第一篇：高職人才培養目標的轉換

高職人才培養目標的轉換

——從“技術應用性人才”到“高技能人才”

我國教育部制定的《2003--2007年教育振興行動計劃》(下文稱《行動計劃》)提出“大力發展職業教育，大量培養高素質的技能型人才特別是高技能人才”，把高職的人才培養目標定位于高技能人才。這和以往的提法有所不同。1999年底，在教育部召開的第一次全國高職高專教學工作會議上，對培養目標作出如下界定：“高職高專教育是我國高等教育的重要組成部分，要培養擁護黨的基本路線，適應生產、建設、管理、服務第一線需要的德、智、體、美等方面全面發展的高等技術應用性專門人才。”此后，人們都認同技術應用性人才是高職的培養目標。這兩者到底有沒有區別?為什么要提出“高技能人才”的概念?高職的人才培養目標究竟是什么?本文就試圖從概念出發，通過國際比較，并結合我國實際闡述對這一問題的看法。

一、技術型人才與技能型人才的概念辨析

就人才類型而言，目前比較一致的看法是：總的人才可分為學術型、工程型、技術型和技能型四類。其中技術型和技能型人才由職業教育來培養，但兩者是有區別的。

技術型人才也稱工藝型、執行型、中間型人才，他們在生產第一線或工作現場從事為社會謀取直接利益的工作，只有經過他們的努力才能使工程型人才的設計、規劃、決策轉換成物質形態或者對社會產生具體作用。這種人才又可分為三類：生產類，如工廠技術員、工藝工程師、農藝師、畜牧師、植保技術員等；管理類，如車間主任、作業長、工段長、設備科長、護士長、護理部主任以及行政機關中的中高級職員；職業類，如會計、統計、牙技師、導游、空勤人員、農業生產經營者等。技術型人才要有一定的理論基礎，但不必達到工程型人才要求，而更應強調理論在實踐中的應用。由于他們大都是在生產現場工作，因而與工程型人才相比具有以下特征：一是相關專業知識面要更寬廣，如工藝人員除需要工藝知識外，尚需經濟、管理等方面的知識；二是綜合應用各種知識解決實際問題的能力更強，特別要具備解決現場社會性問題的應變能力，以及一定的操作技能；三是由于生產現場的勞動常常是協同工作的群體活動，因此，人際關系能力、組織能力是這類人才極為重要的素質；四是在人才成長過程中，更強調工作實踐的作用。

技能型人才也稱技藝型、操作型人才，是在生產第一線或工作現場從事為社會謀取直接利益的工作，主要應掌握熟練的操作技能以及必要的專業知識。他們與技術型人才的區別在于主要依靠操作技能進行工作。技術工人不屬于這類人才，一些高技術設備的操作者，雖有操作任務，但不能簡單地歸入技能型人才，尚須分析其智力含量的多寡，才能決定其是技術型人才還是技能型人才。

把上述各種人才類型與教育聯系起來，培養技術型人才的可稱之為技術教育，培養技能型人才的可稱之為職業教育(或技能教育)。①在國外，同樣存在這兩種教育，分別為vocational education和technical education。因此，職業技術教育既能夠培養技術型人才又能夠培養技能型人才。

從中可見，技能型人才和技術型人才不僅有分工二的區別，還有層次的區別。同時，不可否認兩者有交叉重疊之處。隨著科技的進步，智能含量在許多工二作中都占一定的比例，其交叉重疊之處確實在加寬。盡管如此，兩者仍然不可等同。

二、高職教育培養“高技能人才”的辨析

對概念的分析得出：技能型和技術型人才都是高職教育的培養目標，那么，為什么目前《行動計劃》只提高技能人才呢?

事實上，文件中所提出的高技能人才是有特指的。首先，這里的高技能人才指高級技工、技師和高級技師。其次，在我國，目前的高職絕大部分是專科層次，學制為三年。而國外專科層次的職業教育或技能教育學制一般為一到兩年，此外還有本科和研究生層次的技術教育。當前我國

高等教育一般主要以學術型和工程型人才為主要培養目標，并沒有把技術教育列入其中，且我國目前沒有本科和研究生層次的高職院校。因此，這樣的現實讓很多人感覺到高職就是或者就應該是專科層次的，而且根據國際比較，學制似乎可以再縮短一些，所以按照層次的區別就提出了高職要培養高技能人才。

三、從國際比較的角度分析高職教育培養的是“技能型人才”還是“技術型人才”

