與新課程進行整合有多種途徑，以下擇其主要的兩個途徑，即電化教育和多媒體教學。

1、電化教育

1）幻燈、投影的利用。2）電視教材的利用。3）電聲教材的利用4）電影教材的利用。

2、多媒體教學

多媒體，通常也稱為多媒體技術、電子多媒體或多媒體計算機。（1）計算機輔助教學（2）網絡教育

總之，不論運用計算機輔助教學還是網絡教育，教師在使用多媒體時，都應該把握好三種關系：既注重學生的主體地位，又不能忽視教師的主導作用，同時協調兩者與多媒體之間的關系。

（四）現代教育技術與新課程整合的意義

現代教育技術與新課程進行整合能夠為學生的終身學習打下良好的基礎。現代教育技術是學生從童年起就明確自己的學習目標，學會自我設計與自我管理，為終身教育打好基礎。尤其是多媒體和網絡教育的興起，更為學生的終身學習帶來了物質上的可能性。

現代教育技術與新課程整合能夠使學生傳統的學習方式發生轉變。通過將電化技術和多媒體技術引入課堂，學生學習的內容更加具有時代性，既豐富多彩又充實完整。而且，這種學習內容直觀呈現的形式可以培養學生的探究學習、發現學習和主動學習的能力，在拓寬相關學科知識的同時，培養學生廣泛的學習興趣和良好的信息素養，使之更好的應對信息化社會的各種挑戰。第三節 應用現代教育技術需要注意的問題

一、觀念的轉變

作為一名中小學的教育工作者，要始終明確：任何一種現代教育技術應用與教學都是知識內容、傳遞手段和教學藝術三者的結合。傳遞手段與教學藝術都是為知識服務的，只有知識本身才是首位因素，是根基。

二、素質與能力的提高

利用現代教育技術進行教學，要求教師必須具備現代教育資源的合理設計、開

發、管理與使用的能力，以及相當程度的對學生學習的設計、組織、指導的水平。現代教育技術是以信息技術為基礎的，具備良好的信息素養是每位教師運用現代教育技術開展教學的前提。教師信息素養的缺失也是教育技術落后的重要原因。

三、主導作用的發揮

教師要充分利用現代教育技術的監視、交互、分組、在線幫助等多種功能，對學生的自主、協作、探究學習實行有效的引導和幫助，使學生在思維遇到障礙、學習受阻、不能自控時，得到教師的幫助和有效的引導，使集體教學與個別化教學達到完美的結合。

第七章 綜合課程及其教學

第一節 課程的綜合化與綜合教程

一、程改革的必然趨勢：綜合化

一）新知識是課程綜合化的理論來源

21世紀是一個開放的、變革的和復雜多變的社會，在這樣的社會中，知識不可能再是固定的、不變的，也不可能是單一的和片面的，知識必將變得更加豐富，更趨于綜合，而不是分裂。

二）社會的新發展、新問題要求課程走向綜合化

課程的綜合化是當代社會發展的一種需求。在當今社會中所出現的問題單靠一種知識和技術是很難解決的，只有綜合各種知識以及綜合技術才能有效地解決。三）學生的認知發展也需要課程的綜合化

學生的認知結構發展本身要求，在實施分科課程的同時實現課程的綜合化，這樣才能有利于學生認知的全面發展。

學生在綜合課程下，不再是具有單一片面思維的不完整的人，而是一個懂得分析事物的本質，又懂得綜合應用各種知識的人。因此，學生認知發展需要課程的綜合化，它是促進學生認知全面發展的一種有效形式。

二、課程綜合化與綜合課程的關系

課程綜合化是課程發展的一個必然趨勢，它對課程發展趨勢的設想，是一種課程理論。而綜合課程是一種實踐，它是課程綜合化的實踐和具體表現。

要實現課程的綜合化，除了設置綜合課程外，還要在課程的實施與組織上也實現相應的綜合化，這樣才能全面的實現課程的綜合化，真正發揮課程綜合化所要發揮的作用，真正實現課程綜合化所要實現的目標。

三、綜合課程與分科課程的關系

課程的綜合化是課程改革的必然趨勢，但是，這并不意味著要以綜合課程完全取代分科課程。

分科課程反映的是人類認識的基本方式中的“分析方式”，這種方式有助于人們探索事物自身的特征，尋找事物的特殊規律，這對于人們認識大千世界很有益處的。

（一）綜合課程與分科課程具有絕對的聯系性

綜合課程是建立在分科課程的基礎上的，沒有分科就沒有綜合，沒有分科課程的深入研究，綜合課程就會流于形式，沒有深度。同時，綜合課程是對分科課程的進一步延伸和拓展，缺少了綜合課程的統合，分科課程就會顯得柔弱無力，難于對實踐產生影響。

(二)分科課程與綜合課程的互助互補

分科課程與綜合課程是兩種互補的課程形態，分科課程為綜合課程提供了豐富的知識基礎，綜合課程則為分科課程提高了實踐價值，增強了知識的應用性。

在課程設計中要發揮課程與綜合課程的這種互補功能，就應該促進分科課程與綜合課程相融合，使分科課程也具有綜合課程的特點。第二節 綜合課程的設計與開發

一、綜合課程的內涵及發展過程

一）綜合課程是對兩門以上學科的合并 二）綜合課程是對整體知識體系的建構

三）綜合課程是一種以學生的興趣為出發點、以問題為中心的課程

世界綜合課程也出現了新的發展趨勢，主要表現在以下幾個方面：一是綜合課程趨向于為學生的終身發展提供綜合基礎;二是綜合課程趨向于為學生的個性發展提供綜合基礎；三是重視綜合課程與社會的適應性，加強綜合課程與社會的聯系。這些新的發展趨勢對于我國的綜合課程研究具有很重要的指導意義。

