第一篇：定稿關于辦學定位人才培養目標教育教學思想表述

關于辦學定位、人才培養目標、教育教學 思想的表述

一、辦學定位

發展目標定位：到2015年，辦學條件顯著改善，育人質量明顯提高，形成創新性、應用型人才培養模式，爭取成為山東省應用型人才培養的特色名校。

辦學類型定位：適應地方經濟社會發展的教學型多科性普通本科高校。

辦學層次定位：以本科教育為主體，注重發展特色專科教育，積極創造條件發展研究生教育。

辦學規模定位：規模穩定，內涵提高，規模、結構、質量、效益協調發展。

學科專業發展定位：鞏固文理傳統優勢學科專業，打造強勢學科和特色專業，大力發展工科類等應用型學科專業，建立多學科協調發展的學科體系，建設若干省內一流、國內有影響力的品牌特色專業。

辦學特色定位：培育“一 二 三”辦學特色。即一個保持，兩個強化，三個圍繞。

一個保持：保持教師教育傳統辦學優勢；

兩個強化：強化學科建設，發揮支撐作用；強化專業的應用性，適應高等教育發展規律；

三個圍繞：圍繞建設合格本科院校；圍繞地方經濟社會發展；圍繞培養留得住、用得上、干得好，具有魯西南崇實尚義特質的畢業生。人才培養目標定位：以區域經濟社會需求和就業為導向，突出應用型人才培養，積極開展產學研政合作教育，培養意志堅、基礎實、口徑寬、素質高，具有創新精神、創業能力和社會責任感的高級應用型人才。服務面向定位：立足菏澤、服務山東、輻射周邊、面向全國，加強與地方政府和企業的合作，服務地方經濟社會發展，成為區域內有重要影響的基礎教育師資培養基地、應用型人才培養基地、實用型科技成果孵化和產出基地。

二、辦學定位概述

應用型、地方性、開放式

應用型是指培養的人才是應用型人才。

地方性不僅指菏澤學院屬性是地方性高校，還指學校應密切為地方經濟社會文化發展服務，實現校地互動、合作共贏。

開放式是指菏澤學院辦學方式是開放的，而不是封閉的，包括校內開放、市內開放、省內開放、國內開放、國際開放，采取請進來、走出去的方式，實現校校、校地、校企、學校與行業合作培養人才、協同發展的目的。

三、人才培養目標概述

意志堅、基礎實、口徑寬、素質高

意志堅就是艱苦奮斗、不屈不撓，代表菏澤學院人精神和固有品質；基礎實就是知識實在、實用；口徑寬是指學生一專多能，群體性出口寬，培養方案中設置的專業方向課、專業提高課確保學生分類培養，個性化發展；素質高是指學生不僅具有扎實的基礎知識，還必須具備非常強的動手能力、創新意識、創新能力、德智體美全面發展。

四、教育教學思想

堅持育人為本，德育為先。以促進學生成長為學校一切工作的出發點和落腳點，堅持文化學習與思想品德修養的統一、理論學習與社會實踐的統一、全面發展與個性發展的統一，創新人才培養模式，培養意志堅、基礎實、口徑寬、素質高的高級應用型人才。

堅持立足地方，服務地方。適應地方經濟社會發展需要，設置學科專業，凝煉發展方向，加強產學研合作，走具有地方特色的高等教育發展之路。

堅持教學中心，科研助教。辦學以教師為本，教學以學生為本，一切工作服從服務教學。改善辦學條件，突出內涵建設。加強學科建設，發揮支撐作用，注重教學研究和應用研究，教學科研相輔相成，實現協調發展。

堅持質量立校，特色興校。強化質量意識，實施質量工程，加強質量監控，完善教學質量保障體系。錯位發展，培育特色。

五、校訓 校風 教風 學風

校訓：修德 篤學 求是 創新

校風：崇實尚義 勵學圖強

教風：敦教敬業

學風：學以致用

第二篇：關于高等職業教育人才培養目標定位的討論

關于高等職業教育人才培養目標定位的討論

江慶翹包頭職業技術學院

[摘要] 本文就高等職業技術教育人才培養規格定位問題進行討論，提出理性認識姓“高”和姓“職”的關系，正確看待技術教育和職業教育兩項任務，認為對高等職業教育應用型人才培養應有更全面理解，并提出職業培訓是高等職業教育的重要責任。

[關鍵詞] 高等職業教育，培養目標，定位

辦學定位包括多個方面，如人才培養目標定位、專業結構定位、服務地域和行業面向定位、發展方向與目標定位等。在這其中，人才培養目標定位是居于首要地位的，本文僅就這一問題進行討論。

一、高等職業教育的人才培養屬性之爭

自二十世紀八十年代后期，我國的高等職業教育開始進入快速發展的新時期以來，其人才培養目標定位的討論一直沒有停止過。

一定層次規格和類型的學校，培養一定目標的人才。不同層次規格和類型的學校，培養的人才在社會適用性上具有明顯的區別。對人才培養目標的定位，是辦學性質和特色的基礎，是學校以人才培養為中心的一切工作的核心，是學校以教學改革為首的各項改革不可須臾偏離的“主心骨”。所以，它是辦學者第一要明確的問題。

高等職業院校具有兩方面的屬性。一方面，它是高等院校的組成部分，具有高等教育的性質（當前主要是專科層次的高等教育）。另一方面，它是職業教育的組成部分，具有職業教育的特質。這也就是在高等職業教育領域通常所講的姓“高”、姓“職”的問題。

有一種認識，認為在上述兩種屬性中，高等職業教育首先是姓“職”，然后才是姓“高”。這種認識產生于高等職業教育發展的初期。當時這樣提，一是為了防止將高職院校辦成普通意義上的專科學校，辦成“小本科”；二是想要突出職業教育區別于其它普通高等教育的特色。對此是完全可以理解的。但是，在當今高等職業教育已經進入了發展的快車道，辦學實際中的各類矛盾日漸突出的時候，回頭來看，這并不是一種冷靜、理智的認識。

