第一篇：教育心理學(xué)_建構(gòu)主義教學(xué)思想述評(píng)

建構(gòu)主義教學(xué)思想述評(píng)

肖清榮

（河西學(xué)院教育系，張掖）

摘要：近年來，建構(gòu)主義教育理論在我國(guó)教育教學(xué)改革中發(fā)揮了極大的作用，有力地促進(jìn)了我國(guó)教育事業(yè)的發(fā)展。但是，在教學(xué)實(shí)踐中我們也發(fā)現(xiàn)了一些問題和傾向，比如過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位、忽視教學(xué)目標(biāo)的分析、忽視自主學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)等等，如何將傳統(tǒng)教育與建構(gòu)主義教育結(jié)合起來，值得我們認(rèn)真反思。

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 教學(xué)思想 學(xué)生中心 教師角色定位

引 言

建構(gòu)主義作為認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展，是目前西方流行的學(xué)習(xí)理論。近年來我國(guó)一些學(xué)者對(duì)建構(gòu)主義作了比較充分的介紹，它是針對(duì)我國(guó)長(zhǎng)期以來傳統(tǒng)應(yīng)試教育體制下“以教師為中心，教師講，學(xué)生聽”的教育模式而提出來的，目的在于提高教學(xué)質(zhì)量和效率，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)型思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。國(guó)內(nèi)的許多教育工作者、教育學(xué)家、教育技術(shù)專家從理論與實(shí)踐兩個(gè)方面對(duì)建構(gòu)主義理論作了大量的研究與探索，得出了一系列有益的成果，基本上形成了一門獨(dú)立的學(xué)術(shù)體系。尤為可貴的是，以建構(gòu)主義教學(xué)思想為基礎(chǔ)的教育技術(shù)實(shí)驗(yàn)已在全國(guó)數(shù)百所學(xué)校展開，取得了全國(guó)上下的一致稱贊和支持。但是，不容諱言，建構(gòu)主義教學(xué)思想是一門新的“舶來的”思想體系和觀念體系，必然與現(xiàn)階段的一系列觀念和相沖突引發(fā)爭(zhēng)議。更為重要的是，作為一門外來理論“中國(guó)化”的過程，該理論本身也需要在實(shí)踐中進(jìn)一步檢驗(yàn)和探索，以適應(yīng)我國(guó)特殊的文化環(huán)境土壤，在這片土地上結(jié)出豐碩的成果。

1.建構(gòu)主義的教學(xué)思想的主要內(nèi)容

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；而且要求教師要由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者。可見在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大變化。這就意味著教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過程中采用全新的教學(xué)模式(徹底摒棄以教為中心、單純強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授、把學(xué)生當(dāng)作知識(shí)灌輸對(duì)象的傳統(tǒng)教學(xué)模式)、全新的教學(xué)方法和全新的教學(xué)設(shè)計(jì)思想。以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)正是順應(yīng)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的上述要求而提出來的，因而很自然地，建構(gòu)主義的教學(xué)理論就成為以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)。我國(guó)著名教育學(xué)者、北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所所長(zhǎng)何克抗教授將建構(gòu)主義理論所蘊(yùn)涵的教學(xué)思想主要概括為：知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、師生角色的定位及其作用、學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)原則等6個(gè)方面。(注①)

1.1建構(gòu)主義的知識(shí)觀：(1)知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，它只不過是人們對(duì)客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說；它也不是問題的最終答案，必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。(2)知識(shí)并不能絕對(duì)準(zhǔn)確無誤地概括世界的法則，在具體的問題解決中，知識(shí)需要針對(duì)具體問題的情景對(duì)原有知識(shí)進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。(3)知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起

來的，取決于特定情況下的學(xué)習(xí)活動(dòng)過程。

1.2建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀：(1)學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過程。(2)學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接收信息刺激，而是主動(dòng)地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義的過程。(3)學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個(gè)學(xué)習(xí)者以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對(duì)新信息重新認(rèn)識(shí)和編碼，建構(gòu)自己的理解。(4)同化和順應(yīng)，是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑或方式。學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的信息積累，不是簡(jiǎn)單的信息輸入、存儲(chǔ)和提取，是新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過程，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動(dòng)的過程。

1.3建構(gòu)主義的學(xué)生觀：(1)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者基于以往的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力，形成對(duì)問題的解釋，提出他們的假設(shè)。(2)教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換；教師不單是知識(shí)的呈現(xiàn)者、知識(shí)權(quán)威的象征，而應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。(3)教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對(duì)某些問題進(jìn)行探索，并在探索的過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，達(dá)到共同學(xué)習(xí)提高。

1.4師生角色的定位及其作用：(1)教師的角色是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的忠實(shí)支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識(shí)的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)伙伴或合作者；教學(xué)是逐步減少外部控制、增加學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)的過程。(2)教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的積極幫助者和引導(dǎo)者，應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；盡可能組織協(xié)作學(xué)習(xí)，展開討論和交流，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。(3)學(xué)生的角色是教學(xué)活動(dòng)的積極參與者和知識(shí)的積極建構(gòu)者。建構(gòu)主義教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)要求學(xué)生承擔(dān)更多的管理自己學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，教師應(yīng)當(dāng)注意使機(jī)會(huì)永遠(yuǎn)處于維果斯基提出的“學(xué)生最近發(fā)展區(qū)”，并為學(xué)生提供一定的輔導(dǎo)。

1.5建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境：(1)情境，學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。(2)協(xié)作，應(yīng)該貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中。(3)交流，是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)，對(duì)于推進(jìn)每個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程，是至關(guān)重要的手段。(4)意義建構(gòu)，是教學(xué)過程的最終目標(biāo)。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)的內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。

1.6建構(gòu)主義的教學(xué)原則：(1)把所有的學(xué)習(xí)任務(wù)都置于為了能夠更有效地適應(yīng)世界的學(xué)習(xí)中。(2)教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該與學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境中的目標(biāo)相符合，教師確定的問題應(yīng)該使學(xué)生感到就是他們本人的問題。(3)設(shè)計(jì)真實(shí)的任務(wù)。真實(shí)的活動(dòng)是學(xué)習(xí)環(huán)境的重要的特征，就是應(yīng)該在課堂教學(xué)中使用真實(shí)的任務(wù)和日常的活動(dòng)或?qū)嵺`整合多重的內(nèi)容或技能。(4)設(shè)計(jì)能夠反映學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束后就從事有效行動(dòng)的復(fù)雜環(huán)境。(5)給予學(xué)生解決問題的自主權(quán)。教師應(yīng)該刺激學(xué)生的思維，激發(fā)他們自己解決問題。(6)設(shè)計(jì)支持和激發(fā)學(xué)生思維的學(xué)習(xí)環(huán)境。(7)鼓勵(lì)學(xué)生在社會(huì)背景中檢測(cè)自己的觀點(diǎn)。(8)支持學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過程的反思和懷疑、批判精神，發(fā)展學(xué)生的自我控制的技能，成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。2.建構(gòu)主義教學(xué)思想指導(dǎo)下的教學(xué)實(shí)踐

2.1建構(gòu)主義教學(xué)模式下的學(xué)習(xí)特點(diǎn)：

2.1.1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)是以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)：在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的主要目的是為

了滿足自身求知的需要，學(xué)習(xí)者用發(fā)現(xiàn)法、探索法等方法進(jìn)行學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生主動(dòng)搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對(duì)所學(xué)習(xí)的問題提出各種假設(shè)并設(shè)法加以驗(yàn)證。同時(shí)在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生從事自我監(jiān)控、自我測(cè)試、自我檢查等活動(dòng)，判斷或檢測(cè)其學(xué)習(xí)行為是否有效或是否達(dá)到預(yù)期的效果。學(xué)習(xí)者在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中扮演重要的角色，處于主導(dǎo)地位，而教師在整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)中處于從屬地位，起輔導(dǎo)、引導(dǎo)、支撐、激勵(lì)的作用。

2.1.2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)是社會(huì)性、真實(shí)性的學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)者如遇到疑難問題或有感到迷惑不解的問題，可與其他學(xué)習(xí)者討論解決，也可通過請(qǐng)教教師的方法解決，在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中學(xué)生都處于與他人的密切聯(lián)系之中。學(xué)習(xí)者處于一定的復(fù)雜的、真實(shí)環(huán)境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，并通過積極的行動(dòng)或活動(dòng)參與學(xué)習(xí)過程，能充分發(fā)揮自身的主動(dòng)性。

2.1.3建構(gòu)主義學(xué)習(xí)是目標(biāo)指引、建構(gòu)、累積性的學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)者自己設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，在既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的指引下將當(dāng)前的學(xué)習(xí)內(nèi)容與先前的學(xué)習(xí)內(nèi)容相聯(lián)系進(jìn)行學(xué)習(xí)，并在對(duì)新信息加工的同時(shí)將其與其他信息相聯(lián)系，在保持簡(jiǎn)單信息同時(shí)理解更復(fù)雜的信息。只有當(dāng)既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)得到實(shí)現(xiàn)或形成時(shí)，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為才被認(rèn)為是成功的。

2.2建構(gòu)主義教學(xué)模式下的教學(xué)特點(diǎn)：

2.2.1課堂要素多元化：課堂教學(xué)要素不僅包含傳統(tǒng)的“教學(xué)論三角形”要素(教師、學(xué)生、教材)；還應(yīng)包括教學(xué)目的、方法、環(huán)境、評(píng)價(jià)；并且隨著社會(huì)現(xiàn)代化程度的提高，計(jì)算機(jī)普及、信息技術(shù)的興起，在課堂教學(xué)中引入了現(xiàn)代教育技術(shù)。同時(shí)，教學(xué)更強(qiáng)調(diào)人文化和社會(huì)化，傳授知識(shí)不僅是在課堂而且可以在社會(huì)上的各個(gè)環(huán)境中進(jìn)行，大大拓寬了教學(xué)環(huán)境和視野。現(xiàn)在的一些公共課和評(píng)價(jià)性課程，普遍都應(yīng)用了現(xiàn)代化教育技術(shù)手段，使得課堂教學(xué)生動(dòng)、形象、直觀，節(jié)省了一定的講解和板書時(shí)間，提高了教學(xué)效益。

2.2.2師生關(guān)系的民主化：良好的師生關(guān)系是教學(xué)活動(dòng)發(fā)生的前提，是制約教學(xué)效果的一個(gè)至關(guān)重要的因素，對(duì)學(xué)生認(rèn)知和情感領(lǐng)域的目標(biāo)追求同樣起著制約作用。按照李威特的小團(tuán)體交往模式理論，教師和學(xué)生要形成全渠道型交往模式，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間都是多向度的交往，真正是個(gè)體主動(dòng)、群體互動(dòng)。

2.2.3課堂教學(xué)情境化：從建構(gòu)主義教學(xué)目標(biāo)上，要求我們的教學(xué)要為學(xué)生學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)與實(shí)際相類似的情境，以幫助解決實(shí)際問題為目的；從知識(shí)結(jié)構(gòu)上，要弱化學(xué)科界限，強(qiáng)調(diào)學(xué)科交叉和知識(shí)的綜合性；從方法上，提出問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探索性、研究性、發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)；從手段上，要應(yīng)用計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，為學(xué)生虛擬“現(xiàn)實(shí)情景”。

2.2.4課堂教學(xué)的交互性：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論重視教學(xué)中教師與學(xué)生以及人與環(huán)境的社會(huì)性互動(dòng)作用，而這種社會(huì)性互動(dòng)作用的集中表現(xiàn)應(yīng)該是教學(xué)的交互性。這種交流主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：第一，實(shí)現(xiàn)有效的互動(dòng)與教師創(chuàng)設(shè)的問題情境密切相關(guān)；第二，交流應(yīng)是雙向的。教師設(shè)計(jì)有效的問題，學(xué)生經(jīng)過思考或小組討論，在回答問題后，教師應(yīng)給以有效的反饋，而不是僅僅簡(jiǎn)單地判斷學(xué)生回答問題的對(duì)與錯(cuò)，或簡(jiǎn)單地予以更正。

2.3建構(gòu)主義教學(xué)模式下的教學(xué)設(shè)計(jì)

2.3.1強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)地位與學(xué)生的主體地位：從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵來看，它似