二、設置綜合課程的目的

首先，現代綜合課程的產生是為了克服傳統教育的弊端，所以綜合課程的第一個目的就是除弊。希望通過綜合課程的設置提高學生的動手能力，培養學生勤于思考的習慣，激發學生的創造潛能。

其次，隨著現代綜合課程理論的不斷完善，綜合課程不僅有除弊這樣一個被動目的，而且提出了自己主動發展的目標，那就是為學生的未來發展提供一個綜合的基礎。

最后，綜合課程還有促進課程整體發展的作用，綜合課程的設置目的之一就是要增強課程的靈活性，調節課程的結構。

三、綜合課程的類型

綜合課程可以從不同的角度被分為不同的類型，其主要類型是相關課程，廣域課程，跨學科與超學科學習。

（一）相關課程

所謂相關課程是指“一種科際聯系的模式，指不打破學科界限，在某些學科之間加強聯系的組織方式”。

（二）廣域課程

所謂廣域課程是指：“打破原有的學科界限，將相關學科的知識或原理從整體的角度考慮，在更廣闊的知識范圍內重新組織課程內容”.(三)跨學科與超學科學習

所謂跨學科與超學科學習是指“圍繞某一主題，將學科知識教學與學生生活結合起來的教學”，同時它又是課程組織形式。

四、綜合課程設計的原則

（一）與分科課程相聯系的原則

我國的綜合課程必須與分科課程有機的結合起來，綜合課程與分科課程應該是相互補充，相互促進的。

（二）整合知識的原則

在設計綜合課程時，要注重各科知識的內在聯系，綜合學生的興趣和社會新問題，重新組成具有實際價值的知識體系。

（三）組織形式靈活多樣的原則

綜合課程是一種具有開放性、融合性、靈活性、綜合性和實踐性的課程。

（四）學生主動學習與教師指導相結合的原則

綜合課程的學習是以學習過程為主，而不是以學習結果為主的。在這個學習過程中，教師對學生的指導是必不可少的，教師應該教給學生學習的方法和研究的方

法，為學生的學習提供技術幫助。只有將學生的主動學習與教師的指導有效地結合在一起，才能使學生在有秩序、有效率的教學環境下，主動完成對自身的塑造，促進自身各方面能力的發展。

五、我國新課程中的綜合課程設計

（一）注重綜合課程的連貫性

在《綱要》中明確規定，要整體設置九年一貫制的義務教育課程，這里的整體設置就是指要保持義務教育的連貫性，其中主要是要保持綜合課程的連貫性。

（二）在初中與高中階段以分科為主，以綜合為輔

（三）重視綜合課程與社會聯系

第三節 綜合課程的教學

一、綜合課程教學的基本理念

（一）學會學習

在綜合課程的教學中，學生的認知發展不再單純的依靠對知識的積累，而是對學習方法的掌握。學生在綜合課程中更多的學習到的是學習的基本方法以及發現問題、解決問題的方法。在綜合課程中，學生的學習更注重對學習過程的感受，而不是對學習結果的評判。教師更注重學生的實際操作能力和解決問題的能力，而不是學生的知識儲備量的大小。在這樣的教學中，學生更多得到的是各種能力的提高，而不僅僅是知識量的增長。另外，教會學生學會學習也為學生的終身學習打下了基礎，學生只有掌握了學習的方法，才能夠自如的應對那些不斷涌現的新知識、新技術，使自己始終與社會發展保持步調一致。

（二）學會生存

學會生存的教育理念的實質就是要培養學生的自我效能感，使學生能夠適應社會的快速發展，能夠在科學技術起主導作用的社會中找到自己的生存位置，培養學生適應未來社會的新的生存觀念，如自我實現、個性成長、創新、社會責任感、自我道德感等各種觀念。

（三）學會關心

綜合課程是一種綜合性很強的課程，它不僅肩負著培養學生的綜合思維能力的任務，同時也肩負著將學生的知識成長與精神成長相綜合的任務。綜合課程應該積極采用各種形式，培養學生的愛心以及責任感，使他們關心社會，關心他人，關心人類的發展，關心自然的變化。四）學會合作

“合作”是綜合課程最重要的理念，它不僅指導著綜合課程的實施，而且也是綜合課程所要達到的最主要的目的。“合作”是綜合課程內含的一種理念，可以說沒有合作，就沒有綜合課程。

二、綜合課程的教學模式

（一）創造性教學模式

創造性教學模式是以激發學生的創造激情，形成學生的創造意識，培養學生的創造能力為目標的。在教學的組織形式上，多采用以個體研究為主，小組討論為輔的形式。在評價方面，創造性教學比較側重于對學生的創造意識和獨立進行創造的能力進行評價。

（二）發展性教學模式

發展性教學模式是以學生的終身發展為關注點的。它主要的教學目標是培養學生終身發展的思想，教授給學生終身學習所需要的基礎知識和基本的學習方法，使

學生形成良好的學習習慣，從而促進學生學習的能力的不斷提高，為學生的終生學習打下學習的必要基礎。

（三）合作性教學模式

合作性教學模式是一種以培養學生的合作意識、發展學生的合作能力為目標的教學。合作能力是人的認知能力、展示能力、操作能力、自評能力以及協調能力等各種能力的綜合。在合作性教學模式中，對于學生的評價應該是過程性、描述性的評價，應該以記錄的形式將每個學生的表現記錄下來，指出學生在活動中的能力缺陷與不足，從而促進學生合作意識與合作能力的進一步發展。

第八章 研究性學習的組織與實施 第一節 研究性學習概論

一、研究性學習的提出

1、研究性學習的涵義

廣義：它泛指學生探究問題的學習，是與傳統的接受性學習相對應的，是指教師或其他成人不把現成的結論告訴學生，而是學生自己在教師或他人的指導下，自主地發現問題、探索問題、獲得結論的過程。也就是說，研究性學習是與接受性學習相對應的一個概念，是一種學習方式，是一種教育理念或策略。它可以滲透于所有學科的教學活動中。