為什么非要將高等職業教育的兩種屬性區分主次呢？我認為，高等職業教育既姓“職”，又姓“高”，兩者同樣重要。

姓“職”，說的是高等職業教育的職業教育性質，是其教育的類別。姓“高”，說的是高等職業教育的高等教育性質，是其教育的層次。也可以認為就像是在一個二維坐標系當中，橫坐標是教育類別，縱坐標是教育層次。在教育類別上，區別有義務教育、普通教育、職業教育、成人教育（繼續教育）等；在教育層次上，區別有初等教育、中等教育、高等教育（專科、本科、研究生）等。高等職業教 １

育可以定位在恰當的坐標位置上。

下面分開來討論這兩個方面。

先討論職業教育的屬性。

在我國，高等職業教育的院校基本上都統一稱謂為“職業技術學院”。近來少數新辦的學校有稱“職業學院”或“技術學院”的。許多的辦學者并不了解“職業”、“技術”的含義究竟是什么，兩者之間有無區別，有什么區別。搞清這些概念很有必要。

職業技術教育在國際上被稱為“技術與職業教育”，這兩者沒有本質上的區別。

對技術與職業教育（Technical and Vocational Education，縮稱TVE），聯合國教科文組織第25屆大會（1989.10.17～11.16，巴黎）通過的《關于技術與職業教育公約》有如下表述：“‘技術與職業教育’指各種形式和各種級別的教育過程，除普通知識外，還包括技術和有關科學的學習，以及獲得與經濟和社會生活各部門的職業有關的實用技術、專門技能、態度和認識。”

這一表述至少有這樣兩個要點：

第一，技術與職業教育的任務是使得接受教育一方獲得與職業有關的技術、技能；這些技術是實用的，技能是專門的。技術與職業教育給予受教育一方的是謀取一項具體職業的能力。

第二，技術與職業教育的過程可以有多種形式和級別。比如，在級別上可以有初級的、中級的、高級的之分；在形式上可以應培養人才的具體要求不同而有多種模式。

事實上，技術教育和職業教育并不完全等同。

技術教育（Technical Education，縮稱TE）通常指的是培養技術應用性專門人才的教育。它的培養目標是生產一線的技術員、工藝師、管理人員等。職業教育（Technical Vocational，縮稱TV）通常指的是為某一種或一類職業崗位培養技能應用性專門人才的教育。它的培養目標是生產第一線的技術工人等實際操作人員。

當我們把技術教育與職業教育統稱為職業技術教育時，一般以為他們是相同的教育，很少有人去深究這兩者之間的差別。

在上述基礎上，我們可以得到這樣的認識：

職業技術教育教給受教育者某一崗位的就職能力，是就業教育；

職業技術教育是培養經濟和社會生活所需要的第一線應用型人才；

職業技術教育具體的培養目標應區分為技術教育與職業教育兩方面。

對此，應當這樣理解：職業技術教育是就業教育，它區別于以升學為目標的普通教育，比如中等職業學校（中等專業學校、技工學校、職業中學等）區別于 ２

普通高中。職業技術教育所培養的是應用型人才，不是研究、開發型人才，這是它區別于普通教育的特質，比如高等職業學校區別于普通高等學校。職業技術教育所培養的第一線應用型人才應區分技術型和技能型兩類。

二、對高等職業教育應用型人才培養的全面理解

下面的討論要分兩個問題：

（一）高等職業技術教育所培養人才的應用性。

在現代社會，大致可以將專門人才區分為兩大類。一類人才將科學原理轉化為產品（或工程）的設計、規劃、運行決策等。他們或從事理論研究，或從事產品和工程設計、規劃、決策的工作，他們是發現和研究事物發展客觀規律的人，一般被稱為學術型和工程型人才。另一類人才運用工程原理將產品由開發、設計轉化為實際的物質形態。他們應用事物發展客觀規律，或從事生產制造的工藝過程設計，或依靠操作技能去直接制造產品，一般被稱為技術型和技能型人才，也就是應用型人才。

將專門人才作這樣的劃分，并不是說普通高等學校所培養的人才不具備應用能力，也不能說高等職業教育院校所培養的人才就不具備學術性。但在總體目標上，普通高等學校所培養的是學術型人才，高等職業教育院校培養的是應用型人才。

有必要指出，在這樣劃分時，不能認為普通高等學校就可以不注重學生的實踐鍛煉，或者高等職業教育院校就可以不注意對學生理論知識的傳授。只是需要在人才培養目標定位下恰當、合理、科學地做出培養過程的各項決策。

人才培養目標的不同，是辦學定位的核心問題。職業技術教育所培養人才的應用性目標，要求學校從辦學條件的建設，培養方案（教學計劃）、課程設置、教學內容、培養模式，學生教育，以至質量評價標準和方式，都必須緊緊圍繞這一目標開展。

（二）高等職業技術教育應培養兩類應用型人才。

實際上，在建國后相當長的時期，我國的中等職業教育就擔負了為經濟社會發展培養大批應用型人才的重任。當時的中等專業學校畢業生，基本上從事了加工工藝設計以及工段或車間生產管理的工作。他們所從事的基本是技術性的工作崗位。從事設備的操作的技能性崗位是由技工學校培養的畢業生任職。他們都是在當時生產力發展水平下，生產第一線的應用型人才。

在科學技術極大地進步，高新技術不斷在產品結構、性能及加工制造業得到應用，加工工藝和設備的高科技含量大大提高的今天，中等職業學校已不能滿足應用型人才的培養需要，高等職業教育便應運而生，而且快速發展。

高等職業教育發展之快，最根本的原因是經濟社會發展對應用型人才的客觀需求。然而，不少人認為高等職業教育就是培養技能型人才，甚至認為其任務單 ３

一地只是培養高級技術工人、“能工巧匠”，這顯然是片面的。調查表明，我國在經濟轉型和步入快車道的今天，生產、服務、管理、建設第一線急需大批掌握了先進技術的高素質工人補充，對此無可非議。但是，與此同時，從事技術工作的如技術員、高級技術員、工藝師同樣嚴重缺乏，急需補充。如果對各類人才的需求的調查更全面、客觀些，就能夠看到這一點。