乎更加注重對(duì)學(xué)生的地位的考慮，而沒有強(qiáng)調(diào)教師的地位。但在實(shí)際情況中，我們卻不應(yīng)以此為理由而完全回避對(duì)教師地位的分析，在課堂教學(xué)中如果沒有教師的工作，所有的學(xué)生的學(xué)習(xí)都將處于盲目的狀態(tài)下。建構(gòu)主義同時(shí)也強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，學(xué)習(xí)過程要充分發(fā)揮學(xué)生的主體性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，教師要?jiǎng)?chuàng)造機(jī)會(huì)，安排時(shí)間讓學(xué)生進(jìn)行深入探討、評(píng)價(jià)，修正自己對(duì)問題的認(rèn)識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用他們現(xiàn)有的知識(shí)、技巧去思考問題、解決問題。

2.3.2強(qiáng)調(diào)知識(shí)的意義建構(gòu)：知識(shí)的獲取途徑很多，而以講授為主要形式的傳統(tǒng)教學(xué)方式中，學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性難以得到發(fā)揮，他們只是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而不能自我發(fā)現(xiàn)知識(shí)。這種學(xué)習(xí)方法，雖然有助于學(xué)生掌握知識(shí)，卻不利于學(xué)生去思考、發(fā)現(xiàn)知識(shí)，更不利于學(xué)生創(chuàng)造知識(shí)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)造，主要是指充分發(fā)揮學(xué)生的積極主動(dòng)性，主動(dòng)運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，從而激發(fā)學(xué)生的分析問題和解決問題的能力。

2.3.3強(qiáng)調(diào)豐富學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)：知識(shí)的意義建構(gòu)并不可能憑空產(chǎn)生，它應(yīng)當(dāng)以豐富的學(xué)習(xí)情境作為載體，學(xué)習(xí)情境既可以由教師通過精心的構(gòu)建來獲得，也可以直接來源于現(xiàn)實(shí)世界，由學(xué)生在實(shí)際的環(huán)境或模擬的環(huán)境中去實(shí)現(xiàn)知識(shí)的意義建構(gòu)。情境教學(xué)能啟發(fā)學(xué)生利用自己已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中的經(jīng)驗(yàn)去理解、去同化、去建構(gòu)新的知識(shí)，賦于新的知識(shí)以某種意義。當(dāng)原有經(jīng)驗(yàn)不足以同化新知識(shí)時(shí)，更需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)新的學(xué)習(xí)情境，令學(xué)生能對(duì)原有的認(rèn)知進(jìn)行改造與重組，以順應(yīng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，完成新的知識(shí)意義的建構(gòu)。

2.3.4強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作和會(huì)話：建構(gòu)式教學(xué)認(rèn)為，學(xué)生與學(xué)習(xí)環(huán)境的交互作用，對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解起著關(guān)鍵的作用。它包括學(xué)生與情境，學(xué)生與教師，學(xué)生與學(xué)生之間的交互作用，其中以學(xué)生之間的交流為互動(dòng)的重心。教師應(yīng)組織學(xué)生建立學(xué)習(xí)小組，指導(dǎo)學(xué)生展開交流、討論。各小組內(nèi)共同分析信息，研究問題，取得共識(shí)，進(jìn)而小組之間交流，相互協(xié)商。在教學(xué)過程中營(yíng)造合作學(xué)習(xí)的環(huán)境，旨在讓整個(gè)學(xué)習(xí)群體(包括老師和每一位學(xué)生)共同完成所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，調(diào)動(dòng)每一位學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，高效率地完成教學(xué)內(nèi)容，這對(duì)學(xué)習(xí)技能較弱的學(xué)生尤其起著很好的激勵(lì)作用，很值得大力提倡和發(fā)揚(yáng)。(注②)

2.4建構(gòu)主義教學(xué)模式下教師的角色定位

在傳統(tǒng)教育中教師的角色是多重的，基本上有以下幾個(gè)方面：①教師是知識(shí)傳播者、學(xué)習(xí)發(fā)動(dòng)者、組織者和指導(dǎo)者；②教師充當(dāng)父母形象角色、管理員角色；③教師具有青少年團(tuán)體工作者、公共關(guān)系、心理輔導(dǎo)人員等社會(huì)活動(dòng)角色；④教師是學(xué)生的榜樣、模范公民角色；⑤教師是學(xué)生的靈魂工程師；⑥教師是教育者、也是科學(xué)研究者。

我們要知道，教師是集多重角色于一身的特殊職業(yè)，他們對(duì)于學(xué)生尤其是未成年學(xué)生的成長(zhǎng)發(fā)揮著極其重要影響，對(duì)其人生觀、世界觀、價(jià)值觀、學(xué)習(xí)觀、成才觀以及為人處世方方面面的塑造和影響是十分明顯的，所以，在建構(gòu)主義教育思想指導(dǎo)下的教學(xué)活動(dòng)中作為教師這個(gè)特殊的角色的扮演十分重要。

2.4.1轉(zhuǎn)變觀念，以全新的視野看待學(xué)生：現(xiàn)代學(xué)生個(gè)性很強(qiáng)、自主性很強(qiáng)，每一個(gè)學(xué)生就是一個(gè)獨(dú)立的世界，都有其獨(dú)立的人格特點(diǎn)和發(fā)展?jié)摿Γ覀円鹬孛總€(gè)學(xué)生的個(gè)性，發(fā)揮其特長(zhǎng)；用積極樂觀的態(tài)度看待學(xué)生的天性，盡管不同的學(xué)生有不同的秉性和愛好，作為教師要一視同仁、因材施教，堅(jiān)信每個(gè)學(xué)生都是最好的學(xué)生，都能夠成才，教師要在正確 的指導(dǎo)啟示下幫助學(xué)生自主創(chuàng)造、自主發(fā)明、自主學(xué)習(xí)，塑造他們的自信心和成就感。

2.4.2把學(xué)生當(dāng)作教育活動(dòng)的主體，當(dāng)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體：改變以前我們?cè)诮虒W(xué)活動(dòng)中的教師主體地位，把教師角色定位在教學(xué)活動(dòng)的組織者、指導(dǎo)者、幫助者角色，確立學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，“一切教學(xué)活動(dòng)為學(xué)生服務(wù)，一切教師效能為學(xué)生發(fā)揮”。在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中要以學(xué)生的學(xué)長(zhǎng)、朋友身份幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，自己的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)踐都必須緊緊符合學(xué)生的實(shí)際情況，不斷地調(diào)整教學(xué)思路、改變教學(xué)進(jìn)程滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

2.4.3不斷學(xué)習(xí)充實(shí)自身，準(zhǔn)確定位教師的形象：傳統(tǒng)的教師形象是“師道尊嚴(yán)”，教師功能定位于“傳道授業(yè)解惑”。在今天知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，知識(shí)更新的加速度和信息傳播的不對(duì)等性要求教師必須改變過去的形象定位，致力于做一個(gè)學(xué)生的引導(dǎo)者、合作者、促進(jìn)者和激勵(lì)者，做學(xué)生的學(xué)習(xí)顧問，以高度的敬業(yè)精神、責(zé)任感和事業(yè)心、積極學(xué)習(xí)的態(tài)度努力塑造自身的人格形象，不斷提高自身的素養(yǎng)，充實(shí)自我，完善自我。(注③)3.對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)理論和實(shí)踐的反思

當(dāng)前我國(guó)教育體制改革積極推進(jìn)到了一個(gè)新的高度，確立了以素質(zhì)教育為核心的教育指導(dǎo)思想，著力于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力的塑造，在教育理論和教育思想探索中取得了豐碩的成果。其中，建構(gòu)主義教學(xué)思想發(fā)揮了重要的作用，全國(guó)上下正在建構(gòu)主義思想主導(dǎo)下圍繞著教育體制改革和教學(xué)改革進(jìn)行著積極的探索。在此過程中出現(xiàn)了一些值得注意的傾向：偏重教學(xué)過程，忽視教學(xué)目標(biāo)分析；過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體地位，忽視教師的指導(dǎo)作用；過分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，忽視自主學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)計(jì)，等等，需要引起我們的關(guān)注。對(duì)建構(gòu)主義進(jìn)行反思，至少應(yīng)考慮以下三個(gè)方面的問題：

3.1建構(gòu)主義教學(xué)模式對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的挑戰(zhàn)

建構(gòu)主義作為一種新的教學(xué)思想正在不斷影響著新的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，越來越多的教育者贊同建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的一個(gè)最基本的思想：那就是學(xué)生的背景知識(shí)對(duì)學(xué)生如何解釋教學(xué)主題有著深遠(yuǎn)的影響。如果他們運(yùn)用這些知識(shí)去解決真正的問題，與他們的同伴進(jìn)行創(chuàng)造性的交流，努力加深對(duì)教學(xué)主題核心思想的理解，而不僅僅是為了考試去死記硬背由許多事實(shí)組成的現(xiàn)有陳述，那么他們就會(huì)大大提高學(xué)習(xí)的效率。當(dāng)建構(gòu)主義的教學(xué)思想運(yùn)用于課堂教學(xué)時(shí)，卻發(fā)現(xiàn)了許多困境，如何認(rèn)識(shí)我們發(fā)現(xiàn)的面臨著許多挑戰(zhàn)，對(duì)于深刻理解建構(gòu)主義教學(xué)觀、堅(jiān)持實(shí)施建構(gòu)主義教學(xué)關(guān)系重大。

3.1.1建構(gòu)主義對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式的挑戰(zhàn)：教師中絕大多數(shù)是傳統(tǒng)教學(xué)思想指導(dǎo)下成長(zhǎng)起來的，在學(xué)生時(shí)代他們受的是以教師為中心模式的教育，很難適應(yīng)或轉(zhuǎn)換教育觀念，即使轉(zhuǎn)換過來了也是變了味的不倫不類的建構(gòu)主義教學(xué)方式。教師們運(yùn)用他們頭腦中固有的成型的一套“觀念體系”去想象他們課堂中的教學(xué)，形成他們的思路并為教學(xué)做出計(jì)劃。而觀念一旦形成，就很難短時(shí)間內(nèi)改變。從根本上說，這些是與建構(gòu)主義教學(xué)思想要求相違背的。不幸的是，經(jīng)一代代相傳的以教師為中心的教和學(xué)的這些標(biāo)記，仍然存在于在今天的課堂教學(xué)中。在這樣的環(huán)境里，普遍認(rèn)為教室越安靜越有秩序就更有可能發(fā)生學(xué)習(xí)行為。教室成為被權(quán)威占據(jù)的空間，學(xué)生做著相同的基于技能的任務(wù)，以便保證學(xué)習(xí)的一致性，標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)論潛藏于這一環(huán)境的每一個(gè)地方。教師在教學(xué)中缺乏批判精神，缺乏懷疑精神，缺乏創(chuàng)新精神，學(xué)生在學(xué)習(xí)中也必然形成嚴(yán)重的依賴性，缺乏批判能力，導(dǎo)致創(chuàng)新能力缺失。

3.1.2建構(gòu)主義對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)方式的挑戰(zhàn)：首先，建構(gòu)主義對(duì)教學(xué)方式提出的挑戰(zhàn)表現(xiàn)在教師對(duì)教學(xué)主題的理解上。學(xué)生理解一個(gè)教學(xué)主題可以有多種方式，所以教師必須在熟練掌握教學(xué)主題的基礎(chǔ)上，探討理解這些主題的各種方式；其次，表現(xiàn)在教學(xué)技巧方面。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中總會(huì)主動(dòng)建構(gòu)或組織知識(shí)，而不是簡(jiǎn)單地從教師或書本中吸收知識(shí)。教師的教學(xué)技巧應(yīng)該適合于學(xué)生構(gòu)建知識(shí)的過程。不管是運(yùn)用何種教學(xué)方式，教學(xué)技巧應(yīng)該努力配合學(xué)生思維，而不是支配學(xué)生思維；最后，表現(xiàn)在對(duì)教學(xué)情境的監(jiān)控上。由于建構(gòu)主義教學(xué)要求學(xué)生個(gè)人建構(gòu)知識(shí)，并提倡合作學(xué)習(xí)，學(xué)生活動(dòng)就有較大的自由度。因此，要求教師對(duì)分散的學(xué)習(xí)環(huán)境要有較強(qiáng)的監(jiān)控和管理能力。