狹義：研究性學習是一種專題研究活動，它是指學生在教師的指導下，從自然生活和社會生活中選取并確定研究專題，以類似科學研究的方式主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。這里，它指的是專門的研究性課程。

因此，可以說，研究性學習包含兩個層面的涵義：一種是研究性學習方式，另一種是研究性學習課程。

2、為什么要提出研究性學習，他的目的和特征是什么？

從歷史上看，研究性學習首先是一種學習方式、一種教育理念與策略。它涵蓋所有學科課程，貫穿于各學科教學活動的始終，滲透于學生學習的任何方面。但是，由于長期以來我國學校教育中普遍存在著以“接受性學習”為主的學習方式，嚴重忽視了學生的創新意識以及實踐能力的培養。因此，為了找回研究性學習應有的位置，研究性學習這一問題被提上日程。設置研究性學習的目的在于改變以傳統的講授知識為主的學習方式，為學生提供開放的學習環境，培養學生的創新精神與實踐能力。無論是作為一種學習方式，還是作為一種課程形態，研究性學習都是一種以問題為載體、以主動探究為特征的學習活動，在新一輪基礎教育課程改革中有著不可替代的作用。兩者的本質都是為了實現學生的發展，教會學生學會學習，培養學生發現問題和解決問題的能力，培養學生的創新意識與實踐能力。

3、研究性學習提出的淵源

研究性學習的思想淵源可以追溯到20世紀初。最早提出在學校科學教育中使用探究方法的是美國教育家杜威。他提出了“從做中學”的基本原則，提出了“教育即生活”、“學校即社會”的基本主張。他認為，學生不能靜坐在固定的位置上，消極被動地接受教師灌輸的知識，而應該“從做中學”。他反對傳統教育只強調信息和知識的積累，而忽視了科學也是思考的一種方式和手段。杜威強調的是解決問題的方法與過程，認為只有在解決問題的過程中，學習才可能發生。因此，可以說杜威是研究性學習的首倡者。

20世紀60年代，美國著名的教育心理學家布魯納撰寫了《教育過程》一書，提出了應重視科學的知識結構，重視發展學生智力，培養能力的新教育觀，并率先

倡導以訓練和發展學生智力為目標的“發現法”，銳意改革和創新教學方法。“發現法”的基本精神也與研究性學習相一致。布魯納認為，在教學中應該努力為學生創造出進行科學研究與科學發現的情境，使學生主動地發現知識而不是被動地接受知識。他認為，發現法能使學生像科學家那樣思考問題，探索問題，最終達到對所學知識的理解與掌握。這樣，發現法就被作為一種激發學習興趣、發展智慧、培養獨立探索精神、加強識記能力的最有效的教學方法，受到教育界的重視。

另外，施瓦布對科學教育領域也提出了探究式學習。由于探究式學習在解決教什么、學什么方面更具體、適用，加之美國著名教育心理學家加涅對探究式學習從理論上進行了論證，而使其受到人們的重視。這些都可以看作是研究性課程及其教學的實踐雛形。

4、研究性學習提出的國際與國內背景

當今時代，人類已經進入經濟全球化、知識經濟與信息高速發展的時代，各個國家、地區之間的經濟、文化交往日益頻繁，相互聯系更加密切。經濟全球化要求人們具有更強的全球意識、國際視野、開放的思維方式，具有合作意識、交往能力，要求人們學會交往、合作、分享，具有處理國際事務的能力。同時，知識經濟的發展，知識更新加快，要求人們具有創新精神與探究能力，具有提出問題、分析問題與解決問題的能力，具有一定的實踐能力。但是，傳統的接受性學習很難適應這一要求，研究性學習無疑是知識經濟和信息時代最有效的、占主導地位的學習方式。它能有效地轉變學生的學習方式、教師的教學觀念與教學方式，可以為學生的自我發展提供足夠的空間，有利于學生形成主動探究、主動思考問題和勇于創新的能力。

從我國來看，長期以來我國中小學的教學存在嚴重弊端。中小學的教學目標單一，教學方式單一，過于注重對學生灌輸知識而忽視了對他們的能力的培養，學生嚴重欠缺創新能力、探究能力、發現問題與解決問題的能力。在傳統的教學過程中，過多地依賴于接受性學習，即以教師教授為主，學生主要是接受，很少讓學生通過自己的活動與實踐來獲得知識。這是教師偏重知識傳授和技能訓練的傳統教學方式，是學生被動地接受知識的機械操練的學習方式。教師機械地教，幾乎“滿堂灌”、“滿堂問”、“滿堂練”，學生機械地接受，死記硬背，填鴨式教學。這樣培養出來的學生很多成了高分低能者。這種接受性學習方式幾乎成為主導的、甚至是唯一的學習方式，嚴重地限制了學生的主動性與創造性的發揮。當然，提倡研究性學習并不是對接受性學習的完全否定或貶低，主要是想找回研究性學習在課程中的應有位置。研究性學習最根本的目的在于使學生形成一種問題意識和批判精神，并形成一定的創新能力和實踐能力。研究性學習與接受性學習二者都是必要的，是相輔相成的，研究性學習是對接受性學習的一種改革與補充。

近年來，我國大力提倡素質教育，其基本指導思想就是以學生發展為本，因而特別需要改變學生的學習方式和教師的教學方式。而研究性學習的根本出發點就是改變學生傳統的學習方式，培養學生的創新精神與實踐能力，以適應素質教育的要求。

5、國外實行研究性學習的現狀

歐美諸國紛紛倡導“主題探究”與“設計學習”等研究性學習活動。美國的勞倫斯中學在1985年開設了“自主課程”，現在研究性學習已經在全國范圍內的學校普及，成為一種有效的教學理念與實踐手段。日本在新課程體系中設立了“綜