當我們把高等職業教育的人才培養具體定位于技術型和技能型兩類人才時，就決定了應當采取與之相應的培養方案，包括課程設置、教學內容、培養模式、教學方法等，以適應他們所應具備的不同知識基礎和技能特質。不過還必須看到，技術型與技能型人才之間沒有鴻溝，甚至有時比較難以區分。也就是說他們有交叉性。因此，有人還更為細致地區分出技術技能型和技能技術型人才來。我覺得這樣過細的區分意義已經不是很大了。倒是有必要對于每一個專業，每一屆學生，在培養目標上清醒地做出具體詳盡的描述，來確定培養方案。

三、職業培訓是高等職業教育的重要責任

在明確了職業技術教育所培養是在生產、管理、服務、建設第一線應用型人才的基礎上，還必須注意，高等職業教育不僅擔負著學歷教育的任務，還擔負有職業培訓的重任。而這后一責任恰恰是當前我國高等職業院校極其薄弱的部分。

職業培訓包括對民眾因專門技術技能的提高、崗位遷移等需要而進行的教育服務。它不取學歷，只通過一定的社會考試，取得相應的社會認可的從業資格證書或說明掌握了某項專門技術的證書（這種證書一般由勞動部門或權威企業發出），有的甚至只取得一紙寫實的結業證明。

在經濟發達的國家，職業培訓的開展極其普遍。培訓項目、內容繁多，培訓周期或短到

一、兩周，或長到三、五個月。職業學校定期地向社會公布可以提供培訓服務的內容，可以是某一專業，也可以是某種技藝，也可以是某門課程。正規的職業類院校，培訓規模往往遠大于學歷教育的規模。來接受培訓的既有朝氣勃勃的青年，又不乏白發蒼蒼的老人。不少的人是因為就業（包括轉崗）需要而前來接收培訓的，但也有一些人只是為了想要學會一門新知識，或掌握一種技藝而學習。他們不惜為此付出不菲的學費。

我國的情況與之有所不同。職業培訓的開展在各地表現很不平衡，在以東南沿海為代表的經濟發達地區，職業培訓的社會需求已經出現很好的勢頭。但就普遍而言，開展各種職業培訓還遠不成氣候。究其原因有四：

首先，當前的人事制度在用人、分配等方面依然過多地看重學歷，造成包括職業培訓等在內的非學歷教育遭冷落，民眾缺乏這方面需要的動力。既然你單一地強調學歷，我就拼命搞學歷，甚至混學歷、騙學歷。有了學歷就有好職業，就能被提干，就有高收入。既然不重視能力，我也就不需要那些不給學歷的培訓。一些企業對職工培訓搞得好，也正是他們在人事制度改革中打破了單一學歷桎 ４

梏，既重學歷，又重能力，廣大職工有著極高的接受培訓的積極性。

其次，勞動力市場還很不活躍，希望職業崗位穩定的觀念仍占據主導地位，民眾在尋求更為適合自己的職業方面還沒有更為主動的熱情。大多數的人還是希望能夠得到一份理想而又穩定的職業，缺乏職業危機感，對已經面臨的職業危機又缺乏積極主動的自我調整的主動性，去通過學習、培訓等方式創造改變自己的職業崗位的條件。

第三，相當部分企業在員工隊伍建設上缺少戰略思想和長期規劃，在培訓方面投入不足。這種情況在國有企業，特別是國有中小企業表現極為突出。一些企業負責人不愿意在人員培訓上面化本錢，主要是目光短淺，也許他們認為自己未必在本企業能做幾年，因而熱心于“快出政績”，而不愿做那些“前人栽樹，后人乘涼”的事。

第四，包括職業院校在內的社會有關機構在承擔職業培訓上缺乏積極性，所以，遠沒有形成具有一定規模的培訓服務規模。當前的各高等職業院校非常重視辦學規模，但辦學規模指的僅是學歷教育在校學生數。一方面體現院校對職業培訓重視不夠，另一方面又不能不追究國家教育行政部門對職業院校現行的考核、評估指標體系的引導作用。

由此看來，大力開展職業培訓還需要來自社會、企業、民眾和培訓機構多方面的努力。

不過必須看到，隨著社會經濟的快速發展，一個學習型的社會正在悄然形成。終身學習的理念越來越廣泛地被人們接收，和逐步變為實際行動。作為國家政治體制改革的重要組成部分的人事制度改革，也在不斷向前推進。高等職業院校應當承擔起職業培訓這一辦學的重要責任，將積極開展符合當地經濟發展實際需要和民眾需求的各種職業培訓擺在第一線應用型人才培養定位的重要位置，搞得靈活多樣，有聲有色。