3.1.3建構(gòu)主義對(duì)教學(xué)管理的挑戰(zhàn)：建構(gòu)主義教學(xué)的有效形式要求在課程、時(shí)間安排和教學(xué)評(píng)價(jià)等方面做較大的改變。教學(xué)活動(dòng)需要不固定的時(shí)間表，可以對(duì)課程進(jìn)行整合，甚至可以安排有興趣的教師在一起組成團(tuán)隊(duì)教學(xué)情境，把幾門課合起來進(jìn)行教學(xué)。當(dāng)學(xué)生在從事問題解決和教師幫助指導(dǎo)學(xué)習(xí)時(shí)，教師會(huì)發(fā)現(xiàn)建構(gòu)主義的教學(xué)方法將使教學(xué)時(shí)間超過所規(guī)定的課的時(shí)間，這種情況常常意味著教師將不得不同管理者以及其他教師協(xié)商進(jìn)行課程整合，為教學(xué)管理和正常授課帶來很大的不便。同時(shí)，由于建構(gòu)主義的教學(xué)形式和要求與傳統(tǒng)的教學(xué)相比有了較大的變化，允許學(xué)生理解的多樣性，所以教學(xué)評(píng)估的方式也應(yīng)作相應(yīng)的調(diào)整，這些似乎與傳統(tǒng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是不相容的，在實(shí)踐中很難具有操作性。

顯然，本文在此所描述的挑戰(zhàn)僅僅是一部份而已，肯定還有其他的一些還沒有認(rèn)識(shí)到的更為深層的挑戰(zhàn)，但是清楚這些挑戰(zhàn)對(duì)于幫助教育者創(chuàng)造和維持建構(gòu)主義試驗(yàn)教學(xué)的是非常有必要的。

3.2建構(gòu)主義的教育模式能否“以學(xué)生為中心”

西方建構(gòu)主義者一貫標(biāo)榜自己在教學(xué)過程中是“以學(xué)生為中心”，即與杜威的“以兒童為中心”的教育思想一脈相承。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師發(fā)揮主導(dǎo)作用的同時(shí)往往忽視了學(xué)生主體地位的體現(xiàn)，而且老師越主導(dǎo)，學(xué)生就越被動(dòng)，這是一種“以教師為中心”的教育思想。西方的建構(gòu)主義剛好相反——只強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，往往忽視教師的主導(dǎo)作用，走向另一個(gè)極端。我們認(rèn)為正確的教育思想應(yīng)當(dāng)是把這二者結(jié)合起來，即不是“以教師為中心”，也不是“以學(xué)生為中心”，而是既要充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又要突現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，即要“主導(dǎo)——主體相結(jié)合”，否則會(huì)走上片面理解建構(gòu)主義教育思想的路子，對(duì)實(shí)際工作帶來危害。

建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)有兩大部分：一部分是學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，另一部分是自主學(xué)習(xí)策略的設(shè)計(jì)。建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)就是要抓住內(nèi)因和外因這兩大塊，事實(shí)上這兩大塊中的哪一個(gè)環(huán)節(jié)要落實(shí)，都離不開教師的主導(dǎo)作用，比如學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)通常包括“情境創(chuàng)設(shè)”、“信息資源提供”、“合作學(xué)習(xí)組織”等環(huán)節(jié)。以學(xué)習(xí)英語課文為例，要求學(xué)生領(lǐng)會(huì)課文的大意，這就需要教師提供相關(guān)國(guó)家的文化背景和歷史背景，使學(xué)生有身臨其境的感覺，才能與作者的心靈相溝通。這樣的情境靠誰創(chuàng)設(shè)？不可能由學(xué)生自己創(chuàng)設(shè)，得由老師來完成。至于自主學(xué)習(xí)策略的設(shè)計(jì)，由于策略必須適合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)與原有認(rèn)知水平，即要考慮因材施教，因人施教，所以更離不開教師的主導(dǎo)作用。可見，盡管建構(gòu)主義提倡“以學(xué)生為中心”，但是建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的每一個(gè)環(huán)節(jié)要真正落到實(shí)處，都離不開教師的主導(dǎo)作用的發(fā)揮。所以，教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮和學(xué)生主體地位的體現(xiàn)二者不不可或缺，它們完全可以在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)

境下統(tǒng)一起來，可以在新型教育思想(“主導(dǎo)——主體相結(jié)合教育思想”)的指引下統(tǒng)一起來。在這種新型教育思想的指引下，教師的主導(dǎo)作用就靠學(xué)生主體地位來體現(xiàn)。教師的主導(dǎo)作用的發(fā)揮不僅是指對(duì)內(nèi)容的講解，對(duì)學(xué)生的啟發(fā)、引導(dǎo)，而且還包括情境創(chuàng)設(shè)、信息資源提供、合作學(xué)習(xí)的組織和研究性學(xué)習(xí)的指導(dǎo)以及自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)等方面。所以，在這種情況下，教師的主導(dǎo)作用如果發(fā)揮得越充分，學(xué)生的主體地位也就會(huì)體現(xiàn)得越充分，把教師和學(xué)生的兩方面的積極主導(dǎo)作用有效地結(jié)合了起來，這正是“主導(dǎo)——主體相結(jié)合”教育思想所要追求的理想目標(biāo)。

3.3能否將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育深化改革的主要理論基礎(chǔ)

進(jìn)行任何教育改革需要有先進(jìn)的教育理論指導(dǎo)，而教育理論涉及學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、教育心理、教育評(píng)價(jià)、教育測(cè)量、教育傳播、教學(xué)設(shè)計(jì)等方方面面的問題。在教育科學(xué)中目前還找不到一種普遍適用的、十全十美的理論。所以一般說來，指導(dǎo)教育改革的理論不應(yīng)當(dāng)只有一種，而是有多種，即教育改革的理論基礎(chǔ)應(yīng)當(dāng)多元化而非一元化。我國(guó)當(dāng)前教育領(lǐng)域存在的主要矛盾或根本問題是：多年來教育領(lǐng)域培養(yǎng)出的大批人才主要是知識(shí)應(yīng)用型人才，而非創(chuàng)新型人才。這種狀況與21世紀(jì)日益加劇的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)對(duì)創(chuàng)新人才的強(qiáng)烈需求形成尖銳矛盾。不創(chuàng)新，國(guó)家就不能發(fā)展，甚至無法生存。正是因?yàn)槊鎸?duì)這樣尖銳的矛盾，1999年第三次全教會(huì)上才形成了關(guān)于我國(guó)素質(zhì)教育的全新指導(dǎo)方針：“要實(shí)施以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力為重點(diǎn)的素質(zhì)教育”。由于在眾多教育理論中，只有建構(gòu)主義理論(它既是一種學(xué)習(xí)理論，又包含新的教學(xué)理論)，特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主建構(gòu)、自主探究、自主發(fā)現(xiàn)，并要求將這種自主學(xué)習(xí)與基于情境的合作式學(xué)習(xí)與基于問題解決的研究性學(xué)習(xí)結(jié)合起來，因此特別有利于學(xué)習(xí)者創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，所以為了更好地貫徹和體現(xiàn)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的素質(zhì)教育目標(biāo)，當(dāng)前我國(guó)的教育改革(尤其是基礎(chǔ)教育領(lǐng)域正以很大力度在推動(dòng)的新課程改革)在鼓勵(lì)運(yùn)用多種先進(jìn)教育理論來指導(dǎo)的同時(shí)，特別強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)，這也是完全必要的、正確的。這樣做并不說明建構(gòu)主義是目前最完美、最理想的教育理論，而僅僅說明它只是解決針對(duì)我國(guó)當(dāng)前教育領(lǐng)域存在的根本問題的一種選擇。

以美國(guó)為首的西方國(guó)家教育思想歷來傾向“以學(xué)生為中心”——從20世紀(jì)初開始，杜威就大力提倡“以兒童為中心”、“以活動(dòng)為中心”，到了20世紀(jì)的五、六十年代，布魯納大力推動(dòng)“發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”，其核心思想也是鼓勵(lì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自主探究。對(duì)教師主導(dǎo)作用忽視的直接后果就是學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的削弱，其后果就是在教育信息化快速實(shí)現(xiàn)的條件下，美國(guó)中小學(xué)的教學(xué)質(zhì)量不僅沒有提升，反而有較大幅度的下降。美國(guó)教育界的同行已經(jīng)開始清醒過來，甚至有人提出要向中國(guó)基礎(chǔ)教育學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)中國(guó)如何發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，以彌補(bǔ)美國(guó)長(zhǎng)期以來在這方面存在的缺陷。反觀我們中國(guó)，情況就完全不同。我們的教育思想歷來傾向以教師為中心，“為人師表”，“師道尊嚴(yán)”，“傳道、授業(yè)、解惑”既是我們祖先留傳下來的良好師德，也是以教師為中心的傳統(tǒng)教育思想的真實(shí)寫照。這種教育思想的優(yōu)點(diǎn)是有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，有利于教師監(jiān)控整個(gè)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程，有利于系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)的傳授，有利于教學(xué)目標(biāo)的完成。其不足之處是由于長(zhǎng)期“重教輕學(xué)”，忽視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自主探究，容易造成學(xué)生對(duì)教師、對(duì)書本、對(duì)權(quán)威的迷信和依賴，且缺乏發(fā)散思維、批判思維和想象力，這樣培養(yǎng)出來的大多是知識(shí)應(yīng)用型人才，而非創(chuàng)新型人才，這正是我國(guó)當(dāng)前教育的致命弱點(diǎn)，也是癥結(jié)所在。而“以學(xué)生為中心”的建構(gòu)主義教育思想理論極大地克服了我國(guó)傳統(tǒng)教育的不足，兩者相得益彰，互相補(bǔ)充，可以為我國(guó)教育改革發(fā)展提供理論指導(dǎo)。換句話說，我們應(yīng)該倡導(dǎo)一種建立在“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”(注④)教育思想基礎(chǔ)上的“傳統(tǒng)教育和建構(gòu)主義教育相結(jié)合”的新型建構(gòu)主義教學(xué)思想。

注釋：

①詳見何克抗《建構(gòu)主義革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)》，電化教育研究，1997年第3、4期

②詳見徐建彬《建構(gòu)主義影響下的認(rèn)知技術(shù)與教學(xué)設(shè)計(jì)》，安徽淮北市第五中學(xué)，2005.04.21

③詳見姚本先《新世紀(jì)教師角色探析》，《安徽師范大學(xué)學(xué)報(bào)》，2003.5

④詳見何克抗《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)》，北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所

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第二篇：教育心理學(xué) 建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)

在建構(gòu)主義教學(xué)模式下，比較成熟的教學(xué)方法主要有：支架式拋錨式隨機(jī)進(jìn)行式等教學(xué)方法。1.支架式

主要為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架。

強(qiáng)調(diào)事先把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解以便把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。

這種教學(xué)思想來源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最臨近發(fā)展區(qū)”理論。由以下幾個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)組成：

一、搭“腳手架”，圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最臨近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架；

二、進(jìn)入情景，將學(xué)生引入一定的問題情景； 三是獨(dú)立探索，讓學(xué)生獨(dú)立探索確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，讓學(xué)生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升；

四是協(xié)作學(xué)習(xí)，通過小組協(xié)商、討論的方法，在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義構(gòu)建； 五是效果評(píng)價(jià)，內(nèi)容包括自主學(xué)習(xí)能力，對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所做出的貢獻(xiàn)和是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。2.拋錨式

要求建立在有感染力的真實(shí)事實(shí)或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問題被形象的比喻為“拋錨”。

由于拋錨式教學(xué)要一真實(shí)事例或問題為基礎(chǔ)（作出錨），所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。由以下幾個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)組成：

一是創(chuàng)設(shè)情境，使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生；

二是確定問題,在上述情境下選擇與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容，選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”； 三是自主學(xué)習(xí)，通過由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索，讓學(xué)生在找到答案的過程中培養(yǎng)確定學(xué)習(xí)內(nèi)容、獲取有關(guān)信息資料以及利用、評(píng)價(jià)有關(guān)信息資料的能力；

四是協(xié)作學(xué)習(xí)，通過討論、交流和不同觀點(diǎn)的交鋒，補(bǔ)充修正加深每個(gè)學(xué)生對(duì)當(dāng)前問題的理解；

五是效果評(píng)價(jià)，拋錨式教學(xué)的效果評(píng)價(jià)只需在教學(xué)過程中隨時(shí)觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。3.隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)

由于事物的復(fù)雜性和多面性,要做到對(duì)事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間的相互聯(lián)系的全面了解和掌握,真正達(dá)到對(duì)所學(xué)知識(shí)的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的,因此在教學(xué)過程中就要注意對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容在不同時(shí)間不同情境用不同的方式加以呈現(xiàn).換句話說,學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑/不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問題的多方面認(rèn)識(shí)與理解.這就是所謂的“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”。多次進(jìn)入的結(jié)果，絕不僅僅是對(duì)同一知識(shí)內(nèi)容的簡(jiǎn)單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對(duì)事物全貌的理解和認(rèn)識(shí)上的飛躍。主要包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：

一是呈現(xiàn)基本情境，想學(xué)生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境； 二是隨金進(jìn)入學(xué)習(xí)，在此過程中教師應(yīng)注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，是學(xué)生逐步學(xué)會(huì)自己學(xué)習(xí)；