合學習時間”，開展“跨學科的、綜合性的”學習。“綜合學習時間”把學習方式的轉變視為主要內容，它的設置被認為是日本的新課程最突出的特色之一。法國的研究性學習被稱為“多樣化途徑”。“多樣化途徑”的目的是加強學科知識內容的綜合，引導學生在實踐中運用和掌握已經學到的知識，它是一種實踐性的教育活動。由此可見，研究性學習的開展是國際基礎教育課程改革的共同趨勢，它以轉變學生的學習方式為目的，強調一種主動探究和創新實踐的精神，著眼于給學生終身受用的知識和能力。我國當前的新課程改革強調學習方式的轉變，設置“研究性學習”課程，順應了世界課程改革的發展趨勢，回應了時代對教育的需求，是信息時代基礎教育課程改革的必然選擇。

二、研究性學習的基本理念

1、研究性學習的指導思想

以學生發展為本，以培養學生的創新精神和實踐能力為核心，以激發潛能、發展個性和完善人格為中心，促進學生個性健康發展，努力提高學生全面、綜合的素質。

2、研究性學習的實質

從研究性學習的指導思想可以看出，研究性學習的實質即是以學生發展為本。以學生發展為本，就是要尊重學生的人格和創造性，著眼于學生的發展，一切為了學生的發展，一切有利于學生的發展，為學生的能動性、自主性、創造性的發揮提供廣闊的空間。研究性學習強調學生通過自己的實踐性活動，培養自己發現問題、分析問題與解決問題的能力，激發自己的創造才能，增強自己的實踐能力。

3、研究性學習的特點

研究性學習的特點是注重學習過程而非學習結果，注重知識技能的運用而非知識數量的積累，注重親身參與實踐與體驗而非接受他人的經驗，注重全體學生的發展而非少數尖子生或精英化教育。開展研究性學習的目的是通過學習這一過程，使學生學會研究的方法，養成良好的習慣，激發學生的研究興趣，培養創新精神，所以它更側重于過程。“研究”不是目的，而是培養學生的創新能力、促進學生全面發展的一種手段。它以轉變學生的學習方式為出發點，強調的是學生通過親身實踐獲得對社會的直接經驗。研究性學習更注重學生的學習過程以及在學習過程中的體驗與感悟，學生在能力和素質方面的提高是更重要的東西。同時，研究性學習更注重全員參與，同時讓學生學會相互交流和協作，發揮各自的長處，使每個學生在學習的過程中都得到鍛煉。

4、研究性學習實施的基本原則

研究性學習課程的實施需要遵循以下幾個原則。（1）自主性原則

在研究性學習的實施過程中，教師要注意培養學生獨立思考、主動參與、積極探索的自主能力。在研究性學習的實施中，從研究課題的選擇，研究目標、內容的確定，到研究過程的進行，以及研究成果的呈現，都應該讓學生自主地去決定，使學生真正成為活動、實踐的主體。教師要充分尊重學生的需要、動機、興趣和愛好，應該為學生主動性與創造性的發揮提供足夠的空間。（2）共生性原則

研究性學習是教師與學生共同提高、共同發展的過程。研究性學習對教師的素質提出了更高的要求。可以說，教師與學生是站在同一起跑線上。教師要轉變教育觀念，就應加強對研究性學習的目的、意義和實施方法的認識，同時還必須加強學習，重視自身科研素質的提高。在研究性學習中，教師最重要的是教會學生怎

樣學習，如何思考，幫助學生培養創新精神與實踐能力。進入研究性學習以后，有些教師在指導學生學習時可能感到力不從心，意識到自己知識結構單

一、知識面狹窄、對本學科知識與生活實際聯系的漠視等問題，從而產生繼續學習、完善自我的強烈愿望。在研究性學習的實施過程中，教師因此獲得多少新知識并不重要，重要的是能激發起自己不斷學習、終身學習的愿望，因為這是未來教師必須具有的品質和素養。（3）雙向性原則

研究性學習與學科教學兩者相互作用，相互補充。通過學科教學，學生能夠掌握必需的科學知識，可以說，學科教學是研究性學習的基礎。但是，傳統的學科教學很難培養學生綜合運用知識分析問題與解決問題的能力，并嚴重抑制了學生的創新意識與實踐能力。因此，研究性學習又是對學科教學的一個補充。4）開放性原則

作為一種實踐性的學習活動，研究性學習強調超越課堂，超越書本或教材，讓學生走出課堂，走出封閉的教學環境，走出學校，走近自然，走入社會。這就打破了原有學科教學的封閉狀態，把學生置于一種動態的、開放的學習環境中，在現實生活情境、自然情境和社會情境中學習；研究性學習的內容涉及的范圍很廣泛，它可能是某學科的，也可能是多學科綜合、交叉的；可能偏重于實踐方面，也可能偏重于理論研究方法，具有很大的開放性。（5）過程性原則

達到研究性學習的目的主要取決于過程。研究性學習更注重學習過程而不是結果。在進行探索、研究的過程中，學生可以逐漸豐富自己的知識，積累經驗，培養自己的綜合能力。

5、研究性學習的價值定位

對于學生而言，首先，研究性學習可以使他們保持獨立的研究興趣，豐富學生自身學習的體驗，更強調學習過程中深刻的、充實的、探究的經歷和體驗與完整的學習過程。其次，研究性學習可以養成合作與共享的個性品質，通過個性化學習與小組學習促使學生合作與共享品質的形成。再次，研究性學習可以增強獨立思考的能力。由于學生是研究性學習、實踐的主體，學生可以自主地發現問題，解決問題，進而培養自己獨立思考的能力。最后，研究性學習可以使學生建立合理的知識結構，有助于學生形成尊重事實的科學態度。學生走出了封閉的課堂，走近自然，融人社會，在更開放、多元的學習環境中，可以獲得更多更廣的知識。這有助于學生從客觀事實出發進行獨立思考，進而培養尊重事實的科學態度。