從歷史上看，第二次技術革命使工程師不得不把一部分工作分給技術員去做，以實現工程師的升級和人力資源的經濟使用。技術員需要掌握一定的理論知識，擔負原由工程師承擔的理論要求較低而動手較多的工作，還要在現場解決生產實際問題，因此被稱為“工程師助手”。隨著第三次技術革命的興起，對技術人員又提出了新的要求，不僅需要能夠策劃、設計的工程師，能夠實施操作的技術員，還需要介于兩者之間，能夠獨立完成一定項目、主要面向應用一線的人員。在美國企業工程技術人員系列中，有工程師、技術師和技術員，其中技術師(technologists)是一個典型的工程實踐者，他們關注工程原理如何應用于實踐，如何組織好生產人員從事生產準備工作和現場操作，他們專注地維護和改良生產設備、生產過程、加工方法和加工程序。②這里談到的技術師，不同于傳統大學培養的工程人才，也不同于中等職業技術學校培養的職業人才，而是區別兩者的“中間橋梁式人才”。目前，越來越多的國家在高等教育層次上培養這些人才，并授予高等教育學位。1967年，美國楊伯翰大學授予工程技術學位(BET)的兩種教育計劃最先通過鑒定認可；到1977年，美國有62所院校開設這類學位課程，通過鑒定的BET教育計劃達155種；而到1987年，提供這類教育的院校已有116所，涉及航空、空調、建筑、汽車、生物工程技術、化工、民用建筑等技術領域。20世紀80年代中期還出現了工程技術碩士學位(MET）教育，1990年提供MET教育的院校達7所。

目前，我國高等教育一般培養的是工程型人才，中等職業技術教育主要培養技能型人才，因此，培養技術人才的任務就落到了高職、高專身上。

從各國教育實踐看，在高職教育階段，各國不僅有職業教育、技能教育，還有技術教育。例如，德國高等專科大學和科技大學以培養企業和社會組織實際需要的技術應用型“高級橋梁式”職業人才為目標。英國高職主要以課程為主導，其NVQ第三、四、五等級代表的教育層次和高職相當，可以培養工程技術員、技術工程師。英國工程技術人員分三種：特許工程師、技術工程師及工程技術員，其中技術工程師的職責是將特許工程師的意圖轉化為實際工作，他們是工程技術人員群體活動的計劃者，常常負責解決日常的技術問題，有些還要進入管理和監督崗位。我國臺灣也是如此，具有較為完善的職教體系，建立了科技大學——技術學院——專科學校一貫的高職教育體系，其高職教育機構和一般的高等教育機構分開，分為專科、本科、研究生3個層次，并可授予碩士甚至博士學位，所培養的人才包括各級技術員和技術師。美國二年制社區學院既培養技能型人才也培養技術型人才，四年制大學中進行的教育只有少量的學術教育，大多是工程教育和技術教育，且社區學院具有向四年制大學轉學的功能。日本高等職業教育中的專修學校和短期大學主要以技能型人才為培養目標，而高等專門學校則以技術型人才為目標。

綜上所述，各國雖然辦學模式不同，但是不論哪種模式，都可以發現其高職分為多種層次，主要培養技術型和技能型人才，以技術教育為主。

四、若干啟示

人才培養目標的變更是牽一發而動全身的事情，雖然高職教育從現實來看培養的是高技能人才，這種提法有其合理、適時的一面，但另一方面也可能會帶來一些負面影響。

首先，把高職僅僅定位于高技能人才的培養，將使得技術型人才的培養落空。在一個國家的生產和服務過程中，四類人才都是必不可少的。由于目前我國仍然是雙軌制，技能型人才和技術型人才理應成為職業技術教育培養的范圍，而如果高職只能培養高技能人才，且普通高等院校還不能培養技術型人才的話，就造成了技術型人才培養的真空。這也是導致目前高職就業兩難問題的重要原因。

其次，把高職僅僅定位于高技能人才的培養，會對完善職業教育體系產生不利影響。從國際比較的結果來看，許多國家的高職教育以技術教育為主，而技能教育主要由中等職業教育和中學后職業教育來完成。所以，國外的相關研究更傾向于用“技術教育”這個術語來討論高等教育層次的職業技術教育。

因此，筆者也更愿意把高職教育稱為高等技術教育，而不是高等職業教育，這樣一來，我國的職業教育體系就比較順暢，模擬示意圖如下(見圖1)：

第三，把高職僅僅定位于高技能人才的培養，會對教育體系的銜接造成困難。從終身教育的理念出發，如果高職培養目標定位于專科層次的技能型人才，那么這些人員要發展應該往哪里去?既然沒有直接銜接的技術教育，那么只能向工程教育看齊。在課程上，技能教育和工程教育在專業理論和基礎文化方面都有較大的差距，這將對他們繼續學習與今后職業生涯發展造成極大的障礙。