三是思維發(fā)展訓(xùn)練，要特別注意發(fā)展須生的思維能力，建立學(xué)生的思維模型和培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維；

四是小組協(xié)作學(xué)習(xí)，圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認(rèn)識(shí)展開小組討論； 五是學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)，包括自我評(píng)價(jià)與小組評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容與支架式教學(xué)相同。

第三篇：建構(gòu)主義的教育思想

建構(gòu)主義的教育思想與哲學(xué)基礎(chǔ)

【摘要】 本文對(duì)建構(gòu)主義的教育思想和認(rèn)識(shí)論，在進(jìn)行認(rèn)真反思的基礎(chǔ)上，提出了新的觀點(diǎn)：建構(gòu)主義的教育思想不應(yīng)是“以學(xué)生為中心”，而應(yīng)是“主導(dǎo)——主體相結(jié)合”；建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論不應(yīng)是主觀主義，而應(yīng)是主客觀統(tǒng)一。

【關(guān)鍵詞】 建構(gòu)主義；教育思想；認(rèn)識(shí)論

一般認(rèn)為，建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)雖然是在半個(gè)世紀(jì)以前就已由皮亞杰和維果茨基等學(xué)者奠定，但是這種理論開始在世界范圍流行，并產(chǎn)生日益擴(kuò)大的影響，還是20世紀(jì)九十年代以后的事情。而且一般都公認(rèn)，建構(gòu)主義之所以在當(dāng)代興起是與多媒體與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)（尤其是Internet）的逐步普及密切相關(guān)。正是多媒體與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的理想學(xué)習(xí)環(huán)境提供強(qiáng)大的物質(zhì)支持，使之得以實(shí)現(xiàn)，才使建構(gòu)主義理論走出心理學(xué)家的“象牙塔”，開始進(jìn)入各級(jí)各類學(xué)校的課堂，成為支持多媒體與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)以及“信息技術(shù)與學(xué)科課程相整合”的重要理論基礎(chǔ)。可以說，建構(gòu)主義之所以有今天的輝煌，離不開多媒體與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)（尤其是Internet）的支持。反過來，當(dāng)代的“網(wǎng)絡(luò)教育”以及“信息技術(shù)與課程整合”之所以在全球范圍有如此巨大的影響，也與建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)分不開。特別是在有信息技術(shù)支持的教學(xué)環(huán)境下（即有多媒體或網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的支持，或是同時(shí)有這兩種技術(shù)支持的教學(xué)環(huán)境下），通過建構(gòu)主義理論的正確指導(dǎo)，確實(shí)可以有效地培養(yǎng)青少年的創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力與合作精神；而創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力與合作精神恰恰是21世紀(jì)所需人才應(yīng)當(dāng)具備的最重要的素質(zhì)——這點(diǎn)已成為當(dāng)前國(guó)際教育界的基本共識(shí)。正因?yàn)槿绱耍裕诰攀甏醯骄攀甏泻笃冢磸慕?gòu)主義開始興起到它達(dá)到鼎盛時(shí)期，西方學(xué)者（包括國(guó)內(nèi)部分學(xué)者）對(duì)建構(gòu)主義一般都是積極倡導(dǎo)，廣泛贊揚(yáng)與大力支持。應(yīng)該說，這種態(tài)度基本上沒有錯(cuò)，至少出發(fā)點(diǎn)是為了使創(chuàng)新人才能夠更多、更有效地得到培養(yǎng)。但是隨著國(guó)際教育技術(shù)界教育思想觀念的轉(zhuǎn)變和對(duì)Blending Learning新含義的認(rèn)同，在西方（尤其在美國(guó)）教育界，近年來從教育行政部門的高層主管到一般學(xué)者乃至教師中間發(fā)出了一種關(guān)于建構(gòu)主義的不和諧之音（而在此之前，對(duì)于建構(gòu)主義，我們從西方，尤其是從美國(guó)聽到的往往都是一片溢美之詞）——開始時(shí)是有些不同意見或頗有微詞，以后則發(fā)展成愈來愈尖銳的批評(píng)。對(duì)于這種變化，我國(guó)學(xué)者也很快有所反應(yīng)：表示贊同者有之，感到困惑者有之，而更多的學(xué)者則借此機(jī)會(huì)，對(duì)近十年來國(guó)內(nèi)外教育技術(shù)的發(fā)展進(jìn)行更冷靜的觀察和更深層次的思考。我們認(rèn)為 這后一種態(tài)度是比較正確的，我們確實(shí)應(yīng)該利用當(dāng)前國(guó)內(nèi)外教育思想觀念大變革的時(shí)機(jī)，聯(lián)系近年來教育技術(shù)理論與應(yīng)用發(fā)展的現(xiàn)實(shí)，對(duì)建構(gòu)主義作一翻認(rèn)真的反思。以便清醒頭腦，提高認(rèn)識(shí)，從而更自覺地投身于今后的教育改革實(shí)踐，更積極、主動(dòng)地去推進(jìn)我國(guó)的教育信息化進(jìn)程。

為了對(duì)建構(gòu)主義進(jìn)行反思，至少應(yīng)考慮以下三個(gè)方面的問題：

一、建構(gòu)主義的教育思想到底是“以學(xué)生為中心”還是“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”

西方建構(gòu)主義者一貫標(biāo)榜自己在教學(xué)過程中是“以學(xué)生為中心”，即與杜威的“以兒童為中心”的教育思想一脈相承。

在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師發(fā)揮主導(dǎo)作用的同時(shí)往往忽視了學(xué)生主體地位的體現(xiàn)，而且老師越主導(dǎo)，學(xué)生就越被動(dòng)，這是一種“以教師為中心”的教育思想。西方的建構(gòu)主義剛好相反──只強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，往往忽視教師的主導(dǎo)作用，走向另一個(gè)極端。我們認(rèn)為正確的教育思想應(yīng)當(dāng)是把這二者結(jié)合起來，即不是“以教師為中心”，也不是“以學(xué)生為中心”，而是既要充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又要突現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，即要“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”。事實(shí)上，我們?cè)谝M(jìn)西方建構(gòu)主義的時(shí)候，在這個(gè)問題上并沒有盲目照搬，而是結(jié)合我國(guó)的國(guó)情加以創(chuàng)造性的發(fā)展與應(yīng)用。

2000年，我到美國(guó)加州看了幾所當(dāng)?shù)剌^好的中小學(xué)，其中一所小學(xué)二年級(jí)的四則運(yùn)算，老師沒怎么講，主要讓學(xué)生自己上機(jī)，學(xué)生用的都是蘋果機(jī)，蘋果機(jī)里有很多四則運(yùn)算的例題，能自動(dòng)判分，老師坐在一旁做自己的事。我認(rèn)為這種課堂教學(xué)的模式不一定對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)最有利，因?yàn)檫@樣的以學(xué)生為中心，并沒有把老師的主導(dǎo)作用發(fā)揮出來。

我曾多次指出，建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)有兩大部分：一部分是學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，另一部分是自主學(xué)習(xí)策略的設(shè)計(jì)。環(huán)境的設(shè)計(jì)實(shí)際上是要求設(shè)計(jì)出能提供一種有利于學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)的良好環(huán)境，例如創(chuàng)設(shè)與學(xué)習(xí)主題相關(guān)的情境、提供必要的信息資源以及組織合作學(xué)習(xí)等等。可見，學(xué)習(xí)環(huán)境是促進(jìn)學(xué)習(xí)的外部條件，是外因。另一方面，由于建構(gòu)主義理論的核心是學(xué)習(xí)者的“自主建構(gòu)”，這就要求學(xué)習(xí)者應(yīng)具有高度的學(xué)習(xí)主動(dòng)性、積極性。如何調(diào)動(dòng)這種主動(dòng)性與積極性呢？這就要靠自主學(xué)習(xí)策略，包括支架式、拋錨式、啟發(fā)式、自我反饋等等策略，這些 2 自主學(xué)習(xí)策略可以有效地激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性和積極性，是誘導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主建構(gòu)的內(nèi)因。

建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)（也稱以學(xué)生為中心或以學(xué)為主的教學(xué)設(shè)計(jì)），簡(jiǎn)單地說，就是要抓住內(nèi)因和外因這兩大塊，事實(shí)上這兩大塊中的哪一個(gè)環(huán)節(jié)要落實(shí)，都離不開教師的主導(dǎo)作用。比如學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)通常包括“情境創(chuàng)設(shè)”、“信息資源提供”、“合作學(xué)習(xí)組織”??等環(huán)節(jié)，以學(xué)習(xí)詩詞為例，要求學(xué)生領(lǐng)會(huì)詩中的內(nèi)涵、意境，這就需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)和該詩詞相關(guān)的環(huán)境、氛圍，使學(xué)生有身臨其境的感覺，才能與作者的心靈相溝通。這樣的情境靠誰創(chuàng)設(shè)？不可能由學(xué)生自己創(chuàng)設(shè)，得由老師來完成。信息資源的提供也是這樣，網(wǎng)上的信息浩如煙海，垃圾也很多，反動(dòng)的黃色的都有。老師如果不事先去仔細(xì)挑選，不去引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入相關(guān)的學(xué)科站點(diǎn)，那肯定會(huì)浪費(fèi)很多時(shí)間，而有用的東西卻沒有學(xué)到多少。又如合作式學(xué)習(xí)（建構(gòu)主義很強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)），合作學(xué)習(xí)有多種方法，有討論、有辯論、有競(jìng)賽、有角色扮演等等。以討論為例，圍繞什么主題來討論，如何提出初始問題，以及怎樣提出后續(xù)問題，以便把討論一步步引向深入，不致于糾纏在枝節(jié)問題上浪費(fèi)時(shí)間等等，這都得靠老師去設(shè)計(jì)，即要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。至于自主學(xué)習(xí)策略的設(shè)計(jì)，由于策略必須適合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)與原有認(rèn)知水平，即要考慮因材施教，所以更離不開教師的主導(dǎo)作用。

可見，盡管西方建構(gòu)主義者標(biāo)榜以學(xué)生為中心的教育思想，但是建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的每一個(gè)環(huán)節(jié)要真正落到實(shí)處都離不開教師的主導(dǎo)作用。所以，教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮和學(xué)生主體地位的體現(xiàn)二者并不矛盾，它們完全可以在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下統(tǒng)一起來，可以在新型教育思想的指引下統(tǒng)一起來。在這種新型教育思想（即主導(dǎo)—主體相結(jié)合教育思想）的指引下，教師的主導(dǎo)作用發(fā)揮得怎么樣，發(fā)揮得夠不夠，靠什么來檢驗(yàn)？就靠學(xué)生主體地位的體現(xiàn)──由于現(xiàn)在教師的主導(dǎo)作用不僅是指對(duì)內(nèi)容的講解，對(duì)學(xué)生的啟發(fā)、引導(dǎo)，而且還包括情境創(chuàng)設(shè)、信息資源提供、合作學(xué)習(xí)的組織和研究性學(xué)習(xí)的指導(dǎo)以及自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)等方面，所以，在這種情況下，教師的主導(dǎo)作用如果發(fā)揮得越充分，學(xué)生的主體地位也就會(huì)體現(xiàn)得越充分。這正是主導(dǎo)—主體相結(jié)合教育思想所要追求的理想境界。

二、建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論到底是“主觀主義”的還是“主客觀統(tǒng)一” 西方建構(gòu)主義者為了標(biāo)新立異，歷來宣稱自己的認(rèn)識(shí)論純粹是主觀主義的。因?yàn)榇蠹抑溃J(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，人們的認(rèn)識(shí)不單純是外部刺激的產(chǎn)物，而是 3 外部刺激與內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果；而內(nèi)部心理過程是指認(rèn)知主體的興趣、愛好、態(tài)度、需要以及主體原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。可見，認(rèn)知主義的認(rèn)識(shí)論是強(qiáng)調(diào)主觀（內(nèi)部心理過程）與客觀（外部刺激）相統(tǒng)一的。而西方建構(gòu)主義者為了將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論劃清界線，以便獨(dú)樹一幟，則明確宣示自己的認(rèn)識(shí)論屬于主觀主義。