三、研究性學習的目標設計

1、研究性學習的總體目標

研究性學習的總體目標是實現以創新精神與實踐能力為重點的創造性學習，主要著眼于培養收集、處理信息的能力，提出問題、分析問題、解決問題的能力，創造性思維能力以及永不滿足、精益求精的科學態度。研究性學習的目標是通過一定階段的積極學習，促進學生的基本素質充分而各有特色的發展所能達到的標準。研究性學習的目標既要受教育總目標的制約，同時又要反映國家的教育性質和發展方向，以及體現其課程特點。

2、研究性學習的具體目標定位

（1）通過親身實踐，獲得親自參與研究探索的積極體驗

（2）培養學生的問題意識，提高學生獨立發現問題、提出問題與解決問題的能力

（3）學會分享與合作

（4）培養學生的創新意識、創造思維能力、和動手實踐能力 第二節 研究性學習的開展與實施

一、研究性學習的基本模式

1、知識探究型：是指學生在學習某一方面的知識以后，在教師的指導下，拓寬學習范圍，通過親身參與實踐，獲得學習體驗，之后通過學習報告等形式進行呈現并與伙伴互相交流，分享學習成果。這種學習性研究還處于初級階段，但對于在更大范圍內和更大程度上激發學生的研究性學習興趣來說；無疑是個很好的起點。

2、學術研究型：是指學生在各學科學習中，對某一教學內容產生了濃厚的興趣，從而選定課題，確定課題的內容與原則，尋求研究人員進行合作，并進行研究探索，寫出學術論文。這種模式使學生有廣闊的思索與創造空間，有絕對的主動權。學生可以盡情地思考，大膽地總結，自由地進行探索。這種模式中學生進行探索的角度十分廣泛，對一個問題可以從社會學、文學等多學科的角度去分析和探索。

3、社會調查型：是指學生在選定某一個課題后，進行問卷調查或實地訪談。學生可以到社會上調查，可以外出到大學、科研機構等單位訪問請教,也可以通過上網、觀看各種音像資料進行廣泛的資料查閱。

4、創造發明型：在學生的課題研究中，最高層次的研究是科技的創新發明，但這種比較少見。

二、研究性學習的組織實施程序

研究性學習的實施步驟主要包括選題、開題、實施和結題四個環節。

1、選題。在選題之前需要作好背景知識的鋪墊，可以通過開設科普講座、參觀、訪問等形式來介紹研究性學習成功的經驗，調動學生的積極性，誘發學生的探究動因。選題可以由教師提出，也可以是學生根據自己的特長和愛好自主選題，更多的是通過師生合作最后確定項目，要給學生一個自由馳騁的思維空間。一般情況下，課題要與學生生活直接相聯系，切入口較小的課題比較受歡迎，而且容易實施。選題可以涉及自然、生物、氣象、環境、農業、經濟、社會、政治等許多領域。

選題時要注意以下幾個問題：(1)選擇的題目不宜過大，要注意其可行性。(2)選題內容不要過于抽象。(3)有些選題提出的依據不足，要努力克服這一點。

2、開題。由學生自愿組成課題組，多采用學生組合、老師適當調節的做法。該課題組通過查閱、搜索、收集與課題相關的資料，了解該課題的最新研究成果，由學生選聘指導教師，共同制定研究方案和實施計劃，在學校給予的時間范圍和物質條件下進行研究，最后再處理結果，撰寫報告，并以班為單位組織進行開題報告。開題報告會由各研究小組選派一位代表向指導教師和全班學生匯報，同時指導教師和全班學生可提出問題，由小組內的成員來回答。其目的是明確研究的意義，完善課題研究計劃，使課題研究具有更大的可行性。

3、實施。研究方案在開題報告獲準通過后，就可以按計劃進行分頭研究。在實施過程中，教師要對研究性學習的實施進行有效的監督與指導。教師在此時是研究性學習的組織者、指導者、建議者和促進者，他可以提供信息，啟發思路，介紹一些方法和線索。同時，在研究性學習過程中，要注意培養學生的團隊精神和集體合作精神。

4、結題。各研究小組完成課題的研究后，需要寫出課題研究報告和研究工作報告，描述研究思路、研究過程，以及參與課題研究的體會等，并呈現于書面文字。

教師要指導學生總結出規律性的東西，要實事求是地總結并安排好總結。在這一過程中，教師和學生共同分享研究成果是非常重要的。

三、研究性學習中的師生定位

1、研究性學習對教師的要求

研究性學習首先要求教師要更新教育觀念。研究性學習對每一位教師來說都是一個全新的挑戰，教師的角色發生了重大的變化。在傳統教學中，教師是知識的擁有者與傳授者，是知識的權威，學生主要從教師或書本那里獲得知識。因此，在傳統教學中，教師扮演的主要是知識灌輸者的角色。而在研究性學習中，學生主要通過親身實踐、探索來獲取知識。教師從知識的權威轉變為與學生共同合作研究的參與者，從知識的傳遞者轉變為學生學習的促進者、組織者與指導者。這需要廣大教師從內心深處真正接受這一轉變，并體現到實際行動當中。其次，知識面狹窄、知識結構不完善的教師難以應付研究性學習對教師跨學科的綜合知識結構的要求。研究性學習是一種全新的課程，它的開放性、探索性和實踐性等特點，對習慣于純學科教學的廣大教師來說，是一種嚴峻的考驗。教師必須加強學習，要重視自身科研素質的提高，要學習開展研究性學習活動的具體方法，懂得如何做課題研究。在傳統教學中，有教學大綱，有統一教材，而研究性學習強調的是以問題為中心，教師失去了多年以來可以依靠的教學大綱和教科書，也沒有了固定的教學模式和教學方法。這就要求教師要精心設計自主性、探索性的教學環境，不斷地更新教育觀念，不斷地更新知識，使自己具有一專多能、跨學科的綜合能力，具有指導學生進行研究的能力。再次，研究性學習要求教師要增強合作意識，實行專業之間的相互合作與幫助。傳統的教學方式割裂了教師之間的互相合作關系，而研究性學習需要綜合知識與綜合思維，需要教師之間的互相補充與協作。研究性學習為教師素質的提升提供了一個良好契機。