第四，把高職僅僅定位于培養高技能人才，容易造成中、高職畢業生的就業沖突。把高職培養目標定位于高技能人才之后，由于中、高職之間同專業培養目標在層次上區別不明顯，容易造成中、高職教育之間在專業課程、培養模式方面的雷同，從而使畢業生就業時無法凸顯出高職優勢，這是目前高職畢業生就業率不高的重要原因之一。這種目標定位的不清，也會往下“擠壓”中等職業教育的健康發展。

由此，筆者認為，為了避免這些負面影響，把高職教育的培養目標定位于高技能和各類技術型人才更為合適。

綜上所述，技術型人才是各國所不可或缺的，在我國也同樣如此。無論是采取一般高等院校還是高職院校的培養方式，它都必須存在。另外，從目前我國經濟發展的趨勢來看，發達地區如上海，特別缺乏這方面的人才，積極培養技術型人才是職業教育責無旁貸的。從現狀出發，筆者并不是不贊同把高技能人才納入高職的培養目標，而是不希望據此排斥技術人才的養成。國家應高度重視技術教育，把技術教育上升到“技術立國”的角度去認識。從此出發，逐步完善職業教育體系，真正體現它作為高等技術教育的本質。

第二篇：高職教育的培養目標和人才規格

高職教育的培養目標和人才規格

摘要：本文論述了高職教育的培養目標及其人才規格特點，確定了高職人才質量構成的五個基本要素，對高等職業教育的特點進行了理論探討。

關鍵詞：高職教育；培養目標；人才規格

大力發展高等職業教育是經濟和社會發展的客觀需要，是貫徹江澤民總書記“教育要全面適應社會主義現代化對各類人才的需求，全面提高教育質量和辦學效益”的指示，認真實施科教興國戰略，促進教育適應經濟建設“兩個根本轉變”的重要舉措。本文研究了高等職業教育的培養目標及其人才規格的特點，確定了高職人才質量構成的五個要素，對高等職業教育的特點進行了理論探討。

一、高等職業教育的培養目標及其特點培養目標是人才培養的總原則和總方向，是開展教育教學的基本依據。人才規格是培養目標的具體化，是組織教學的客觀依據。因此，高職培養目標和人才規格是反映高職教育本質特征的兩個重要方面、是區別于其他教育類型的本質所在。

有關專家將人才分為學術型人才、工程型人才、技術型人才和技能型人才等四類。其中，學術型人才主要從事研究和發現客觀規律的工作；工程型人才主要從事與為社會謀取直接利益有關的規劃、決策、設計等工作；技術型人才和技能型人才是在生產一線從事為社會謀取直接利益的工作，使工程型人才的規劃、決策、設計等變換成物質形態。技術型人才與技能型人才的區別在于前者主要應用智力技能來進行工作，而后者主要依賴操作技能來完成任務。

實踐證明，勞動者的素質和創新能力不高，已經成為制約我國經濟發展和增強競爭能力的瓶頸。我們既需要一大批從事科學研究、工程設計的人才，也需要培養一大批在生產一線從事制造、施工等技術應用工作的專門人才。否則，即使有一流的產品設計，最好的研究成果，也很難制造出一流的產品。高等職業教育正是為滿足這種需要及時發展起來的。因此，其目標是培養與我國社會主義現代化建設要求相適應的，掌握本專業必備的基礎理論和專門知識，具有從事本專業實際工作的全面素質和綜合職業能力，在生產、建設、管理、服務第一線工作的高級技術應用型人才。例如，工科機電一體化專業的培養目標是培養在生產一線從事機電設備或生產線的安裝、調度、檢測、運行、維修與管理等工作的高級技術應用型人才。它既不同于普通高等工科教育培養的理論型、設計型人才，也不同于中等職業教育培養的技能型人才。它具有以下鮮明特點：

1．人才層次的高級性高等職業教育是高等教育的重要組成部分，屬于高等教育的范疇。高職人才必須具備與高等教育相適應的基本知識、理論和技能，掌握相應的新知識、新技術和新工藝，以較強的實踐動手能力和分析、解決生產實際問題的能力區別于普通高等教育，以較寬的知識面和較深厚的基礎理論知識區別于中等職業教育。

2．知識、能力的職業性高職教育是一種職業教育，它對學生進行某種職業生產和管理教育，以提高職業技術水平為目的。它以職業崗位群的需要為依據開發教學計劃，在對職業崗位群進行職業能力分析的基礎上，確定培養目標和人才規格，明確列出高職畢業生應具備的職業道德、職業知識和職業能力，進而組織教學。其中，職業知識和職業能力的提高，要著眼于產業結構和產品結構的調整，面向21世紀科技發展，不斷更新教學內容，調整課程結構，注重知識的橫向拓展與結合，體現知識的先進性和應用性，培養學生掌握新設備、新技術的能力。因而，畢業生具有上手快、適應性強等特點。高職教育人才知識、能力的職業性，體現了它隸屬職業教育的本質屬性。