按照喬納森的觀點(diǎn)[2]，現(xiàn)實(shí)（reality）不過是人們的心中之物，是學(xué)習(xí)者自身建構(gòu)了現(xiàn)實(shí)或者至少是按照他自己的經(jīng)驗(yàn)解釋現(xiàn)實(shí)；每個(gè)人的世界都是由學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)的，不存在誰比誰的世界更真實(shí)的問題；人們的思維只是一種工具，其基本作用是解釋事物和事件，而這些解釋則構(gòu)成認(rèn)知個(gè)體各自不同的知識(shí)庫。換句話說，知識(shí)是學(xué)習(xí)者與環(huán)境交互作用過程中依賴個(gè)人經(jīng)驗(yàn)自主建構(gòu)的，是因人而異的純主觀的東西，它不可能通過教師傳授得到，所以在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生必須處于中心地位。喬納森認(rèn)為這就是建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論的基本內(nèi)涵，它是“向與客觀主義（objectivism）相對(duì)立的方向發(fā)展的”[1]。眾所周知，客觀主義是哲學(xué)中認(rèn)識(shí)論的基本范疇，客觀主義認(rèn)為世界是真實(shí)存在的、有結(jié)構(gòu)的，而且這種結(jié)構(gòu)可以被人們認(rèn)識(shí)，因此存在著關(guān)于客觀世界的可靠認(rèn)識(shí)。人類思維的作用就是反映客觀現(xiàn)實(shí)及其結(jié)構(gòu)，因此而獲得的意義（即知識(shí)）是相對(duì)穩(wěn)定的，并且存在判斷知識(shí)真?zhèn)蔚目陀^標(biāo)準(zhǔn)。正因?yàn)槿绱耍R(shí)才有可能通過教師的“講授”，傳遞給學(xué)生，由于教學(xué)過程中教師是知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)的掌握者而且是知識(shí)的傳遞者，所以客觀主義認(rèn)為教師應(yīng)處于教學(xué)過程的中心地位。

喬納森要說明：程序教學(xué)的認(rèn)識(shí)論是客觀主義，學(xué)習(xí)理論則為行為主義；智能輔助教學(xué)的認(rèn)識(shí)論也是客觀主義，而學(xué)習(xí)理論則是認(rèn)知主義；動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)論與學(xué)習(xí)理論則依次為建構(gòu)主義和行為主義；利用認(rèn)知工具的學(xué)習(xí)則依次為建構(gòu)主義和認(rèn)知主義。

由客觀主義認(rèn)識(shí)論的基本內(nèi)涵和喬納森本人的上述觀點(diǎn)，可以很清楚地看出：所謂建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論就是純主觀主義的認(rèn)識(shí)論（之所以說它“純”是因?yàn)樗幱诤涂陀^主義相對(duì)的另一個(gè)極端）；而且客觀主義是所有“以教師為中心”教學(xué)方式的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，建構(gòu)主義（即主觀主義）則是一切“以學(xué)生為中心”教學(xué)方式的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。

以喬納森為代表的西方建構(gòu)主義觀點(diǎn)，在九十年代初（1992）剛提出來的時(shí)候，在國(guó)際上曾經(jīng)紅極一時(shí)，在我們國(guó)內(nèi)也有很大影響——“以學(xué)生為中心”成為國(guó)際、國(guó)內(nèi)教育界最先進(jìn)、最時(shí)尚的口號(hào)就是明證。由于學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的主 4 體，“教”的目的是為了促進(jìn)“學(xué)”，教師應(yīng)成為教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者，學(xué)生自主建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者，教師不應(yīng)牽著學(xué)生鼻子走，而應(yīng)啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，而不是“外部刺激的被動(dòng)接受者”。若從這個(gè)意義上說，強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”并沒有錯(cuò)。但是以喬納森為代表的西方建構(gòu)主義者，他們所強(qiáng)調(diào)的以學(xué)生為中心并非上述含義。如上所述，他們的以學(xué)生為中心是建立在純主觀主義認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)之上，即認(rèn)為“知識(shí)是學(xué)習(xí)者與環(huán)境交互作用過程中依賴個(gè)人經(jīng)驗(yàn)自主建構(gòu)的，是因人而異的純主觀的東西，它不可能通過教師傳授得到，所以在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生必須處于中心地位。”由于這種主觀主義認(rèn)識(shí)論完全否認(rèn)知識(shí)的客觀性，否認(rèn)知識(shí)的可傳授性，因而也就完全否定了教師的作用──不僅否定了教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用，甚至連最基本的“傳道、授業(yè)、解惑”職能也否定了。但是，誠(chéng)如上一小節(jié)所論證的，就連建構(gòu)主義所提倡的教學(xué)設(shè)計(jì)（也稱以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)）本身，其中每一個(gè)環(huán)節(jié)的貫徹落實(shí)都離不開教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮（否則這種教學(xué)設(shè)計(jì)將變得毫無意義），就更別遑論“傳道、授業(yè)、解惑”這類最基本的職能了。

其實(shí)，建構(gòu)主義本來就是認(rèn)知主義的一個(gè)分支，它的哲學(xué)基礎(chǔ)與認(rèn)知主義應(yīng)該是相同的──都是強(qiáng)調(diào)主觀（內(nèi)部心理過程）與客觀（外部刺激）相結(jié)合，即“主客觀相統(tǒng)一”的認(rèn)識(shí)論。內(nèi)部心理加工和原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)固然重要且因人而異，但存在決定意識(shí)，畢竟外部刺激是知識(shí)的源泉，離開客觀事物的純主觀建構(gòu)將陷入唯心主義的不可知論泥坑。建構(gòu)主義與認(rèn)知主義當(dāng)然是有區(qū)別的，這種區(qū)別主要體現(xiàn)在心理加工方式上：認(rèn)知主義強(qiáng)調(diào)“信息加工”方式──但并不忽視原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用，建構(gòu)主義則強(qiáng)調(diào)“意義建構(gòu)”方式──而對(duì)客觀事物意義的理解（即個(gè)人的知識(shí)）盡管與個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)及原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)有關(guān)，即有主觀性，但事物的意義是指事物的性質(zhì)及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，這是客觀的，不依人的意志為轉(zhuǎn)移的。所以個(gè)人的知識(shí)必然是主觀與客觀相結(jié)合的產(chǎn)物。

由此可見，西方的建構(gòu)主義者宣揚(yáng)主觀主義認(rèn)識(shí)論，并把它渲染為建構(gòu)主義的本質(zhì)特征（以此與認(rèn)知主義劃清界線）是完全錯(cuò)誤的──不僅不符合客觀事實(shí)，而且會(huì)把建構(gòu)主義引導(dǎo)到否定“講課、考試”等基本教學(xué)過程，甚至引導(dǎo)到削弱乃至否定教師作用的斜路上去，這是非常危險(xiǎn)的！因?yàn)檫@將導(dǎo)致基礎(chǔ)教育質(zhì)量乃至整個(gè)教育質(zhì)量的大幅度降低！這并非危言聳聽。美國(guó)在九十年代后期和21世紀(jì)初，在教育信息化進(jìn)程快速實(shí)現(xiàn)的前提下，基礎(chǔ)教育質(zhì)量不僅沒有提升，其教育部門的高層主管還承認(rèn)有較大程度的削弱。為什么？個(gè)中原因當(dāng)然很多，但 5 我認(rèn)為美國(guó)教育界一直把喬納森等人的思想（即把主觀主義認(rèn)識(shí)論作為建構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)這樣一種極端思想）奉為經(jīng)典，并且不僅在美國(guó)而且在全世界廣為傳播，是難辭其咎的。今天，隨著國(guó)際教育技術(shù)界思想觀念的轉(zhuǎn)變，對(duì)于建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論也到了重新審視的時(shí)候了──拋棄純主觀主義，堅(jiān)持以主客觀統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)論作為自己的哲學(xué)基礎(chǔ)（實(shí)際上也就為“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”的教育思想提供哲學(xué)基礎(chǔ)）。這就是我們的結(jié)論，也是使建構(gòu)主義能夠健康發(fā)展的唯一出路。

三、是否應(yīng)該將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育深化改革的主要理論基礎(chǔ) 進(jìn)行教育改革需要有先進(jìn)的教育理論指導(dǎo)，而教育理論涉及學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、教育心理、教育評(píng)價(jià)、教育測(cè)量、教育傳播、教學(xué)設(shè)計(jì)??等許多方面。當(dāng)然，其中起主要作用的是學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論。不過，就學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論而言也有各種不同的流派，而且各種流派都有各自不同的優(yōu)缺點(diǎn)，都有各自適合其應(yīng)用的領(lǐng)域與范圍。在教育科學(xué)中目前還找不到一種普遍適用的、十全十美的理論。所以一般說來，指導(dǎo)教育改革的理論不應(yīng)當(dāng)只有一種，而是有多種，即教育改革的理論基礎(chǔ)應(yīng)當(dāng)多元化而非一元化。但是，在一定歷史時(shí)期內(nèi)，一個(gè)國(guó)家或一個(gè)地區(qū)的教育存在的問題是不一樣的──不同時(shí)期有不同的主要矛盾。換句話說，不同時(shí)期的教育改革必定針對(duì)不同的目標(biāo)，而為了更有效地達(dá)到這個(gè)目標(biāo)，往往要采用與該目標(biāo)直接相關(guān)的理論。由于這個(gè)因素的影響，實(shí)際指導(dǎo)教育改革的理論基礎(chǔ)又經(jīng)常是一元化而不是多元化的。

除了不同時(shí)期教育領(lǐng)域存在的問題不同以外，即使同一時(shí)期在不同的國(guó)家教育領(lǐng)域的問題也不一樣。由于社會(huì)文化背景和意識(shí)形態(tài)的差異，各個(gè)國(guó)家（或民族）的教育所面臨的主要矛盾和所要解決的問題肯定各不相同，而且解決的方式也不可能一樣──同一種理論在此一國(guó)家非常有效，到彼一國(guó)家就可能行不通。這就說明，在將教育理論用于指導(dǎo)教改實(shí)踐時(shí)，既要考慮各國(guó)面臨的共同性問題，更要考慮因不同國(guó)情而引起的差異，即既要考慮共性，也要考慮個(gè)性或特殊性。

可見，“是否應(yīng)將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育深化改革的主要理論基礎(chǔ)”這樣一個(gè)問題（這是當(dāng)前教育界引起頗大爭(zhēng)議的焦點(diǎn)問題），實(shí)質(zhì)上涉及對(duì)以下兩種關(guān)系的正確理解即：

指導(dǎo)教育改革的理論基礎(chǔ)既是多元的又是一元的（即應(yīng)多元與一元結(jié)合）。在運(yùn)用建構(gòu)主義指導(dǎo)教改實(shí)踐時(shí)，既要考慮共同性，又要考慮特殊性（即應(yīng)共性與個(gè)性結(jié)合）。

對(duì)于第一種關(guān)系的處理，如上所述，應(yīng)考慮不同歷史時(shí)期教育領(lǐng)域存在不同的主要矛盾。就我國(guó)當(dāng)前的歷史階段而言，教育領(lǐng)域存在的主要矛盾或根本問題是：多年來教育領(lǐng)域培養(yǎng)出的大批人才主要是知識(shí)應(yīng)用型人才，而非創(chuàng)新型人才。這種狀況與21世紀(jì)日益加劇的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)對(duì)創(chuàng)新人才的強(qiáng)烈需求形成尖銳矛盾。不創(chuàng)新，國(guó)家就不能發(fā)展，甚至無法生存。正是因?yàn)槊鎸?duì)這樣尖銳的矛盾，1999年第三次全教會(huì)上才形成了關(guān)于我國(guó)素質(zhì)教育的全新指導(dǎo)方針：“要實(shí)施以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力為重點(diǎn)的素質(zhì)教育”。由于在眾多教育理論中，只有建構(gòu)主義理論（它既是一種學(xué)習(xí)理論，又包含新的教學(xué)理論），特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主建構(gòu)、自主探究、自主發(fā)現(xiàn)，并要求將這種自主學(xué)習(xí)與基于情境的合作式學(xué)習(xí)、與基于問題解決的研究性學(xué)習(xí)結(jié)合起來，因此特別有利于學(xué)習(xí)者創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)；而其他的教育理論（尤其是傳統(tǒng)教育理論）雖然也有許多寶貴特點(diǎn)，但大多側(cè)重于如何對(duì)系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)的深入理解與掌握（當(dāng)然，這類教育理論對(duì)于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)也是必不可少的），所以為了更好地貫徹和體現(xiàn)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的素質(zhì)教育目標(biāo)，當(dāng)前我國(guó)的教育改革（尤其是基礎(chǔ)教育領(lǐng)域正以很大力度在推動(dòng)的新課程改革）在鼓勵(lì)運(yùn)用多種先進(jìn)教育理論來指導(dǎo)的同時(shí)，特別強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)（即體現(xiàn)多元與一元的結(jié)合），這也是完全必要的、正確的。這樣做并不說明建構(gòu)主義是目前最完美、最理想的教育理論，而僅僅說明它對(duì)于解決我國(guó)當(dāng)前教育領(lǐng)域存在的根本問題特別具有針對(duì)性。