2、研究性學習對學生的要求

研究性學習由于賦權于學生，主體自然也就是學生。學生處于一種自主的、現實的、開放的、融洽的環境中，學生可以根據自己的需要、興趣與愛好選擇學習內容。這就要求學生要有積極的參與意識，具有強烈的探究欲望。學生要積極發揮自己的主觀能動性，相信自己的能力，張揚自己的個性。

3、研究性學習中教師與學生的關系

研究性學習是以學生的直接經驗為基礎而開發和實施的。它鼓勵學生的自主性選擇與探究，將學生的需要、動機和興趣置于核心地位。從研究課題的提出、研究目標和研究內容的確定，到研究人員的組成、研究過程的進行，以及研究成果的呈現，都是由學生自主實現的。教師從傳統的知識傳授者、權威者成為引導者、參與者、顧問，學生成為學習的主人。教師必須尊重每一位學生，信任每一位學生，賞識每一位學生，尤其要以一顆真摯的愛心，去接近那些后進生。愛因斯坦、牛頓都曾是“笨孩子”，后來卻成了偉大的科學家。在研究性學習的過程中，原有的指令性、權威性、專斷性的師生關系被打破，師生雙方互相尊重，互相信任，真誠合作，師生之間形成平等合作、民主對話的新型民主關系。在研究性學習中，教師將從單純的知識的傳授者、灌輸者成為學生學習的促進者與指導者。教師要不斷更新自己的知識結構，開展教育研究，提高合作能力，提高個人的綜合素質，這對于建立新型的師生關系是十分必要的。

四、研究性學習的科學評價

研究性學習的評價是整個研究性學習中非常重要的一個環節，是實現課程目的，發揮教育作用，并進行質量監督的有效手段和方法。通過評價可以幫助學生正確

地認識自己的能力，可以增強學生的自尊心與自信心，改進學習方法，提高學習質量，進而實現學生全面發展的根本目的。研究性學習的評價不是為了給學生做出最終的鑒定或者給學生劃分等級。

研究性學習具有評價主體多元化、評價內容豐富性和靈活性的特點，其評價手段和方法還具有多樣性的特點。研究性學習的評價應該更重視學生學習的過程、體驗、應用和全員參與。

研究性學習首先應該注重學生的學習過程，注重其知識、能力的應用，注重其親自參與、親自探索的實踐性活動，更要注重學生的全員參與。

在評價方法上，必須重視學生在學習過程中的自我評價和自我改進，鼓勵學生自我評價，輔以教師和專家的評價。具體的評價方法有檔案袋評價法、實際操作評價法、文章與作品法、展示與交流法、口頭演說法、討論法、答辯會等方法。要強調評價的激勵性，鼓勵學生發揮自己的個性才能，努力形成有助于廣大學生積極進取、勇于創新的氣氛，不斷培養學生的創新精神與實踐能力。研究性學習的評價要貫穿于研究性學習的全過程。第三節 開展研究性學習應注意的問題 開展研究性學習應注意的問題

1、加大對教師的培訓力度

隨著基礎教育課程改革的不斷深化，教師的角色和專業自主能力越來越受到重視，對教師的素養提出了更高的要求，研究性學習的開展，使教師失去了對學生學習內容的權威和壟斷。此種課程的實施，沒有教材，沒有課程標準，主要是學校和教師結合自己的實際情況組織和實施，這從知識、能力上和心態調整上對教師來說都是一個挑戰。因此，要加大對教師的培訓力度，同時教師也應積極主動地從基本知識儲備上提高自己的能力，不斷擴充自己的知識面，提高自己的專業知識與綜合素養。

2、不能把研究性學習等同于科學研究

研究性學習與科學研究是兩個不同的概念。科學研究的目的在于揭示規律，發現真理，造福人類。它探索的是人類世界中的未知領域的問題。而研究性學習的目的在于改變學生的學習方式，培養學生的創新精神與實踐能力。研究性學習就其性質來說，屬于教育的范疇，學生的“研究”只是實現教育目標的一種手段。研究性學習的著眼點是為了每個學生的發展，全面提高學生素質和提高教育質量，它更注重學習過程而非學習結果。

3、不能把研究性學習等同于活動課

研究性學習和活動課在形式上有一些相似之處，如二者都要求在活動中進行學習，但不能因此認為研究性學習等同于活動課。活動課的目的是培養學生的興趣特長，發展學生個性，滿足學生不同的愛好需要。而研究性學習強調改變學生的學習方式，讓學生自主探究，主動學習，培養學生的創新精神與實踐能力。活動課的種類很多，一般都有自己的課程組織方式和程序。研究性學習的開展與實施一般都要經過“選題——開題——實施——結題”這一程序。研究性學習與活動課可以相互促進。

4、不能把研究性學習“精英化”

研究性學習是面向全體學生的必修課，而不是只為少數優秀學生開設的課程。它以激發學生的主動探索精神，培養學生的創新精神為目的。鼓勵學生進入前沿性研究，但不要求每個學生的最終研究成果都必須有創新性，所以，應該注意培養開發全體學生的探究能力。研究性學習不能變相發展為學科競賽，淪為培養少數

尖子生、小科學家的所謂“精英教育”。

5、不能把研究性學習“學科化”

研究性學習使學生處于一種更動態、更開放的學習環境中，為學生多樣化知識的獲得提供更廣闊的方式和渠道。但現在有些學校的“研究性學習”的實踐出現了灌輸式的教學方法與研究方法，脫離了實際的探索活動，僅僅將學習方法和研究方法抽取出來進行指導，這實質上還是知識的傳授。

6、不能把研究性學習與接受性學習割裂開來

研究性學習不是對接受性學習的完全貶低或否定。研究性學習的關鍵是讓學習者在充分掌握前人的研究成果的基礎上進行深入的研究。研究性學習是一種綜合性的學習方式，其中也包含著有意義的接受性學習。研究性學習應該與接受性學習并駕齊驅，揚長避短