3．人才類型的技術性高職教育的培養目標是面向生產和服務第一線的高級技術應用型人才，他不同于普通高等教育培養的理論型、學科型人才，也不同于中等職業教育培養的單純技能型人才。高職畢業生不但懂得某一專業的基礎理論與基本知識，更重要的是他們具有某一崗位群所需要的生產操作和組織能力，善于將技術意圖或工程圖紙轉化為物質實體，并能在生產現場進行技術指導和組織管理，解決生產中的實際問題。他還應善于處理、交流和使用信息，指導設備、工藝和產品的改進，是一種專業理論夠用，生產技術操作熟練和組織能力強的復合型人才。

4．畢業生去向的基層性由于高職教育培養的學生是為生產第一線服務的，因此高職人才畢業去向具有很強的基層性。例如，工科類高職的畢業生主要去企業生產第一線從事施工、制造、運行、檢測與維護等工作；藝術類高職的畢業生主要到文化部門從事藝術工作；經濟類高職的畢業生主要去財經部門或企業部門從事財經管理工作等。高職畢業生去向的基層性是高職教育的生命力之所在。

5．培養手段的多樣性高職教育培養目標的復雜性決定了其培養手段的多樣性。在教學形式上，不僅有一定的理論教學，使學生掌握基本理論與基本知識，而且有大量的實驗、實習、設計、實訓等實踐教學，培養學生的綜合職業能力。在實施教育的參與對象上，既有學校的專職教帥，又有校外兼職教師和實習單位的指導帥傅。在教學過程中實施雙向化，教師是學習的指導者、促進者、組織者和管理者，為學生學習提供資料、咨詢等方面的支持，學生不再是被動接受者，而是主動探求者，教和學成為雙向式教學過程。在教學手段上實現現代化，計算機和多媒體技術的廣泛應用，將迅速、高效地為高職教育教學提供各種所需信息，極大地提高教學效率和教學質量。

二、高等職業教育人才規格的構成要素高等職業教育人才規格體現在德、智、體三方面，它有以下五個構成要素。

1．思想政治素質要素政治思想素質要素體現了培養目標的政治標準和思想素質，要求高職學生熱愛社會主義祖國和社會主義事業、擁護黨的基本路線，具有馬列主義、毛澤東思想和鄧小平理論的基礎知識；有強烈的社會責任感、明確的職業理想和良好的職業道德，勇于自謀職業和自主創業；具有面向基層、服務基層、扎根于群眾的思想觀點，理論聯系實際、實事求是、言行一致的思想作風，踏實肯干、任勞任怨的工作態度，不斷追求知識、獨立思考、勇于創新的科學精神。

2．知識素質要素知識素質要素包括文化基礎知識、現代科技知識、專業基礎知識和專業知識。文化基礎知識和現代科技知識是高職人才必備的基本知識。專業基礎知識是學習本專業所必須具備的基本知識，是專業學習的基礎。專業知識是從事本專業工作所應具備的專業理論知識。對于高職人才來說，擁有必備的文化基礎知識和專業基礎理論，不僅是勝任當前技術密集型崗位的需要，也是知識再生和遷移，進一步學習與提高以適應將來崗付變革的始發點。隨著科學技術的進步和發展，不同領域的科技知識交叉、滲透和組合，使社會上出現了許多跨學科職業崗位，這就要求高職人才還必須具備與專業相關的多學科基本理論知識，才能豐富“接口”能力。

3．能力素質要素能力素質要素是人才規格的核心，是學校為社會培養有用人才的具體體現。能力要素包括本專業技術能力、工作能力、社會能力和創新能力。高職人才不僅要熟練掌握本專業技術能力，在任職崗位上表現出較強的工作能力，而且要具備一定的社會能力，在急劇變革的21世紀，工作環境、人際環境、思想環境的動態變遷和國際化、開放化的社會環境的形成，對高職人才的適應能力、合作能力、公關能力和交往能力等提出了新的要求。此外，在知識爆炸、科學技術日新月異的今天，創新能力對高職人才顯得尤為重要，正如江澤民總書記多次強調：“創新是一個民族進步的靈魂，是國家興旺發達的不竭動力”。

4．身心素質要素身心素質要素包括健康的體魄和良好的心理，它體現了培養目標的物質基礎和心理素質，是從事一切工作的前提。只有具有良好的身體體能，才能勝任本專業崗位的工作；只有較好的心理素質，才能在工作中講求協作，對在競爭中遭遇挫折具有足夠的心理承受能力；才能在艱苦的工作中不怕困難．奮力進取，不斷激發創造熱情。