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第三篇：地方高職院校人才培養目標定位的理論基礎文檔

地方高職院校人才培養目標定位的理論基礎

一一以新疆高等工業專科學院為例

楊智勇

人才培養目標是各級各類學校依據教育目的的總體要求和不同類型教育的性質任務，對 受教育者提出的特定的規格標準。顧明遠主編的 《教育大辭典》認為:“高等學校人才培養目標指高等學校在培養學生的素質(德、智、體、美、勞等諸方面)和規格(培養過程完成后，學生所能從事的工作類型與層次)方面的目標。”高職人才培養目標則是指高職人才培養的層次、種類、規格和要求。〔日對于高職教育應該培養什么樣的人才，不同歷史時期有不同的具體要求，不同高職院校也有不同的認識。如番禺職業技術學院根據高職教育及學院自身特點，把人才培養目標定位為:為區域經濟建設和社會發展培養 “‘一技之長+綜合素質’的高技能人才”。這一目標定位體現出五個特點，即規格的高層次性、素質的綜合性、技能的專業性、發展的持續性和服務的區域性。規格的高層次性體現在總體要求上，即人才必須是高技能的，且擁有較高綜合素質和一技之長;素質的綜合性是指培養的人才既要具有作為社會主義建設者和接班人的核心價值觀，又要有作為“職業人”的良好的職業素質，特別是職業道德;技能的專業性要求培養的人才具有較強的職業能力，即具備從事某一職業活動所需要的知識、技能、態度以及運用這些知識、技能和態度完成職業活動的綜合能力;發展的持續性表現在對人才職業拓展能力的要求上，即培養的人才在達到基本職業能力的基礎上，其能力能夠在以后得到進一步延伸、擴展或提升，這既可以是在現有職業能力上的縱向提升，也可以是在現有職業能力上的橫向擴展;服務的區域性是指人才的培養主要是為區域經濟和社會發展服務，適應該區域生產、建設、管理和服務第一線需要。為進一步闡明這一極富特色和內涵的人才培養目標的理論依據，下面擬從哲學、心理學和教育學三個層面進行淦釋。

一、哲學基礎:馬克思主義關于人的全面發展學說

馬克思和恩格斯在 《德意志意識形態》一書中提出了 “人的全面發展”這一概念。經過發展，這一學說成為了科學社會主義理論的一個重要組成部分，也成為了社會主義教育目的論的指導思想和理論基礎。《教育學詞典》對它的解釋是:"1.馬克思關于人的全面發展的本質涵義是:人的全面發展，從人的勞動能力來說，是指腦力勞動同體力勞動相結合，個人的體力和智力的充分統一發展，同時還包括人的思想品德和精神狀態的發展。人的全面發展包括德智體幾方面的發展。2.馬克思主義認為，人的發展與社會生產的發展相一致。人的片面 發展是社會分工造成的，大工業生產提供了人的全面發展的客觀基礎。社會生產力的發展，是人的發展的物質基礎。社會生產關系，是人的全面發展的決定性條件。3.馬克思主義提出 了培養全面發展的人的途徑。這就是教育與生產勞動相結合，它是歷史發展的客觀規律。‘它不僅是提高社會生產的一種方法，而且是造就全面發展的人的惟一方法。’”[z1馬克思主義的“人的全面發展”既包含生產勞動和社會關系方面，還包括思想、道德和個性等方面的發展。但是，人的全面發展并不等于均衡發展，不等于喪失個性發展，它是與人的片面發展相對而言的。正因為如此，人的全面發展既要體現綜合素養，還要有所專長。因此，番禺職業技術學院一方面強調培養學生職業技能，另一方面又以實施大學生素質拓展計劃為統攬，構建基于職業發展的素質教育體系，引導學生學會學習、學會合作和學會做人，將就業教育和終身教育有機結合在人才培養目標之中.二、心理學基礎:多元智能理論

對于智力的結構，有人主張單因素說，有人主張二因素說，也有人主張多因素說。多元智能理論是多智力多因素理論的集大成者和典型代表，它是由美國著名發展心理學家霍華

德 ·加德納在 1983年提出來的。加德納在 《智力的結構》(Frames of Mind一書中，給“智能”下了新的定義，即是 “在特定的文化背景下或社會中，解決問題或制造產品的能力”。他認為，人的智能是多元的，并且以相對獨立的形式存在;每一個人類個體都具備八種智能，即語言智能((linguistic intelligence)、邏輯數學智能(logical-mathematical intelligence)、空間能(spatial intelligence)、身 體 運 動 智 能(bodily-kinesthetic intelligence)、音樂智能(musicalintelligence)、人際智能(interpersonal intelligence)、自我認知智能(intrapersonal intelligence)和自然認知智能(naturalist intelligence);各智能之間沒有優劣之分，但不同的人有自己獨特的智能強項和弱項;每個人都擁有不同的智能優勢組合，恰當的教育可以促進或強化這種優勢.傳統的智能理論大多只承認語言智能和邏輯數學智能，從而只對智商加以重視。由此演化出來的模式化教育，既忽視了受教育者的個體差異，又抹煞了地區與學校的特殊性，結果導致以統一的要求和標準去塑造同一規格的人才。而多元智能理論則不同，它肯定了智能的多元性、差異性和發展性。對智能多元性的肯定，使得學生綜合素質培養和全面發展有了心理學理論支撐;而對智能差異性的肯定，既承認個體的差異性和獨特性，又進一步揭示了個性化教育的可行性，這為地方高職院校個性化人才培養提供了理論依據。因此，依據多元職能理論，可以確立新的學生觀、人才觀和評價觀。番禺職業技術學院提出要培養具有 “一技之長十綜合素質”的高技能人才，不僅僅是對就業需求的現實反應，它更多是對客觀規律的尊重和對多元智能理論的理性思考與運用。

三、教育學基礎一:教育價值論

教育為社會服務，為經濟發展服務，為人的發展服務，根本在哪里呢?根本在服務于人的發展，也從多方面保證和推動社會的發展。經濟的發展是人的經濟的發展，社會的發展是人的社會的發展。[31教育，不論是基礎教育、還是高等教育;不論是普通教育，還是職業教育，其基本價值在于促進人的發展，通過人的發展發展則無從談起。因此，教育的本體價值在于培養 “人”，培養和諧發展的“人”，而非 “制器”。正如王國維在 《論教育之宗旨》一文中指出，教育的宗旨，“在使人為完全之人物而已!何謂完全之人物?謂人之能力，無不發達且調和是也”[4]。作為教育之一部分，職業教育同樣需要尊重教育的本體價值，促進人的和諧發展，使人成為一個 “完整”的人。古今中外的教育家在論述職業教育時始終強調這一點。如瑞士教育家裴斯泰洛齊在其代表作 《林哈德與葛篤德》中主張:教育和勞動相結合，重視職業教育，以培養和諧發展的人;美國著名教育家杜威在 《民主主義與教育》中明確反對純粹出于“經濟目的”和“實用利益”而進行職業教育，主張職業教育應力求促進個人的發展;我國著名教育家黃炎培在論述職業教育目的時，將“謀促進經濟的發展，通過人的發展促進社會的發展。如果沒有人的發展，社會的發展、經濟的個性之發展”擺在首位。等等。[6]具體來說，我國高等職業教育，就人才培養而言，其價值應包括四個基本內涵:

一、培養的是社會主義事業的建設者和接班人，因此必須具備社會主義核心價值觀;

二、培養的是 “人”，因此必須培養學生 “為人”的基本素質;

三、培養的是具有獨立個性的人，因此必須尊重學生的個性發展:

四、培養的是專業人才，因此必須讓學生掌握專業技能。番禺職業技術學院“一技之長十綜合素質”的高技能人才培養目標較好地體現了高等職業教育的基本價值，不僅突出了職業教育特色，培養學生的專業技能，讓學生掌握就業需要的“一技之長”，而且突出了綜合素質培養，包括以社會主義核心價值觀為重點的思想道德素質。以人的身心和諧為核心的身心素質;以興趣愛好為主要內容的個性發展。

四、教育學基礎二:教育目的論

教育目的是社會和國家所確定的培養人才的總要求、總規定，是一種反映一定時期社會價值觀念的，具有普遍指導意義的育人標準。由于教育目的總是受制于社會發展、學生身心發展規律和所依據的理論基礎，人們往往看法不一。正如英國教育學家約翰.懷特在 《再

論教育目的》中寫到那樣:“一些人認為教育應當從其自身出發提高學生的理解力(或者知識、推理能力以及智力);另一些人則認為，教育應當幫助每個學生充分發揮自己的潛力。有些人把 ‘個性’和 ‘自治’看作頭等重要的東西.有些人相信全面發展，相信在理論知識和實踐成就之間，在藝術和科學之間達成某種平衡;另外一些人則更重視在一些專門領取杰出成績。??總之，教育目的之多幾乎無窮無盡。rf(61雖然學者們對教育的目的莫衷一是，但作為一個國家，總會根據自身特點制定出具有普適意義的育人標準。《中華人民共和國教育法》(1995)以基本法律的名義規定:“教育必須為社會主義現代化建設服務，必須同生產勞動相結合，培養德、智、體等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人。”《中華人民共和國職業教育法》(1996)進一步對職業教育目的做了表述:“發展職業教育，提高勞動者素質，促進社會主義現代化建設”，“對受教育者進行思想政治教育和職業道德教育，傳授職業知識，培養職業技能，進行職業指導，全面提高受教育者的素質。”《中華人民共和國高等教育法》(1998)要求:“高等教育必須貫徹國家的教育方針，為社會主義現代化建設服務，與生產勞動相結合，使受教育者成為德、智、體等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人。”“專科教育應當使學生掌握本專業必備的基礎理論、專門知識，具有從事本專業實際工作的基本技能和初步能力。”三部法律，從不同層面確立了教育、職業教育、高等教育的總目的，為地方高職院校人才培養目標的定位提供了法律依據。番禺職業技術學院“‘一技之長+綜合素質’高技能人才”的培養目標定位，即是對我國教育總體目的要求的個性化表述，彰顯了職業教育的目標特色，豐富了高等教育的目的要求。

第四篇：高職教育的培養目標和人才規格

高職教育的培養目標和人才規格

摘要：本文論述了高職教育的培養目標及其人才規格特點，確定了高職人才質量構成的五個基本要素，對高等職業教育的特點進行了理論探討。

關鍵詞：高職教育；培養目標；人才規格

大力發展高等職業教育是經濟和社會發展的客觀需要，是貫徹江澤民總書記“教育要全面適應社會主義現代化對各類人才的需求，全面提高教育質量和辦學效益”的指示，認真實施科教興國戰略，促進教育適應經濟建設“兩個根本轉變”的重要舉措。本文研究了高等職業教育的培養目標及其人才規格的特點，確定了高職人才質量構成的五個要素，對高等職業教育的特點進行了理論探討。

一、高等職業教育的培養目標及其特點培養目標是人才培養的總原則和總方向，是開展教育教學的基本依據。人才規格是培養目標的具體化，是組織教學的客觀依據。因此，高職培養目標和人才規格是反映高職教育本質特征的兩個重要方面、是區別于其他教育類型的本質所在。

有關專家將人才分為學術型人才、工程型人才、技術型人才和技能型人才等四類。其中，學術型人才主要從事研究和發現客觀規律的工作；工程型人才主要從事與為社會謀取直接利益有關的規劃、決策、設計等工作；技術型人才和技能型人才是在生產一線從事為社會謀取直接利益的工作，使工程型人才的規劃、決策、設計等變換成物質形態。技術型人才與技能型人才的區別在于前者主要應用智力技能來進行工作，而后者主要依賴操作技能來完成任務。

實踐證明，勞動者的素質和創新能力不高，已經成為制約我國經濟發展和增強競爭能力的瓶頸。我們既需要一大批從事科學研究、工程設計的人才，也需要培養一大批在生產一線從事制造、施工等技術應用工作的專門人才。否則，即使有一流的產品設計，最好的研究成果，也很難制造出一流的產品。高等職業教育正是為滿足這種需要及時發展起來的。因此，其目標是培養與我國社會主義現代化建設要求相適應的，掌握本專業必備的基礎理論和專門知識，具有從事本專業實際工作的全面素質和綜合職業能力，在生產、建設、管理、服務第一線工作的高級技術應用型人才。例如，工科機電一體化專業的培養目標是培養在生產一線從事機電設備或生產線的安裝、調度、檢測、運行、維修與管理等工作的高級技術應用型人才。它既不同于普通高等工科教育培養的理論型、設計型人才，也不同于中等職業教育培養的技能型人才。它具有以下鮮明特點：