7、教師不能“越俎代庖”，一手包辦

推選課題時，要注意主要由學生自己選取，教師不能包辦代替，教師只起引導作用，要以學生“自由選題，自主探究”為主。有些教師替代學生提出問題，設計方案，最終甚至幫助學生解決問題，從而把原有的教育方式引入研究性學習之中，這是對研究性學習宗旨的曲解。在研究性學習中，教師是學生學習的組織者、促進者和指導者，不能越俎代庖，一手包辦。但是，教師也不能對學生的研究性學習聽之任之，任其發展，或流于形式，只做一個旁觀者。

8、研究性學習不可“千篇一律”

研究性學習有很大的空間性和創造性，同時具有很強的地域性。學校和教師可根據自身條件、學生興趣、社區資源來開發研究選題，同時要充分利用本校、本地區的各種教育資源進行選題，更要從學生的實際水平出發，尋找他們感興趣或認為有價值的、可行性強的問題。在實施過程中，要因地制宜，逐步展開，要體現學生所在地域的特殊性，而不要機械模仿別人的模式，不可照搬照抄，千篇一律。

9、研究性學習不能忽略“雙基訓練”

雙基訓練即基礎知識和基本技能的訓練；傳統的雙基訓練培養出來的學生知識和技能功底扎實，但缺乏創新性，不能很好地適應社會需求，所以，開展研究性學習正是對“雙基訓練”的補充。學生研究性學習的開展，有賴于學生基礎知識和基本技能掌握的程度。離開了雙基訓練，研究性學習就成了無源之水，無本之木，根本無從談起。

第九章 校本課程開發 第一節 校本課程的涵義

一、什么是校本課程

校本課程是以學校為基地，以學校教育哲學為理念，以學生的個體差異為基礎，以教師為主體，以當地社區和學校教育資源為依托而開發的多樣化的課程。校本課程開發和實施主要包括確立課程結構和課程設置，組織其實施和評價，同時也包括研制課程標準和編寫教材等。

二、校本課程的歷史發展

校本課程與學校教育有著幾乎同樣長的歷史。

1、在古代，學校里的課程在較大范圍內和一定程度上是由學校自己決定的。如古希臘的雅典、古羅馬的拉丁語學校等。

2、進入中世紀以后，校本課程在西方經歷著衰落、復興、繁榮、縮減、再復興等十分曲折的道路。從20世紀80年代開始，校本課程在各國的地位呈現兩種方向相反的變化：在美英等國，校本課程的地位下降；在蘇聯、法國等國，校本課

程在學校課程中呈上升趨勢。

3、在我國，自20世紀80年代中期以來，部分省市開始實施。現在校本課程已經取得前所未有的地位。

三、校本課程的模式

1、目標模式

2、動態模式

3、過程模式

4、環境模式 第二節 校本課程的開發

一、校本課程開發的涵義

二、校本課程開發的內容

學校的校本課程可以分為必修課、選修課和發展性課程。

1、必修課程。國家規定的學習課程，學校不能去更動它，但可以根據自己學校的實際情況和條件，進行修正或更改。

2、選修課程。選修課程包括健身、博知、怡情、勵志、廣行五類。

3、發展性課程。這類課程主要包括兩方面內容：一是加深學科知識的深度，旨在拓寬學生學科知識和培養創新能力的課程；二是注重培養學生的創新意識、創新精神、創新能力的課程。

三、校本課程開發的條件

1、教育哲學。只有學校自己的教育哲學思想和辦學宗旨得到貫徹落實，才能具備校本課程開發的條件。

2、教師在職培訓。這是校本課程開發的一項必要措施。

3、建立伙伴關系。教師之間在課程實施等教學活動中的溝通、協調和合作，共同分享經驗，通過互動彼此支持，可以減少教師由于孤立而導致的自發行為。

4、教學資源支持。教學資源支持主要體現在時間和人力資源的支持上。這是校本課程開發不可或缺的重要條件。

5、學生參與。這是校本課程開發中需要關注的首要問題。

6、學校文化氛圍。為了積極促進校本課程的開發，學校組織氛圍的形成是關鍵。

四、校本課程開發的步驟

1、建立領導機構。這種領導機構可以是校長、教師、課程專家、學生家長共同組成的課程開發領導小組。這些人是校本課程開發的組織保障和領導保障。

2、前期論證。一是教師將開發的目的、意義、項目報課程開發領導小組，經領導小組討論認定后方可實施；而是學校將認定的開發課程匯總成清單，拿到學生中去征求意見，看所要開發的課程學生是否需要，是否喜歡。

3、師資培訓。一是課程理論知識的培訓，即讓教師初步掌握課程的一些基本原理，明確課程目標、課程內容、課程實施、課程常識、課程探究等基本理論，為校本課程開發提供力量依據；二是對教師進行專業知識培訓，不斷拓寬其知識面，重新構建教師的知識結構。