5．勞動素質要素勞動素質是人才規格的基本素質，它包括勞動觀念、勞動知識和勞動實踐。高職學生大多數是獨生子女，父母希望他們早日成才，寧愿自己多吃苦，也不讓孩子受委屈，因而高職學生勞動素質較差。如果不對他們加強勞動素質教育，即使他們在學校學習掌握了一定的專業知識和專業技能，也不可能成為受社會歡迎的高素質的勞動者。因此，對高職學生加強勞動素質教育具有極為重要的意義。通過勞動素質教育，使他們樹立熱愛勞動的觀念，增進與勞動人民的情感溝通，了解勞動知識，掌握勞動本領，做好將來從事艱苦工作的思想準備。

[參考文獻]

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[4]群慧．培養高等技術應用性人才的必由之路[N]．中國教育報，2000-3-13

第三篇：人才培養目標

人才培養目標

我校國家經濟學基礎人才培養基地人才培養的目標是：“培養知識面寬，經濟理論功底扎實，知識、能力、素質‘三位一體’并注重素質全面提高的復合型的，從事理論經濟學教學和研究的優秀人才。其實質，是要做到知識、能力、素質的協調發展。因此，我校基地建設主要突出以下特點：

1.豐富知識：就是通過共同基礎課、核心課、專業課、專業選修課等的學習，使學生拓寬知識視野，擴大知識范圍，加強知識基礎，更新知識內容，使其在專業知識、相關知識、工具和手段性知識等的學習、理解和運用方面養成良好的習慣，為培養通才、經濟大師型人才奠定堅實的基礎。

2.培養能力：就是通過學習和社會實踐，培養學生獲取知識和信息的能力、自學能力、知識綜合運用的能力、適應能力、自立能力、協調能力、實踐能力，特別是創新開拓能力、獨立發現問題、分析問題和解決問題的能力。只有具備上述能力，才能使學生適應未來市場競爭、社會發展和環境變化的需要，才能成為21世紀的優秀人才。

3.注重素質：就是要改變目前人才培養中普遍存在的“重知識輕素質”的狀況，通過文化教育和素質教育，提高學生的思想政治素質，身體心理素質，工具運用素質，思想品德、社會公德、職業道德素質，業務知識素質，科學文化素質，努力增強學生的文化底蘊，提高學生的文化品位與德操品位，切實培養德才兼備、品學兼優、智商情商俱佳的高品位、高素質人才。

根據上述要求，在我校基地人才培養模式上，試行本科——碩士——博士“直通車”的培養方式。從第二學年末開始實行中期篩選制，第三學年末確定免試攻讀碩士研究生預選名單。對于碩士研究生學習期間成績優異，科研成果突出，具備繼續深造能力的，可直接攻讀博士學位。同時試行跨學科免試推薦碩士研究生的制度。

第四篇：地方高職院校人才培養目標定位的理論基礎文檔

地方高職院校人才培養目標定位的理論基礎

一一以新疆高等工業專科學院為例

楊智勇

人才培養目標是各級各類學校依據教育目的的總體要求和不同類型教育的性質任務，對 受教育者提出的特定的規格標準。顧明遠主編的 《教育大辭典》認為:“高等學校人才培養目標指高等學校在培養學生的素質(德、智、體、美、勞等諸方面)和規格(培養過程完成后，學生所能從事的工作類型與層次)方面的目標。”高職人才培養目標則是指高職人才培養的層次、種類、規格和要求。〔日對于高職教育應該培養什么樣的人才，不同歷史時期有不同的具體要求，不同高職院校也有不同的認識。如番禺職業技術學院根據高職教育及學院自身特點，把人才培養目標定位為:為區域經濟建設和社會發展培養 “‘一技之長+綜合素質’的高技能人才”。這一目標定位體現出五個特點，即規格的高層次性、素質的綜合性、技能的專業性、發展的持續性和服務的區域性。規格的高層次性體現在總體要求上，即人才必須是高技能的，且擁有較高綜合素質和一技之長;素質的綜合性是指培養的人才既要具有作為社會主義建設者和接班人的核心價值觀，又要有作為“職業人”的良好的職業素質，特別是職業道德;技能的專業性要求培養的人才具有較強的職業能力，即具備從事某一職業活動所需要的知識、技能、態度以及運用這些知識、技能和態度完成職業活動的綜合能力;發展的持續性表現在對人才職業拓展能力的要求上，即培養的人才在達到基本職業能力的基礎上，其能力能夠在以后得到進一步延伸、擴展或提升，這既可以是在現有職業能力上的縱向提升，也可以是在現有職業能力上的橫向擴展;服務的區域性是指人才的培養主要是為區域經濟和社會發展服務，適應該區域生產、建設、管理和服務第一線需要。為進一步闡明這一極富特色和內涵的人才培養目標的理論依據，下面擬從哲學、心理學和教育學三個層面進行淦釋。