對(duì)于第二種關(guān)系的處理，如上所述，應(yīng)考慮不同國(guó)家的國(guó)情（特別是不同國(guó)家在社會(huì)文化背景方面的差異）。這是特別應(yīng)當(dāng)引起我們注意的。以美國(guó)為例，他們的教育思想歷來傾向“以學(xué)生為中心”──從20世紀(jì)初開始，杜威就大力提倡“以兒童為中心”、“以活動(dòng)為中心”，到了20世紀(jì)的五、六十年代，布魯納大力推動(dòng)“發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”，其核心思想也是鼓勵(lì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自主探究。從而進(jìn)一步加深了美國(guó)教育界以學(xué)生為中心的教育思想。從美國(guó)課堂教學(xué)的組織形式（比較喜歡圍成一圈，師生平等討論，自由發(fā)表意見，鼓勵(lì)發(fā)散性思維，批判性思維??）也可看出這一特點(diǎn)。這種教育思想與教學(xué)環(huán)境為學(xué)生提供了良好的自由發(fā)展空間，無疑對(duì)學(xué)生的創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)是大有好處的；不足之處是，美國(guó)歷來不強(qiáng)調(diào)發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，在他們的觀念中，“發(fā)揮教師主導(dǎo)作用”與“促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)”這二者似乎是矛盾的──主張后者就必須拋棄前者。對(duì)教師主導(dǎo)作用忽視的直接后果就是學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的削弱。加上進(jìn)入九十年代以來，如上所述，以喬納森為代表的、鼓吹以主觀主義認(rèn)識(shí)論作為其哲學(xué) 7 基礎(chǔ)的極端建構(gòu)主義在美國(guó)（乃至整個(gè)西方）大行其是，在削弱甚至否定教師主導(dǎo)作用的前提下進(jìn)一步鼓吹以學(xué)生為中心，這就使原來“重學(xué)輕教”傾向更加強(qiáng)化，并走向極端。其后果就是上面提到的──在教育信息化快速實(shí)現(xiàn)的條件下，美國(guó)中小學(xué)的教學(xué)質(zhì)量不僅沒有提升，反而有較大幅度的下降（這點(diǎn)是由美國(guó)高層教育主管確認(rèn)的）。令人欣慰的是，美國(guó)教育界的同行已經(jīng)開始清醒過來，甚至有人提出要向中國(guó)基礎(chǔ)教育學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)中國(guó)如何發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，以彌補(bǔ)美國(guó)長(zhǎng)期以來在這方面存在的缺陷。我以為這是頗有見地的──是能夠根據(jù)美國(guó)的文化背景即美國(guó)的國(guó)情來選擇運(yùn)用教育改革指導(dǎo)理論的明智之舉。

反觀我們中國(guó)，情況就完全不同。我們的教育思想歷來傾向以教師為中心，“為人師表”，“師道尊嚴(yán)”，“傳道、授業(yè)、解惑”既是我們祖先留傳下來的良好師德，也是以教師為中心的傳統(tǒng)教育思想的真實(shí)寫照。這種教育思想的優(yōu)點(diǎn)是有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，有利于教師監(jiān)控整個(gè)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程，有利于系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)的傳授，有利于教學(xué)目標(biāo)的完成。總之，這種教育思想，對(duì)于知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)掌握，對(duì)于全面打好學(xué)生的各學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)是有利的；不足之處是由于長(zhǎng)期“重教輕學(xué)”，忽視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自主探究，容易造成學(xué)生對(duì)教師、對(duì)書本、對(duì)權(quán)威的迷信，且缺乏發(fā)散思維、批判思維和想象力，這樣培養(yǎng)出來的大多是知識(shí)應(yīng)用型人才，而非創(chuàng)新型人才。這正是我國(guó)當(dāng)前教育的致命弱點(diǎn)，也是癥結(jié)所在。如上所述，第二種關(guān)系的處理是既要考慮共性，又要考慮個(gè)性（特殊性）。和其它國(guó)家（包括美國(guó)）相比，這里的共性，即通過教育深化改革所要達(dá)到的共同目標(biāo)──是要使教育系統(tǒng)能夠有效地培養(yǎng)出大批（而非個(gè)別）能適應(yīng)21世紀(jì)需要的創(chuàng)新型人才（從這個(gè)共性考慮，運(yùn)用建構(gòu)主義作為主要的理論指導(dǎo)，無疑是正確的）；特殊性則涉及國(guó)情（特別是文化背景差異），中美兩國(guó)在教育領(lǐng)域的文化背景差異正是教育思想有較大的不同：美國(guó)長(zhǎng)期以來傾向或主張“以學(xué)生為中心”，而中國(guó)長(zhǎng)期以來傾向或主張“以教師為中心”──“重教輕學(xué)”，只強(qiáng)調(diào)教師發(fā)揮主導(dǎo)作用這一面，而忽視要促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)這另一面，其嚴(yán)重后果已如上述。換句話說，由于國(guó)情不同，美國(guó)當(dāng)前的教育改革不應(yīng)過多強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義（相反應(yīng)多強(qiáng)調(diào)一些傳統(tǒng)教育理論）；而中國(guó)則相反，針對(duì)我國(guó)的現(xiàn)狀，今后一段時(shí)間內(nèi)，適當(dāng)提倡建構(gòu)主義還是必要的──但是必須注意，我們應(yīng)該倡導(dǎo)的不是喬納森鼓吹的那種建立在主觀主義認(rèn)識(shí)論和片面的以學(xué)生為中心教育思想基礎(chǔ)上的極端建構(gòu)主義，而是建立在“主客觀統(tǒng)一”認(rèn)識(shí)論和“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”教育思想基礎(chǔ)上的新型建構(gòu)主義。

參考文獻(xiàn)

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第四篇：教育心理學(xué)大綱第四章建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論.

第四章建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 教育學(xué)院馮維 本節(jié)內(nèi)容

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的要點(diǎn) 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)模式

1、郭本禹主編:《當(dāng)代心理學(xué)的新進(jìn)展》,山東教育出版社,2003年9月。

2、高文:《建構(gòu)主義研究的哲學(xué)與心理學(xué)基礎(chǔ)》,全球教育展望, 2001年第3期。

3、王希華:《建構(gòu)主義促進(jìn)了學(xué)習(xí)理論的三次變革》,心理科學(xué), 2005年第28期。

什么是建構(gòu)? 建構(gòu)(construct一詞通常運(yùn)用于建筑學(xué),指把事先造好的材料,諸如鋼筋、水泥之類,通過合成建造成為一個(gè)新的結(jié)構(gòu)性產(chǎn)品。

在教育心理學(xué)中,建構(gòu)一方面是對(duì)新信息的意義建構(gòu),同時(shí)又包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。學(xué)習(xí)者通過新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的反復(fù)雙向作用,形成和調(diào)整自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)。

一、建構(gòu)主義的知識(shí)觀 客觀主義知識(shí)觀

1、知識(shí)是客觀世界的本質(zhì)反映,知識(shí)是現(xiàn)存的,是獨(dú)立于認(rèn)識(shí)者的。

2、知識(shí)只有在正確地反映外部世界的情況下才被認(rèn)為是正確的。

建構(gòu)主義知識(shí)觀

1、知識(shí)不是客觀的東西,是主體的經(jīng)驗(yàn)、解釋和假設(shè)。

2、知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征,只是一種解釋和假設(shè),不是問題的最終答案, 知識(shí)會(huì)隨著人類的進(jìn)步而發(fā)展。

1、學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義的過程

2、學(xué)習(xí)的建構(gòu)過程是雙向的

3、學(xué)習(xí)者的建構(gòu)是多元的

4、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性。體驗(yàn)一下知識(shí)的建構(gòu)過程

有一個(gè)小孩,坐在自家門前,看見一輛賣雪糕的車開過來,突然想起春節(jié)時(shí)奶奶給的壓歲錢,猛地沖進(jìn)屋內(nèi)……

有一個(gè)小孩,坐在自家門前,看見一輛“希望工程”捐款車開過來,突然想起春節(jié)時(shí)奶奶給的壓歲錢,猛地沖進(jìn)屋內(nèi)……

與朱元思書

風(fēng)煙俱凈,天山共色。從流飄蕩,任意東西。自富陽至桐廬一百許里,奇山異水,天下獨(dú)絕。

水皆縹碧,千丈見底。游魚細(xì)石,直視無礙。急湍甚箭,猛浪若奔。夾岸高山,皆生寒樹,負(fù)勢(shì)競(jìng)上,互相軒邈,爭(zhēng)高直指,千百成峰。泉水激石,泠泠作響;好鳥相鳴,嚶嚶成韻。蟬則千轉(zhuǎn)不窮,猿則百叫無絕。鳶飛戾天者,望峰息心;經(jīng)綸世務(wù)者,窺谷忘反。橫柯上蔽,在晝猶昏;疏條交映,有時(shí)見日。

學(xué)生對(duì)知識(shí)的建構(gòu)

元思君: 別來無恙,余獨(dú)乘舟,自富陽下桐廬一路風(fēng)色俱佳。觀之者以其秀美無雙,坦蕩胸懷也;厭之者,以其遮陰礙日,濁氣橫張也。然蔭翳者,固有之也。至若林之幽雅秩秩,水之一碧萬傾,雖有憾者者不免滌蕩塵緣也,是以專告兄臺(tái)。

山的偉大、富有活力,在于養(yǎng)育包容了自然界的生靈萬物。這些生命成為山的點(diǎn)綴,又靠它得以生存滋長(zhǎng)。好鳥、鳴蟬、猿猴,它們?cè)谏剿锷畹媚敲从娜蛔缘?它們歡樂地發(fā)出對(duì)大自然的頌歌。

正是這一曲優(yōu)美的歌聲,把這安寧祥和的奇峰幽谷,融成一個(gè)熱

鬧和諧、美妙的世界。這樣的世界,使人意志奮發(fā),精神高尚。那些汲汲于個(gè)人名利的人,那些被俗務(wù)纏繞得暈頭轉(zhuǎn)向的人,到這兒看一看這雄奇的景物,也會(huì)被吸引,清新一下頭腦,讓自己的身心得到暫時(shí)的休息。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式 學(xué)習(xí)種類

一是初級(jí)學(xué)習(xí)(結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域,有明確的解題途徑和可期的有限答案。要求學(xué)生了解事實(shí)性的概念、原理等,學(xué)習(xí)角度比較一致。

二是高級(jí)學(xué)習(xí)(結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域,沒有明確解題途徑和現(xiàn)成答案,要求學(xué)生解釋、歸納、綜合、推論、遷移或應(yīng)用所學(xué)概念、原理去解決問題。

初級(jí)學(xué)習(xí)

確定下列畫線單詞的詞性:名詞、代詞、動(dòng) 詞、形容詞、副詞、介詞、連詞、感嘆詞。1 我們的學(xué)校大而美麗。當(dāng)我走進(jìn)房間時(shí),發(fā)現(xiàn)木制的桌子 3 她又唱又跳,高興極了。4 有一棵大樹在河邊。我的鉛筆和鋼筆都放在文具盒里。6 他在那個(gè)城市里呆了一個(gè)月。7 我們常常早起。

假如你來自歐洲一個(gè)國(guó)家的旅游機(jī)構(gòu) 確定貴國(guó)四個(gè)主要的旅游景點(diǎn),每個(gè)景點(diǎn)必須位于該國(guó)的不同地區(qū)。2 從下列幾個(gè)方面來研究每個(gè)景點(diǎn): 位置:在地圖上確定該旅游景點(diǎn)的絕對(duì)位置和相對(duì)位置。地方:該地的文化特征是什么? 該地的周邊物理特征是什么? 環(huán)境:旅游景點(diǎn)是如何影響環(huán)境的?(從人口、城市、自然地 區(qū)等幾個(gè)方面來考慮

運(yùn)動(dòng):在歷史上,這一景點(diǎn)影響物品和觀念的程度如何? 地區(qū):這一旅游點(diǎn)對(duì)該地區(qū)的價(jià)值怎樣? 該地區(qū)有政治或文化的價(jià)值嗎? 請(qǐng)解釋。

學(xué)習(xí)情境是支持學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)的學(xué)習(xí)資源組合,主要有:(1信息庫,指知識(shí)信息的來源和信息倉庫。如教科書、教師、光盤(2符號(hào)薄,指建構(gòu)和處理符號(hào)與語言的媒介。如筆記本、索引卡片