五、校本課程開發的原則

1、自主性原則。

2、補充性原則。

3、適應性原則。

4、特色性原則。（1）區域特色；（2）學校特色；（3）學科專業特色。

5、科學性原則

6、實踐性原則。

六、校本課程開發的意義

1、校本課程體現出課程決策權力重新分配的民主化。

2、作為國家課程計劃中一個組成部分的校本課程是國家課程的重要補充。

3、校本課程在促進學生最大限度的發展中起著不可替代的作用。

4、校本課程開發對提高教師實施課程的質量有著極大的推動作用。

5、校本課程開發是豐富和發展課程理論的一個重要途徑。

第三節 教師與校本課程開發

一、校本課程開發對教師的要求

教師參與課程開發，首先要具有相應的課程理論知識，構建一個合理的知識結構。這個知識結構包括：一般的專業知識、與教材有關的專業性知識、教學推理能力。

二、校本課程開發對促進教師專業化的作用

1、校本課程開發引導教師的專業化發展。影響教師專業發展的因素有三個，即技術的變化、教學思想的變化、教學內容的變化。

2、教師的專業化水平對校本課程開發的制約。有一個專業化的教師隊伍是校本課程開發得到高質量發展的保障。

3、校本課程開發對教師專業技能發展的作用。具體地講，校本課程開發有助于教師專業技能的發展，即能夠提高教師的課程能力、研究能力和教學能力。

三、教師是校本課程的組織者和開發者

就學校內部而言，校本課程開發的主要參與者包括校長、教師和學生三方面。其中，教師是最主要的參與者，甚至應擔負起開發活動的領導責任。第四節 校本課程的評價

一、校本課程評價應借鑒的模式

1、背景評價

2、輸入評價

3、過程評價

4、成果評價

二、校本課程評價體系

第五節 校本課程開發中的問題及對策

一、校本課程開發中的問題

1、學校“以人為本”的管理理念的缺失與教師民主參與課程管理和開發的需求之間的矛盾。

2、學校內部課程實施權力下放與教師校本培訓力度不夠之間的矛盾。

3、課程觀的轉變與校本課程開發能力欠缺之間的矛盾。

4、教師個人專業主義慣性與校本課程開發中教師合作需要之間的矛盾。

二、解決校本課程開發中各種問題的對策

1、校長要樹立以校為本、以教師為本的辦學理念和校本課程開發觀，辦出學校特色。

2、建立專門的教師校本培訓機構，對教師進行多層次、多樣化的校本培訓。

3、教師要珍惜國家和學校賦予的校本課程開發的權力。

4、要強化教師的合作意識，多種形式地共同開發校本課程。第十章 新課程教學中的學科評價與學生綜合素質評價 第一節 新課程改革對教學評價的新要求

一、新課程所倡導的發展性評價

（一）新課程所倡導的發展性評價的內容有哪些？

1、新課程大力倡導“建立促進學生全面發展的評價體系”

2、新課程又大力倡導“建立促進教師不斷提高的評價體系”

3、新課程還大力倡導“建立促進課程不斷發展的評價體系”

（二）發展性評價的內涵

1、評價的根本目的在于促進發展；

2、與課程功能的轉變相適應；

3、體現最新的教育觀念和課程評價發展的趨勢；

4、評價內容綜合化，重視知識以外的綜合素質的發展，尤其是創新、探究、合

作與實踐等能力的發展，以適應人才發展多樣化的要求。

5、評價方式多樣化，將量化評價方法和質性評價方法相結合，適應綜合評價的需要，豐富評價與考試的方法，追求科學性、實效性和可操作性。

6、評價主體多元化，從單向轉為多向，增強評價主體間的互動，強調被評價者成為評價主體中的一員，建立學生、教師、家長、管理者、社區和專家等共同參與、交互作用的評價制度，以多渠道的反饋信息促進被評價者的發展。

7、關注發展過程。

二、新課程所倡導的評價方式與方法

（一）形成性評價與終結性評價

1、內涵：

形成性評價：是指在教育活動進行過程中評價活動本身的效果，用以調節活動過程，保證教育目標實現而進行的價值判斷。

終結性評價：也稱總結性評價，是指在某項教育活動告一段落時，對最終成果做出價值判斷。也就是，以預先設定的教育目標為基準，對評價對象達成目標的程度，即最終取得的成就或成績進行評價。

2、相互關系

3、在教學實踐中的應用

（二）量化評價與質性評價

1、內涵

量化評價：是指運用數學的方法，收集和處理數據資料，對評價對象做出定量結論的價值判斷。

質性評價：是指根據評價者對評價對象平時的表現、現實狀態的觀察和分析，直接對評價對象做出定性結論的價值判斷。

2、兩者關系

3、在教學實踐中的應用

第二節 新課程教學中的學科評價

一、新課程教學中的學科評價必須重視的方面

在學科評價中，“評教”與“評學”二者均不能忽視。

二、對教師學科教學的評價：一堂好課的標準

1、教學目標：以促進學生的發展為根本宗旨。包括三個方面。

2、教學內容：科學合理。

好的課堂教學應具有的四個基本特征：

3、教學策略與方法：學生主動學習。

以學生為主體，強調通過學生的主動學習，促進學生的主體性發展，培養學生主動參與、合作學習、自主學習以及差異發展，鼓勵學生創新。

4、教學能力：良好的教學基本功。

教師的教學能力主要表現在：課堂駕馭能力、實踐操作能力、語言表達能力。

二、對學生學科學習的評價：考試

（一）新課程對考試有哪些新要求？

1、在考試內容方面：加強與社會實際和學生生活經驗的聯系，重視考查學生分析問題、解決問題的能力。

2、在考試方式方面：倡導給予多次機會、綜合應用多種方法，打破唯紙筆測驗的傳統做法。

3、在考試結果的處理方面：要求做出具體的分析指導，不公布學生考試成績并

且不按考試成績排名。

4、關于升學考試與招生制度：倡導改變將分數簡單相加作為唯一錄取標準的做法，鶯考慮學生綜合素質的發展，建議參考其他評價結果，將形成性評價與終結性評價結合起來。

（二）教師如何面對新的考試

1、更新觀念是關鍵

2、付諸實踐是根本 第三節 新課程教學中的學生綜合素質評價

一、學生綜合素質的內涵 包括六個方面：道德品質；（2）公民素養；（3）學習能力；（4）交流與合作能力；（5）運動與健康；（6）審美與表現。

二、以促進學生發展為目標的評價指標體系

（一）基礎性發展目標

（二）學科學習目標

三、學生綜合素質評價的方法

學生綜合素質評價中兩個最主要的方法是（1）學生成長記錄；（2）考試。

四、檔案帶評價

（一）概念

（二）在教學中的應用

（三）教師在應用檔案袋評價中將面臨的問題