一、哲學基礎:馬克思主義關于人的全面發展學說

馬克思和恩格斯在 《德意志意識形態》一書中提出了 “人的全面發展”這一概念。經過發展，這一學說成為了科學社會主義理論的一個重要組成部分，也成為了社會主義教育目的論的指導思想和理論基礎。《教育學詞典》對它的解釋是:"1.馬克思關于人的全面發展的本質涵義是:人的全面發展，從人的勞動能力來說，是指腦力勞動同體力勞動相結合，個人的體力和智力的充分統一發展，同時還包括人的思想品德和精神狀態的發展。人的全面發展包括德智體幾方面的發展。2.馬克思主義認為，人的發展與社會生產的發展相一致。人的片面 發展是社會分工造成的，大工業生產提供了人的全面發展的客觀基礎。社會生產力的發展，是人的發展的物質基礎。社會生產關系，是人的全面發展的決定性條件。3.馬克思主義提出 了培養全面發展的人的途徑。這就是教育與生產勞動相結合，它是歷史發展的客觀規律。‘它不僅是提高社會生產的一種方法，而且是造就全面發展的人的惟一方法。’”[z1馬克思主義的“人的全面發展”既包含生產勞動和社會關系方面，還包括思想、道德和個性等方面的發展。但是，人的全面發展并不等于均衡發展，不等于喪失個性發展，它是與人的片面發展相對而言的。正因為如此，人的全面發展既要體現綜合素養，還要有所專長。因此，番禺職業技術學院一方面強調培養學生職業技能，另一方面又以實施大學生素質拓展計劃為統攬，構建基于職業發展的素質教育體系，引導學生學會學習、學會合作和學會做人，將就業教育和終身教育有機結合在人才培養目標之中.二、心理學基礎:多元智能理論

對于智力的結構，有人主張單因素說，有人主張二因素說，也有人主張多因素說。多元智能理論是多智力多因素理論的集大成者和典型代表，它是由美國著名發展心理學家霍華

德 ·加德納在 1983年提出來的。加德納在 《智力的結構》(Frames of Mind一書中，給“智能”下了新的定義，即是 “在特定的文化背景下或社會中，解決問題或制造產品的能力”。他認為，人的智能是多元的，并且以相對獨立的形式存在;每一個人類個體都具備八種智能，即語言智能((linguistic intelligence)、邏輯數學智能(logical-mathematical intelligence)、空間能(spatial intelligence)、身 體 運 動 智 能(bodily-kinesthetic intelligence)、音樂智能(musicalintelligence)、人際智能(interpersonal intelligence)、自我認知智能(intrapersonal intelligence)和自然認知智能(naturalist intelligence);各智能之間沒有優劣之分，但不同的人有自己獨特的智能強項和弱項;每個人都擁有不同的智能優勢組合，恰當的教育可以促進或強化這種優勢.傳統的智能理論大多只承認語言智能和邏輯數學智能，從而只對智商加以重視。由此演化出來的模式化教育，既忽視了受教育者的個體差異，又抹煞了地區與學校的特殊性，結果導致以統一的要求和標準去塑造同一規格的人才。而多元智能理論則不同，它肯定了智能的多元性、差異性和發展性。對智能多元性的肯定，使得學生綜合素質培養和全面發展有了心理學理論支撐;而對智能差異性的肯定，既承認個體的差異性和獨特性，又進一步揭示了個性化教育的可行性，這為地方高職院校個性化人才培養提供了理論依據。因此，依據多元職能理論，可以確立新的學生觀、人才觀和評價觀。番禺職業技術學院提出要培養具有 “一技之長十綜合素質”的高技能人才，不僅僅是對就業需求的現實反應，它更多是對客觀規律的尊重和對多元智能理論的理性思考與運用。