1．人才層次的高級性高等職業教育是高等教育的重要組成部分，屬于高等教育的范疇。高職人才必須具備與高等教育相適應的基本知識、理論和技能，掌握相應的新知識、新技術和新工藝，以較強的實踐動手能力和分析、解決生產實際問題的能力區別于普通高等教育，以較寬的知識面和較深厚的基礎理論知識區別于中等職業教育。

2．知識、能力的職業性高職教育是一種職業教育，它對學生進行某種職業生產和管理教育，以提高職業技術水平為目的。它以職業崗位群的需要為依據開發教學計劃，在對職業崗位群進行職業能力分析的基礎上，確定培養目標和人才規格，明確列出高職畢業生應具備的職業道德、職業知識和職業能力，進而組織教學。其中，職業知識和職業能力的提高，要著眼于產業結構和產品結構的調整，面向21世紀科技發展，不斷更新教學內容，調整課程結構，注重知識的橫向拓展與結合，體現知識的先進性和應用性，培養學生掌握新設備、新技術的能力。因而，畢業生具有上手快、適應性強等特點。高職教育人才知識、能力的職業性，體現了它隸屬職業教育的本質屬性。

3．人才類型的技術性高職教育的培養目標是面向生產和服務第一線的高級技術應用型人才，他不同于普通高等教育培養的理論型、學科型人才，也不同于中等職業教育培養的單純技能型人才。高職畢業生不但懂得某一專業的基礎理論與基本知識，更重要的是他們具有某一崗位群所需要的生產操作和組織能力，善于將技術意圖或工程圖紙轉化為物質實體，并能在生產現場進行技術指導和組織管理，解決生產中的實際問題。他還應善于處理、交流和使用信息，指導設備、工藝和產品的改進，是一種專業理論夠用，生產技術操作熟練和組織能力強的復合型人才。

4．畢業生去向的基層性由于高職教育培養的學生是為生產第一線服務的，因此高職人才畢業去向具有很強的基層性。例如，工科類高職的畢業生主要去企業生產第一線從事施工、制造、運行、檢測與維護等工作；藝術類高職的畢業生主要到文化部門從事藝術工作；經濟類高職的畢業生主要去財經部門或企業部門從事財經管理工作等。高職畢業生去向的基層性是高職教育的生命力之所在。

5．培養手段的多樣性高職教育培養目標的復雜性決定了其培養手段的多樣性。在教學形式上，不僅有一定的理論教學，使學生掌握基本理論與基本知識，而且有大量的實驗、實習、設計、實訓等實踐教學，培養學生的綜合職業能力。在實施教育的參與對象上，既有學校的專職教帥，又有校外兼職教師和實習單位的指導帥傅。在教學過程中實施雙向化，教師是學習的指導者、促進者、組織者和管理者，為學生學習提供資料、咨詢等方面的支持，學生不再是被動接受者，而是主動探求者，教和學成為雙向式教學過程。在教學手段上實現現代化，計算機和多媒體技術的廣泛應用，將迅速、高效地為高職教育教學提供各種所需信息，極大地提高教學效率和教學質量。

二、高等職業教育人才規格的構成要素高等職業教育人才規格體現在德、智、體三方面，它有以下五個構成要素。

1．思想政治素質要素政治思想素質要素體現了培養目標的政治標準和思想素質，要求高職學生熱愛社會主義祖國和社會主義事業、擁護黨的基本路線，具有馬列主義、毛澤東思想和鄧小平理論的基礎知識；有強烈的社會責任感、明確的職業理想和良好的職業道德，勇于自謀職業和自主創業；具有面向基層、服務基層、扎根于群眾的思想觀點，理論聯系實際、實事求是、言行一致的思想作風，踏實肯干、任勞任怨的工作態度，不斷追求知識、獨立思考、勇于創新的科學精神。

2．知識素質要素知識素質要素包括文化基礎知識、現代科技知識、專業基礎知識和專業知識。文化基礎知識和現代科技知識是高職人才必備的基本知識。專業基礎知識是學習本專業所必須具備的基本知識，是專業學習的基礎。專業知識是從事本專業工作所應具備的專業理論知識。對于高職人才來說，擁有必備的文化基礎知識和專業基礎理論，不僅是勝任當前技術密集型崗位的需要，也是知識再生和遷移，進一步學習與提高以適應將來崗付變革的始發點。隨著科學技術的進步和發展，不同領域的科技知識交叉、滲透和組合，使社會上出現了許多跨學科職業崗位，這就要求高職人才還必須具備與專業相關的多學科基本理論知識，才能豐富“接口”能力。

3．能力素質要素能力素質要素是人才規格的核心，是學校為社會培養有用人才的具體體現。能力要素包括本專業技術能力、工作能力、社會能力和創新能力。高職人才不僅要熟練掌握本專業技術能力，在任職崗位上表現出較強的工作能力，而且要具備一定的社會能力，在急劇變革的21世紀，工作環境、人際環境、思想環境的動態變遷和國際化、開放化的社會環境的形成，對高職人才的適應能力、合作能力、公關能力和交往能力等提出了新的要求。此外，在知識爆炸、科學技術日新月異的今天，創新能力對高職人才顯得尤為重要，正如江澤民總書記多次強調：“創新是一個民族進步的靈魂，是國家興旺發達的不竭動力”。

4．身心素質要素身心素質要素包括健康的體魄和良好的心理，它體現了培養目標的物質基礎和心理素質，是從事一切工作的前提。只有具有良好的身體體能，才能勝任本專業崗位的工作；只有較好的心理素質，才能在工作中講求協作，對在競爭中遭遇挫折具有足夠的心理承受能力；才能在艱苦的工作中不怕困難．奮力進取，不斷激發創造熱情。