(3任務(wù)情境。即呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者的問題解決情境。強(qiáng)調(diào)真實(shí)性的任務(wù)。(4建構(gòu)工具包。指尋找信息,完成認(rèn)知操作,實(shí)現(xiàn)設(shè)想的手段和工具。如計(jì)算機(jī)、實(shí)驗(yàn)室設(shè)備。

(5任務(wù)管理者。指確定任務(wù),提供指導(dǎo)和反饋的成分,這些職責(zé)由教師和學(xué)生承擔(dān)。

真實(shí)性的任務(wù)(authentic task 指教學(xué)不能做簡(jiǎn)單化的處理,要弱化學(xué)科界限,注意學(xué)科間的交叉,提出的學(xué)習(xí)任務(wù)要與現(xiàn)實(shí)生活相結(jié)合,從而使學(xué)生學(xué)到的知識(shí)更具有意義。

真實(shí)任務(wù)

選擇一種股票,你有10 ,000 美元來投資,計(jì)算出按照目前價(jià)格,你能購買多少股。

以后10周,你將查閱報(bào)紙,看看你的股票是漲了還是跌了,在公告欄上標(biāo)出你的股票的走勢(shì),你的表格用1/ 4點(diǎn)來記錄價(jià)值,但是報(bào)紙是以1/ 16 點(diǎn)來記錄價(jià)格的,所以你必須進(jìn)行轉(zhuǎn)換。在第10 周結(jié)束前,確定你是贏利還是虧本,根據(jù)表格結(jié)

果預(yù)測(cè)你的股票,決定你是買進(jìn)還是賣出。

做一個(gè)關(guān)于你的股票的口頭報(bào)告,描述發(fā)生了什么,你決定怎么做。

三、建構(gòu)主義的教學(xué)觀

1、教學(xué)目標(biāo)是激勵(lì)和支持學(xué)生對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)。

2、教學(xué)活動(dòng)應(yīng)在一個(gè)豐富的教學(xué)環(huán)境中進(jìn)行。

3、強(qiáng)調(diào)自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)及知識(shí)結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念 收發(fā)電報(bào)的過程

發(fā)送方:編碼規(guī)則—漢字—拼音字母—源代碼 接受方:解碼規(guī)則—源代碼—拼音字母—漢字 人際交流

講者:根據(jù)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)—語義——信息——聽者 聽者:根據(jù)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)—信息——語義——講者 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論與認(rèn)知學(xué)習(xí)論的主要分歧

1、學(xué)習(xí)結(jié)果

傳統(tǒng)認(rèn)知學(xué)習(xí)論認(rèn)為,認(rèn)知結(jié)構(gòu)是按概括水平高低排列的高度結(jié)構(gòu)化的知識(shí)。建構(gòu)主義認(rèn)為,知識(shí)是圍繞關(guān)鍵概念而建構(gòu)起來的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu),既包括結(jié)構(gòu)性知識(shí),也包括非結(jié)構(gòu)性知識(shí)。

2、學(xué)習(xí)的過程

傳統(tǒng)認(rèn)知學(xué)習(xí)論強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)相同知識(shí)的過程中,學(xué)習(xí)者進(jìn)行的信息加工活動(dòng)應(yīng)該是相同的。

建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程所進(jìn)行的信息加工活動(dòng)是獨(dú)特、非一致的。學(xué)生從不同背景、角度出發(fā),在教師和他人協(xié)助下,通過獨(dú)特的信息加工活動(dòng),建構(gòu)知識(shí)意義。

3、如何促進(jìn)學(xué)習(xí)

強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體作用,強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我探索,強(qiáng)調(diào)同學(xué)間協(xié)作學(xué)習(xí),主張教學(xué)要以師徒傳授的方式進(jìn)行。

三、建構(gòu)主義的教學(xué)模式

(一合作學(xué)習(xí)

1、什么是合作學(xué)習(xí)?(Cooperative Learning 指學(xué)生在小組展開學(xué)習(xí)活動(dòng),小組成員相互依賴、溝通、共同負(fù)責(zé)學(xué)習(xí),達(dá)到共同目標(biāo)的學(xué)習(xí)模式。

合作學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)

1、使學(xué)生認(rèn)識(shí)合作的價(jià)值,增進(jìn)友誼。

2、培養(yǎng)學(xué)生的健康心理,避免挫折與焦慮感。

3、能提高學(xué)生學(xué)習(xí)的獨(dú)立性

4、有利于提高差生的學(xué)習(xí)成績(jī)

N.米勒和M.B布魯爾把合作學(xué)習(xí)優(yōu)點(diǎn)歸納為: 互相依賴的合作→減少挫折→增加群體成員的接受(增加友誼→增加自我與他人之間的認(rèn)同→增加積極的群體互動(dòng)→減少社會(huì)分類

→減少陳規(guī)俗見。

2、合作學(xué)習(xí)的基本要素

艾爾菲·孔恩認(rèn)為,合作學(xué)習(xí)需要三要素:(1控制權(quán)(Control:學(xué)習(xí)控制權(quán)應(yīng)交到學(xué)生手中而不是掌握在教師手中。(2課程(Curriculum:課程編排要引起學(xué)生興趣和好奇心,使其主動(dòng)探索并付諸行動(dòng),通過課程學(xué)習(xí)合作精神。

(3共同體(Community:學(xué)生要彼此積極互賴,在學(xué)習(xí)中要培養(yǎng)其社會(huì)交往的技巧。

美國(guó)約翰遜兄弟倆(Johnson,D.W.& Johnson,R.T.認(rèn)為,合作學(xué)習(xí)有5個(gè)要素:(1積極互賴(positive interdependence(2面對(duì)面的促進(jìn)性相互作用(rice-to-rice interaction(3個(gè)人責(zé)任(individual accountability(4社會(huì)技能(social skill(5小組自評(píng)(group processing

3、合作學(xué)習(xí)的教學(xué)實(shí)施(1陳述教學(xué)目標(biāo)

一是認(rèn)知發(fā)展目標(biāo);二是技能發(fā)展目標(biāo);(2分組

按照?°組內(nèi)異質(zhì),組間同質(zhì)?±的原則分組(3安排座位(4分配角色(5確定學(xué)習(xí)內(nèi)容(6小組評(píng)分(7對(duì)群體進(jìn)行教學(xué)

合作學(xué)習(xí)中的成員角色

拼湊法:將小組學(xué)習(xí)任務(wù)分配給每個(gè)成員,成員學(xué)習(xí)后成為各自那部分的“專家”,然后小組內(nèi)相互教學(xué)。

相互提問:學(xué)生兩人或三人一組相互提問教師講授的內(nèi)容或自學(xué)內(nèi)容。材料互賴:只供給小組一份材料,要求小組成員必須共同閱讀討論和評(píng)價(jià)。信息互賴:每位成員閱讀不同的參考資料或書籍,或?qū)⒁环莶牧戏殖蓭追?由小組成員分別閱讀,再予以綜合,使每個(gè)學(xué)生都積極參與。組間互賴:將學(xué)習(xí)材料設(shè)計(jì)成組間競(jìng)爭(zhēng)形式,每組按照能力分組競(jìng)爭(zhēng),既計(jì)算個(gè)人成績(jī),又計(jì)算團(tuán)體總分,促成全體成員的互賴感。

小組研究:將一個(gè)學(xué)習(xí)課題分成若干子課題,落實(shí)給每個(gè)成員去完成,計(jì)算小組的成績(jī)。

合作學(xué)習(xí)課例 教學(xué)內(nèi)容:戊戌變法 學(xué)習(xí)者:初中二年級(jí) 程序:

1、放甲午戰(zhàn)爭(zhēng)錄象。提問:甲午戰(zhàn)爭(zhēng)中國(guó)失敗的原因,由學(xué)生根據(jù)上網(wǎng)等方式 查詢到的材料進(jìn)行分組討論,各組代表回答。教師引出康有為公車上書。

2、提問:如果你是康有為,你會(huì)向皇帝提出什么改革方略?(小組討論,部 分代表發(fā)言,教師總結(jié),在屏幕上列出維新派的改革措施

3、提問:誰會(huì)反對(duì)改革措施?為什么?然后請(qǐng)不同組的學(xué)生分別當(dāng)維新派

與頑固派對(duì)改革的合理性進(jìn)行辯論。

4、屏幕放維新失敗的錄象,問:維新為什么失敗?學(xué)生分組討論然后回答, 教師總結(jié),在屏幕上列出原因。

5、提出思考問題:戊戌變法失敗對(duì)我們有何啟示?

6、放維新失敗錄象的結(jié)束語。相互提問的提示卡片 理解性問題

合作學(xué)習(xí)小組與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)小組比較(二支架式教學(xué)(scaffolding

1、什么是支架式教學(xué)

指為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架(conceptual framework。它是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問題的進(jìn)一步理解所需要的;為此,事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解,以便把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。

2、學(xué)習(xí)支架的類型

可以分為范例、問題、建議、指南、圖表等

3、支架式教學(xué)的實(shí)施(1進(jìn)入情境

(2搭腳手架,引導(dǎo)探索(3協(xié)作學(xué)習(xí)

(4效果評(píng)價(jià)(三拋錨式教學(xué)

1、什么是拋錨式教學(xué)? 所謂錨(anchor指的是支撐課程與教學(xué)實(shí)施的支撐物,它通常是一個(gè)故事、一段歷險(xiǎn)或是學(xué)生感興趣的一系列問題情境。

拋錨式教學(xué)是使學(xué)生在一個(gè)完整、真實(shí)的問題背景中,產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要,并通過鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動(dòng)、交流,即合作學(xué)習(xí),憑借自己的主動(dòng)學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí),親身體驗(yàn)從識(shí)別目標(biāo)到提出和達(dá)到目標(biāo)的全過程。

2、拋描式教學(xué)的實(shí)施

(1向?qū)W生介紹學(xué)習(xí)目的,呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容。(2將不同類型的“錨”呈現(xiàn)給學(xué)生。(3識(shí)別問題,分解問題,制定問題,解決計(jì)劃。(4將學(xué)生分組,協(xié)作學(xué)習(xí)。(5教師進(jìn)行整體評(píng)價(jià)。(四隨機(jī)通達(dá)教學(xué)

1、什么是隨機(jī)通達(dá)教學(xué)

隨機(jī)通達(dá)教學(xué)(Random Access 是指學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí),從而獲得對(duì)同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識(shí)和理解。

2、隨機(jī)通達(dá)教學(xué)的實(shí)施

(1呈現(xiàn)基本情境(2隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)(3思維發(fā)展訓(xùn)練(4小組協(xié)作學(xué)習(xí)(5學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià) 評(píng)價(jià)(一貢獻(xiàn)

1、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和協(xié)作性,強(qiáng)調(diào)學(xué)生是信息加工的主體以及知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者,提出了知識(shí)結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)模式,豐富和深化了學(xué)習(xí)理論。

2、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)進(jìn)行了區(qū)分,批評(píng)了傳統(tǒng)教學(xué)中把初級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué)策略不合理推及到高級(jí)學(xué)習(xí)的失誤,提出了合作學(xué)習(xí)、隨機(jī)通達(dá)教學(xué)、自上而下教學(xué)、拋錨式教學(xué)、支架式教學(xué)等有創(chuàng)見的教學(xué)設(shè)計(jì)模式,對(duì)于深化教育改革具有深遠(yuǎn)的意義。

(二不足

1、過于強(qiáng)調(diào)知識(shí)的相對(duì)性,否認(rèn)知識(shí)的客觀性,容易走上真理觀上的相對(duì)主義;

2、過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生信息加工活動(dòng)的個(gè)別性,而否認(rèn)其本質(zhì)上的共同性;過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的情境性、非結(jié)構(gòu)性,完全否認(rèn)知識(shí)的邏輯性與系統(tǒng)性,犯了一偏概率全,以特殊代替一般的錯(cuò)誤。

思考題

1、為什么說建構(gòu)主義是教育心理學(xué)的一場(chǎng)革命?

2、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論與皮亞杰的發(fā)展認(rèn)識(shí)論和維果茨基的心理發(fā)展理論有何淵源?

3、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論的要點(diǎn)是什么?有什么特點(diǎn)?

4、什么是合作學(xué)習(xí)?如何才能保證合作學(xué)習(xí)的實(shí)施?

5、為什么教師必須注意情境教學(xué)?如何實(shí)施? C l i c k t o e d i t c o m p a n y s l o g a n.