三、教育學基礎一:教育價值論

教育為社會服務，為經濟發展服務，為人的發展服務，根本在哪里呢?根本在服務于人的發展，也從多方面保證和推動社會的發展。經濟的發展是人的經濟的發展，社會的發展是人的社會的發展。[31教育，不論是基礎教育、還是高等教育;不論是普通教育，還是職業教育，其基本價值在于促進人的發展，通過人的發展發展則無從談起。因此，教育的本體價值在于培養 “人”，培養和諧發展的“人”，而非 “制器”。正如王國維在 《論教育之宗旨》一文中指出，教育的宗旨，“在使人為完全之人物而已!何謂完全之人物?謂人之能力，無不發達且調和是也”[4]。作為教育之一部分，職業教育同樣需要尊重教育的本體價值，促進人的和諧發展，使人成為一個 “完整”的人。古今中外的教育家在論述職業教育時始終強調這一點。如瑞士教育家裴斯泰洛齊在其代表作 《林哈德與葛篤德》中主張:教育和勞動相結合，重視職業教育，以培養和諧發展的人;美國著名教育家杜威在 《民主主義與教育》中明確反對純粹出于“經濟目的”和“實用利益”而進行職業教育，主張職業教育應力求促進個人的發展;我國著名教育家黃炎培在論述職業教育目的時，將“謀促進經濟的發展，通過人的發展促進社會的發展。如果沒有人的發展，社會的發展、經濟的個性之發展”擺在首位。等等。[6]具體來說，我國高等職業教育，就人才培養而言，其價值應包括四個基本內涵:

一、培養的是社會主義事業的建設者和接班人，因此必須具備社會主義核心價值觀;

二、培養的是 “人”，因此必須培養學生 “為人”的基本素質;

三、培養的是具有獨立個性的人，因此必須尊重學生的個性發展:

四、培養的是專業人才，因此必須讓學生掌握專業技能。番禺職業技術學院“一技之長十綜合素質”的高技能人才培養目標較好地體現了高等職業教育的基本價值，不僅突出了職業教育特色，培養學生的專業技能，讓學生掌握就業需要的“一技之長”，而且突出了綜合素質培養，包括以社會主義核心價值觀為重點的思想道德素質。以人的身心和諧為核心的身心素質;以興趣愛好為主要內容的個性發展。

四、教育學基礎二:教育目的論

教育目的是社會和國家所確定的培養人才的總要求、總規定，是一種反映一定時期社會價值觀念的，具有普遍指導意義的育人標準。由于教育目的總是受制于社會發展、學生身心發展規律和所依據的理論基礎，人們往往看法不一。正如英國教育學家約翰.懷特在 《再

論教育目的》中寫到那樣:“一些人認為教育應當從其自身出發提高學生的理解力(或者知識、推理能力以及智力);另一些人則認為，教育應當幫助每個學生充分發揮自己的潛力。有些人把 ‘個性’和 ‘自治’看作頭等重要的東西.有些人相信全面發展，相信在理論知識和實踐成就之間，在藝術和科學之間達成某種平衡;另外一些人則更重視在一些專門領取杰出成績。??總之，教育目的之多幾乎無窮無盡。rf(61雖然學者們對教育的目的莫衷一是，但作為一個國家，總會根據自身特點制定出具有普適意義的育人標準。《中華人民共和國教育法》(1995)以基本法律的名義規定:“教育必須為社會主義現代化建設服務，必須同生產勞動相結合，培養德、智、體等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人。”《中華人民共和國職業教育法》(1996)進一步對職業教育目的做了表述:“發展職業教育，提高勞動者素質，促進社會主義現代化建設”，“對受教育者進行思想政治教育和職業道德教育，傳授職業知識，培養職業技能，進行職業指導，全面提高受教育者的素質。”《中華人民共和國高等教育法》(1998)要求:“高等教育必須貫徹國家的教育方針，為社會主義現代化建設服務，與生產勞動相結合，使受教育者成為德、智、體等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人。”“專科教育應當使學生掌握本專業必備的基礎理論、專門知識，具有從事本專業實際工作的基本技能和初步能力。”三部法律，從不同層面確立了教育、職業教育、高等教育的總目的，為地方高職院校人才培養目標的定位提供了法律依據。番禺職業技術學院“‘一技之長+綜合素質’高技能人才”的培養目標定位，即是對我國教育總體目的要求的個性化表述，彰顯了職業教育的目標特色，豐富了高等教育的目的要求。

第五篇：高職鋼琴教學培養目標探討論文

摘要：隨著社會的發展，人們對素質教育的認識不斷提高，鋼琴教育受到越來越多人的關注，鋼琴教學發展的速度和規模不斷擴大。新形勢下，為了順應社會發展的需求，很多高職院校都開設了鋼琴課，并大多沿用了專業院校的培養體系，這就使得高職鋼琴教學的培養目標不明確，對于高職學生的未來發展也沒有良好的界定。因此，設定明確的高職鋼琴教學培養目標、加強對學生職業能力的培養、為學生的未來發展奠定堅實的基礎，是目前高職院校鋼琴教學亟待解決的問題。