5．勞動素質要素勞動素質是人才規格的基本素質，它包括勞動觀念、勞動知識和勞動實踐。高職學生大多數是獨生子女，父母希望他們早日成才，寧愿自己多吃苦，也不讓孩子受委屈，因而高職學生勞動素質較差。如果不對他們加強勞動素質教育，即使他們在學校學習掌握了一定的專業知識和專業技能，也不可能成為受社會歡迎的高素質的勞動者。因此，對高職學生加強勞動素質教育具有極為重要的意義。通過勞動素質教育，使他們樹立熱愛勞動的觀念，增進與勞動人民的情感溝通，了解勞動知識，掌握勞動本領，做好將來從事艱苦工作的思想準備。

[參考文獻]

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第五篇：關于緊扣高技能人才培養目標抓教學內涵建設（推薦）

緊扣高技能人才培養目標抓教學內涵建設

陳錫寶

（摘自《中國高等教育》2007/7）

教育部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》中明確提出：高職院校黨政領導班子要樹立科學的人才觀和質量觀，把學校的發展重心放到內涵建設、提高質量上來，確保教學工作的中心地位。這就要求高職院校主動置身于地方經濟建設，創造性地開展人才培養工作。培養能適應職業崗位的高技能人才，應該成為高職院校堅定不移的辦學目標，也是高職院校教學內涵建設的總體目標。而在建設的基本思路上，大體可以歸納為“兩手抓”，即一手抓教學主要模塊的改革與建設，包括專業建設、課程建設、教材建設、實訓基地建設、教學方法改革、教學管理方式改革等等；一手抓師資隊伍建設，樹立多元化“大師資”理念，建設一支結構合理、素質優良的教師隊伍。

教學內涵建設的關鍵——“雙師素質”教師隊伍建設

高職教育的特點決定了教師不僅要有深厚的理論功底，還要有熟練的操作技能和綜合應用能力。因此，對于以培養技能型人才為主的高職院校來說，培養具有“雙師素質”的教師是教學內涵建設、提高教育教學質量的關鍵。

上海城市管理學院的具體做法是：確立一個原則，兩條腿走路，搭建三個平臺，四層面人員虛擬。學院確立“加速培養、積極引進”的原則，加大師資隊伍在知識技術應用上的整合力度，不斷健全師資培訓制度、繼續教育制度和企業實踐制度。兩條腿走路是指鼓勵教師通過培訓、在職教育等形式，不斷完善知識結構，提高技能水平；通過產學研結合來提高教師的專業技能和科技應用能力。產學研結合主要解決三個問題：教師能夠直接了解自己所從事專業目前的生產、技術、設備現狀及發展趨勢，以便在教學中及時調整教學內容；通過向一線有經驗的工程技術人員請教，教師可以提高推廣和應用新技術、新工藝的能力，加快教學改革；企業通過讓學校定期選拔骨干教師到單位掛職實踐，把先進的科學理論知識帶到企業，加強企業的市場競爭實力。搭建三個平臺：一是師資信息平臺。建立包括行業高級專家、技師、高級技師等專業技術人員的師資人才庫。二是師

資供需交流平臺。建立教師聯聘制度，鼓勵高校、科研機構、企業等專業人才，充實兼職教師隊伍。三是以核心層和部分緊密層教師為主的學科帶頭人建設平臺。

高職院校由于規模、資金等方面的原因，難以承擔人力資源中的招募、維持、開發等巨大成本，只好轉向于謀求學校外部智能資源的聯合。人員虛擬就是指學校借助于外部的智力資源(專門人才)與自身的智力資源相結合以彌補自身智力資源不足的一種虛擬形式，是一種典型的“借腦”、“借智”的虛擬經營。這種做法在人事管理上打破了傳統的組織界限，只要條件滿足，虛擬智力資源使用起來靈活方便，降低了使用成本。所謂四層面人員虛擬是：聘請專家做顧問；利用優勢高校的專業人才；“租賃”高級專業人才；與企業人員進行合作，搞科研合作。通過人員虛擬，學院已形成了包括兩院院士在內的150多名兼職教師隊伍。學院還通過實施“名師工程”、“青年教師培養計劃”，盡快使一批優秀教師特別是中青年優秀教師脫穎而出。這些做法，樹立起面向全社會的“大師資”理念；即理論課教師與實踐課教師相結合、專職教師與兼職教師相結合、自有教師與外聘教師相結合，吸引國內外更多有水平有成就的專家和技術人才參加到高職院校教學隊伍中來，優化了教師隊伍結構，建設起一支能適應高職教學的教師隊伍。2006年，學院教師承擔了3本國家“十一五”規劃教材、21本建設部“十一五”規劃教材，從一個側面反映了教師較高的專業化水平。

教學內涵建設的核心——專業建設

影響高職院校核心競爭力的主要因素之一就是專業資源。專業是學生選擇學校和職業的主要依據，在專業建設方面，要密切注意市場對人才類別、數量和質量等方面的具體要求，使專業設置和行業需求相適應。

目前，高職教育的內涵已經發生了巨大的變化：“其一，高職教育的目標從面向崗位擴展到面向職業生涯。其二，職業能力的內涵也從適應崗位需求轉化為適應社會的需求。”111高職院校是以專業設置和布局來集聚教育資源，教師隊伍建設、課程體系與教材建設、實驗實訓設施配備等均以專業建設為核心，從這

一意義上說，專業是集聚各種教學資源的核心。同時，專業就成為聯結高職院校與經濟社會產業發展的橋梁，是學生聯系社會的一個紐帶。

高職院校的專業建設必須要解決三方面的根本性問題：以就業為導向的專業設置和優化問題；以專業能力培養為主線的實踐教學與實訓基地建設問題；以適應專業教學需要的“雙師”素質提高問題。