第五篇：激進(jìn)建構(gòu)主義教學(xué)思想研究

激進(jìn)建構(gòu)主義教學(xué)思想研究

【摘要】：建構(gòu)主義于20世紀(jì)80年代后期在歐美興起，并形成一股沖擊力很強(qiáng)的理論思潮，然后迅速波及到各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，尤其對(duì)教育學(xué)科領(lǐng)域的影響更為廣泛和深刻。被稱為當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場(chǎng)“革命”，是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論的一場(chǎng)“革命”，甚至被譽(yù)為是“革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)”。建構(gòu)主義何以如此神通?它從何而來?其基本主張和合理內(nèi)核是什么?其思想張力在哪?其缺陷何在?建構(gòu)主義作為一個(gè)“洋貨”能否在中國(guó)實(shí)現(xiàn)“本土化建構(gòu)”?等等。總之，建構(gòu)主義帶著這些“問號(hào)”向我們走來。然而，建構(gòu)主義作為一種認(rèn)識(shí)論是由多學(xué)科交叉滲透、雜交而生的產(chǎn)物。其來源駁雜，流派紛呈，有時(shí)甚至自相矛盾。因?yàn)椋卸嗌賯€(gè)建構(gòu)主義者，可能就有多少種建構(gòu)主義。在建構(gòu)主義的大家庭中，“激進(jìn)建構(gòu)主義”可以說是獨(dú)特的一員。它不僅為建構(gòu)主義理論確立了基本原則，使建構(gòu)主義得以迅速崛起，而且最早切入教育領(lǐng)域，對(duì)當(dāng)代教育理論和實(shí)踐沖擊最大。所以，本研究將視角和論題具體鎖定在激進(jìn)建構(gòu)主義教學(xué)思想的維度上，從求解激進(jìn)建構(gòu)主義的合理內(nèi)核入手，去梳理、描述、理解、把握和建構(gòu)“建構(gòu)主義”教學(xué)思想。本文共分四個(gè)部分：第一部分共有兩章：主要考究激進(jìn)建構(gòu)主義的歷史起源，追尋其發(fā)展軌跡，描述其思想生成，梳理其基本假設(shè)。本研究認(rèn)為，激進(jìn)建構(gòu)主義思想開啟于18世紀(jì)意大利著名學(xué)者維柯“真理即創(chuàng)造”的“新科學(xué)”，發(fā)展于康德“主體建構(gòu)客體”的“哥白尼倒轉(zhuǎn)”，確立于皮亞杰“主客體雙向建構(gòu)”的“發(fā)生認(rèn)識(shí)

論”，生成或定位于馮·格拉塞斯費(fèi)爾德的兩個(gè)基本原則--“(a)知識(shí)不是由認(rèn)知主體被動(dòng)地獲得的，而是積極主動(dòng)地建構(gòu)的；(b)知識(shí)的功能是適應(yīng)并服務(wù)于經(jīng)驗(yàn)世界的組織，而不是對(duì)本體論的客觀現(xiàn)實(shí)的發(fā)現(xiàn)”。激進(jìn)建構(gòu)主義本質(zhì)上是一種知識(shí)理論或認(rèn)識(shí)理論。第二部分共有四章：主要探究和論述激進(jìn)建構(gòu)主義思想建構(gòu)的理論基礎(chǔ)或智力來源。本研究認(rèn)為，激進(jìn)建構(gòu)主義思想不僅受到維柯、貝克萊、休謨、康德、皮亞杰等人的哲學(xué)思想的影響，而且主要來源于馮·格拉塞斯費(fèi)爾德、馮·弗爾斯特、馬圖拉納等人的科學(xué)研究成果。傳統(tǒng)的思辯哲學(xué)認(rèn)識(shí)論為其反對(duì)客觀主義的實(shí)在論和反映論開道，現(xiàn)代系統(tǒng)論、二階控制論、腦神經(jīng)生理學(xué)、認(rèn)知生物學(xué)等科學(xué)學(xué)科為其認(rèn)識(shí)論假設(shè)奠定堅(jiān)實(shí)的科學(xué)理論基礎(chǔ)。這些學(xué)科的最新研究結(jié)果表明，人作為生命系統(tǒng)是一個(gè)自我生成、自我組織、自我反饋、自我更新、自我保持的自生產(chǎn)系統(tǒng)：大腦作為自我反省和自我解釋的系統(tǒng)不是與環(huán)境隔絕的，但卻是自我封閉的，其工作機(jī)制是在封閉系統(tǒng)中的自我加工；人是利用語言和符號(hào)來描述和解釋客觀世界的觀察系統(tǒng)。由此，激進(jìn)建構(gòu)主義得出的認(rèn)識(shí)論結(jié)論是：客觀世界是不可及的，我們對(duì)它所知道的一切都是由人創(chuàng)造的；我們只能認(rèn)識(shí)我們的經(jīng)驗(yàn)世界，即我們所創(chuàng)造的世界；認(rèn)識(shí)是循環(huán)的，認(rèn)識(shí)不可能有準(zhǔn)確無疑的開始和準(zhǔn)確無疑的終結(jié)；一切知識(shí)原則上都是建構(gòu)起來的，并始終具有暫時(shí)性，科學(xué)知識(shí)也是如此：知識(shí)的功能是適應(yīng)，它服務(wù)于經(jīng)驗(yàn)世界的組織，不是對(duì)本體論的客觀現(xiàn)實(shí)的發(fā)現(xiàn)：我們經(jīng)驗(yàn)的和我們生活中的知識(shí)、認(rèn)識(shí)及現(xiàn)實(shí)都是我們的主觀建構(gòu)；每個(gè)人建構(gòu)他自己的世界；不存在客觀

真理，能對(duì)我們的建構(gòu)作出檢驗(yàn)和論證的只有“生存力”的標(biāo)準(zhǔn)，因此要用“生存力”標(biāo)準(zhǔn)取代傳統(tǒng)的“真理”標(biāo)準(zhǔn)。第三部分共有四章：主要梳理和解讀激進(jìn)建構(gòu)主義的教學(xué)思想。本研究認(rèn)為，激進(jìn)建構(gòu)主義在其認(rèn)識(shí)論或知識(shí)論的基礎(chǔ)上對(duì)現(xiàn)代教育問題作出了獨(dú)特的審視和思考，提出了具有沖擊力的教育哲學(xué)思想。激進(jìn)建構(gòu)主義教學(xué)思想的核心觀點(diǎn)是，知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的客觀反映，也不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，知識(shí)是認(rèn)知主體積極建構(gòu)的，而不是被動(dòng)接受的；學(xué)習(xí)是學(xué)生個(gè)體根據(jù)先前經(jīng)驗(yàn)積極主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過程，而不是接受和記憶教師和教科書所傳遞的信息和知識(shí)；教學(xué)是為學(xué)生提供真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)任務(wù)，而不是知識(shí)的簡(jiǎn)單傳遞和灌輸：學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的積極參與者和知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是知識(shí)的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象；教師是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的幫助者和促進(jìn)者，而不是知識(shí)的提供者和知識(shí)權(quán)威。第四部分共有兩章：主要對(duì)激進(jìn)建構(gòu)主義教學(xué)思想的張力、價(jià)值、缺陷、發(fā)展等進(jìn)行建構(gòu)、解構(gòu)和再構(gòu)。激進(jìn)建構(gòu)主義教學(xué)思想興起于人類社會(huì)由工業(yè)社會(huì)向知識(shí)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)軌的時(shí)代，它以自己獨(dú)有的建構(gòu)性特征與當(dāng)代社會(huì)的各種新理念合拍，對(duì)世界各國(guó)教育產(chǎn)生重要的影響，對(duì)我國(guó)教育理論與實(shí)踐所產(chǎn)生的影響尤為深刻：激進(jìn)建構(gòu)主義正在發(fā)展過程中，其認(rèn)識(shí)論的極端性和相對(duì)主義使其不可避兔地存在很多缺陷，有必要對(duì)它作出符合時(shí)代發(fā)展精神的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)；激進(jìn)建構(gòu)主義自身也要不斷地消除認(rèn)識(shí)的偏激，在強(qiáng)調(diào)個(gè)體建構(gòu)的同時(shí)，更加關(guān)注每個(gè)建構(gòu)者在社會(huì)共同體中的合作建構(gòu)，即把“知識(shí)是個(gè)人與他人經(jīng)由協(xié)商與和解的社會(huì)建構(gòu)”作為自己的第三個(gè)原則，這是激進(jìn)

建構(gòu)主義建構(gòu)自身“生存力”的出路。激進(jìn)建構(gòu)主義【關(guān)鍵詞】： 【學(xué)位授予單位】：華東師范大學(xué) 【學(xué)位級(jí)別】：博士 【學(xué)位授予年份】：2002 【分類號(hào)】：G424 【目錄】：中文摘要5-7英文摘要7-10引言10-17Ⅰ激進(jìn)建構(gòu)主義思想的緣起與生成17-461．建構(gòu)主義思想的歷史源流17-331．1．維柯--建構(gòu)主義思想的開啟17-221．2．康德--“主體建構(gòu)客體”的建構(gòu)主義思想22-261．3．皮亞杰--“主客體雙向建構(gòu)”的建構(gòu)主義思想26-332．激進(jìn)建構(gòu)主義思想的生成33-462．1．激進(jìn)建構(gòu)主義思想的生成33-352．2．激進(jìn)建構(gòu)主義的奠基者35-422．3．激進(jìn)建構(gòu)主義的涵義和基本假設(shè)42-46Ⅱ激進(jìn)建構(gòu)主義思想的建構(gòu)46-913．激進(jìn)建構(gòu)主義的系統(tǒng)論和控制論基礎(chǔ)46-603．1．自組織系統(tǒng)論思想46-523．2．現(xiàn)代控制論思想52-604．激進(jìn)建構(gòu)主義的腦神經(jīng)生理學(xué)基礎(chǔ)60-694．1．大腦的神經(jīng)建構(gòu)60-644．2．大腦自我工作的封閉反饋機(jī)制64-674．3．大腦對(duì)客體的選擇性建構(gòu)67-695．激進(jìn)建構(gòu)主義的認(rèn)知生物學(xué)基礎(chǔ)69-775．1．自生產(chǎn)理論69-735．2．循環(huán)、觀察、結(jié)構(gòu)連接等思想73-776．激進(jìn)建構(gòu)主義的哲學(xué)認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)77-916．1．反對(duì)客觀主義的實(shí)在論和反映論77-846．2．用“生存力”標(biāo)準(zhǔn)取代“真理”標(biāo)準(zhǔn)84-876．3．經(jīng)驗(yàn)與建構(gòu)87-91Ⅲ．激進(jìn)建構(gòu)主義教學(xué)思想解讀91-1347．激進(jìn)建構(gòu)主義知識(shí)觀92-1007．1．激進(jìn)建構(gòu)主義對(duì)知識(shí)的理解92-957．2．激進(jìn)建構(gòu)主義的知識(shí)獲取觀95-1008．激進(jìn)建構(gòu)主

義學(xué)習(xí)觀100-1138．1．學(xué)習(xí)是什么100-1038．2．影響學(xué)習(xí)的幾個(gè)關(guān)鍵因素103-1108．3．學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)內(nèi)容110-1139．激進(jìn)建構(gòu)主義教學(xué)觀113-1269．1．對(duì)行為主義教學(xué)的反思113-1169．2．教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容116-1199．3．教學(xué)原則119-1209．4．教學(xué)活動(dòng)與教學(xué)過程120-1239．5．“激進(jìn)”與“溫和”的建構(gòu)主義教學(xué)123-12610．激進(jìn)建構(gòu)主義師生觀126-13410．1．學(xué)生觀126-12710．2．教師觀127-13210．3．關(guān)于教師教育的目標(biāo)問題132-134Ⅳ激進(jìn)建構(gòu)主義教學(xué)思想的再構(gòu)134-16311．激進(jìn)建構(gòu)主義教學(xué)思想的張力134-14811．1．激進(jìn)建構(gòu)主義教學(xué)思想興起的契機(jī)134-13811．2．激進(jìn)建構(gòu)主義教學(xué)的范式轉(zhuǎn)換138-14211．3．激進(jìn)建構(gòu)主義教學(xué)思想的影響142-14812．激進(jìn)建構(gòu)主義教學(xué)思想的再構(gòu)148-16312．1．激進(jìn)建構(gòu)主義思想的主要特征148-15212．2．激進(jìn)建構(gòu)主義教學(xué)思想的缺陷152-15612．3．激進(jìn)建構(gòu)主義教學(xué)思想的再構(gòu)156-163結(jié)語163-168參考文獻(xiàn)168-175后記175

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