關鍵詞：新時期；高職；鋼琴教學；培養目標

一、新時期高職鋼琴教學存在的問題分析

（一）學生的基本理論知識不完善。首先，高職院校的學生整體素質和學習能力與一般本科院校的同學有著較大的差距，大多數學生在入學前根本沒有接觸過鋼琴教育，即使有，程度也不高；其次，高職的學生對于專業理論知識的掌握不夠扎實，大多數同學只知其然卻不能靈活使用，使得學科教學的難度大大增加。雖然一些學生能夠順利地彈奏部分鋼琴曲，但他們也只是在技法上一味地進行模仿，對于節奏和速度的把握都沒有形成良好的習慣，作曲中思想的表達也不夠完整，對作曲家相關的時代背景也知之甚少，這些嚴重影響了高職院校鋼琴教學的效率。

（二）學生對鋼琴曲的彈奏選擇比較盲目。在鋼琴曲教學過程中，很多學生為了表現自己的能力，盲目追求難度較大的曲目，對于樂曲的表現力往往容易忽略。彈奏過程中，學生更多地集中在鋼琴的指法及句法練習上，忽略了鋼琴的藝術表達效果。一些學生在鋼琴的練習過程中，不考慮自身的水平和能力，選擇高難度的曲調，造成理論教學和實際的嚴重脫離，對于學生實際運用能力的提高有很大弊端。

（三）高職鋼琴教育沒有完整的教學體系。高職鋼琴教學大多沿用專業院校的培養體系，沒有形成一套較為明確的針對高職學生職業能力培養的教學體系，這就使得高職鋼琴教學的培養目標不明確，教師對于學科的教學目標不夠清晰，教學中技能展示、知識結合以及文化思想的發揮都是隨性而為，缺乏嚴謹性，嚴重影響了鋼琴教學的效果，制約了學生職業能力的發展。

二、高職鋼琴教學培養目標體系的建立

（一）建立職業能力培養體系。結合高職院校生源的實際情況，高職鋼琴教學應做到因材施教，才能更好地提升學生的職業能力。在教學形式上，可根據學生的知識程度將集體課、小組課、個別課相結合，先從集體課開始打基礎，有了一定的基礎后將學習情況相似的學生分成小組進行授課，一些接受能力強、學習進度快的同學可以在個別課上進行培養，這樣不僅可以提高整體教學效率，也能夠有的放矢地培養尖子生，做到因材施教。在教學內容的選擇上，教師對于學生的接受能力以及個人的悟性要進行詳細的分析，在此基礎上合理地選擇教學內容，讓學生有效地學習鋼琴技能及相關知識，提升學生的學習效果。同時，在教學過程中教師應積極培養學生的學習態度，對學生的學習思想進行指導，讓他們能夠通過學習很好地克服困難，不斷提高鋼琴學習的有效性。此外，還應該加強實踐教學，教師要為學生提供更多的實踐機會，鼓勵學生多參與一些實踐演出，培養學生鋼琴技能的同時，還能夠提升學生彈奏時的心理素質，這對于提升學生的職業能力有著很大的幫助。

（二）建立學生綜合能力培養體系。鋼琴的綜合能力，指的是學生對鋼琴曲的正確理解以及深入探究能力，這些能力對于鋼琴教學中情感的表達有著很大的幫助。因此，高職院校需建立起綜合能力培養體系，教師在教學過程中要鼓勵學生學會聆聽，通過聆聽別人演奏的曲目，找出差異及自身問題所在，對整個演奏過程進行分析和評價，加深學生的理解和記憶能力，為今后在實踐中展現出更高的演奏水平打下基礎。同時，教師還應鼓勵學生查閱更多的鋼琴知識，從欣賞室內樂、合唱以及聲樂等不同形式的作品中體會到鋼琴演奏的效果，通過融合多種演奏作品于鋼琴教學中，讓學生通過學習深入了解鋼琴藝術，提升自身的綜合表達及思考能力。

（三）建立人才質量評價體系。高職鋼琴教學的質量主要體現在學生質量及教學培養目標的構成上，高職院校需建立起人才質量評價體系，綜合考慮教師教學和學生接受教育的過程，變靜態教學為動態教學，以教學活動是否將學生作為主體來開展作為評價教學質量的本質。

三、結束語

新時期，人才培養的一個重要理念在于促進人的可持續發展。高職院校作為職業技術能力培養的綜合院校，教學培養目標的制定對學生未來的發展起到了非常重要的作用。為了能夠讓學生未來成為對社會有用的人才，高職院校應該將教育視線凝結在職業能力和綜合能力的培養目標上，以能力培養和素質鍛煉為基礎，提升學生的綜合技能，培養出適合社會發展的高技能人才。

作者:談靜 單位:江漢藝術職業學院

參考文獻：

[1]王瀟.試論職業院校鋼琴學生學習目標與高職培養目標的關聯——以廣東亞視演藝職業學院音樂系為例[J].大眾文藝，2012,(14):238-239.