我們以“立足上海，面向全國，適應市場，辦出特色，爭創一流”為辦學宗旨，充分依靠行業優勢，努力推進創新發展。首先，能否從市場實際出發，構建起一個合理的專業群，這對于學院的長遠發展將產生重大影響。專業群建設不能脫離學院賴以生存與發展的客觀環境和自身的具體條件，學院決策層從學院所處的社會環境和自身所具有的辦學基礎條件出發，結合廣泛、深入的市場調研，確立“城市園林”、“城市管理與監察”、“建筑經濟與管理”三個專業群，作為學院整體專業框架的支柱。“城市園林”、“城市管理與監察”、“建筑經濟與管理”均被列為上海市重點建設專業。學院受全國高職高專土建類專業指導委員會委托，主持制訂了“城市管理與監察”、“房地產經營與估價”、“物業管理”、“物業設備管理”四個專業的教育培養方案，已由中國建工出版社出版。另外，學院的“建筑管理招標投標”、“城市管理監察實務”兩門課程被列為上海市精品課程。

其次，注重專業開發，逐步拓展專業群體。進行專業開發就要對區域經濟發展的基本走勢、勞動力市場、職業能力做出分析。我們主要有兩點經驗。一是設立專業建設指導委員會。該指導委員會主要由企業基層第一線的負責人、企業的領導者和總工程師、學院專業負責人等三方面人員組成。通過三方面的人員組合，不僅能準確地提出某一職業所需的全部專業技能，而且還能確定掌握某項技能所需要的培訓時間。二是針對區域經濟發展的要求設置專業。專業群建設是一個逐步發展的過程。全球化的經濟提出的基本挑戰是需要在變化的環境里的調整適應能力和競爭能力[2]。專業群建設是市場需求變化與高職院校內在發展相結合的產物。以“城市園林”為例，生態化理念近年來在城市建設中已被廣泛接受，學院根據實際需要，開發了“城市園林(景觀工程)”和“城市園林(林業管理)”兩個新的專業方向。

第三，重視實訓配套建設。專業群的優勢之一是可以用相對較少的投入，就專業群內的相關相近專業建成一個較完整、較先進、較穩定的實訓體系，以滿足群內各專業的實踐教學需求。如果只推出系列專業，而沒有系列實驗、實訓室與之相配套，專業群的優勢也就不再存在，也就失去了專業群建設的實際價值。專業群和實訓體系互為依存、相互彰顯，缺一不可．兩者最好同步進行。學院在上海市教育委員會的支持下，目前已建成“上海市建筑與房地產公共實訓基地”，該基地既能為同類院校、行業提供職業技能培訓與鑒定，又能為學院專業群建設提供最可靠的保障。

這里需要強調的是，不論什么專業，都要重在培養學生的職業技能，強化學生的實踐能力，實施“雙證書制度”。“雙證”融通要求職業教育的目標以職業能力為核心，同時促使高職院校深化教育教學改革，促進職業教育與經濟的緊密結合。此外，各類專業都可以從實際出發創新教學體制，學制本身也可以根據企業的需要，經主管部門批準，適當縮短或延長。只要有利于滿足行業和企業的需要，有利于學生成才和就業，各種改革方案都可以進行探索，體現高職院校辦學的靈活性。

教學內涵建設的重點——實訓基地建設

高職院校教學體系各因素的關系可以簡單地概括為：以就業為導向的教學價值取向是教學體系的核心；以訂單式培養為樞紐是高職院校教學體系的途徑；學習生產第一線知識，掌握生產第一線所需的技能，提高人文素養是高職教學體系中不可或缺的教學內容。《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》中強調指出：“人才培養模式改革的重點是教學過程的實踐性、開放性和職業性，實驗、實訓、實習是三個關鍵環節。”我們理解的“基地”是指三個層面的基地建設，即校內實習實訓基地、校外實訓基地和公共實訓基地。校內實習實訓基地建設主要滿足實踐教學與職業訓導的功能要求，同時也是開展科學研究及技術推廣、應用的平臺。校外實訓基地建設是產學合作教育的一種具體形式，也是構建校企聯合辦學的有效模式．學院利用校外實訓基地，調動行業、企業在人才培養方面的優勢，把以傳授知識和基本技能為主的課堂、實訓室的學校教育環境與直

接獲取實際經驗、綜合能力為主的生產現場環境有機結合于學生的培養過程中，使專業與行業、教師與企業、學生與生產崗位之間建立起廣泛的聯系，從而構成校外實訓基地建設的顯著特征。高職公共實訓基地建設要形成實訓、開發、考核、鑒定四位一體的功能定位，逐步發展為培養生產、建設、管理、服務第一線的職業技能人才的實踐教學、職業技術技能培訓、鑒定考核和高新技術推廣應用的重要基地。

將實訓基地建設作為教學內涵建設的重點，是職業教育能力本位的要求。能力本位教育以全面分析職業角色活動為出發點，以提供產業界和社會對培訓對象履行崗位職責所需要的能力為基本原則，強調學員在學習過程中的主導地位，其核心是如何使學員具備從事某一職業所必需的實際能力。在能力本位思想指導下，學院形成了較為成熟的能力本位課程模式，最大限度地滿足企業對應用型人才的要求，課程體系擺脫“學科本位”的課程思想，突出以能力培養為主線，以能力訓練為軸心，淡化公共基礎課、技術基礎課和專業課的界限，重新整合課程。把理論知識與實踐技能訓練結合起來，強調以專業技能培訓為中心，建立實訓課課程體系。以校內外實驗、實訓基地為基礎，部分課程到企業去完成。學習環境與工作環境相結合，部分課程到實驗、實訓基地完成，學習環境模擬工作環境，提高學生社會實踐能力，走產學合作的道路。同時，校內外實踐教學基地既是實施實踐教學的基本條件，也是保證“雙證’’融通得以實現的重要保障。由于重視學生能力培養，幾年來，學院學生參加全國各類職業技能比賽有40多人次獲獎，連續五年學生就業率均在95％以上，2006年學生就業率達98．1％。當然，高職院校教學內涵建設是一項艱巨而復雜的系統工程，需要有強大的動力，包括內在動力激發和外在動力促進，以及產生動力的源泉和機制。教學內涵建設關系到高職院校的生存和發展，因此學校領導和師生員工不缺乏教學內涵建設的主觀要求，關鍵是要切實加強領導，堅決組織落實，形成合成動力。