第一篇：建構主義和教學設計

篇一：建構主義與教學設計

建構主義與教學設計

一、建構主義——一種重要的學習哲學

作為一種學習的哲學，建構主義至少可以追溯到十八世紀拿破侖時代的哲學家維柯(giambat tista vico)，他曾經指出，人們只能清晰地理解他們自己建構的一切。從這以后許多人從事過與這一思想有關的研究。從哲學角度看，建構主義扎根于康德對理性主義與經驗主義的綜合，他認為，主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內部構建的基本的認知原則(“范疇”)去組織經驗，從而發展知識。為了較好地理解建構主義，我們還可以將建構主義跟與其對立的、比較傳統的認識論或認知科學的觀點相比較。傳統的認識論和認知科學認為知識是對外部客觀世界的被動反映，因此，教學的目的就是使學生通過

教學過程獲得這樣的現實映象。為此，學生必須以某種方式從環境中獲得信息，也就是說要對他進行“教學”。這種樸素的觀點認為，我們的感官就象照相機一樣工作，即拍攝出世界是如何“真實地”作用于我們的腦的映象，并利用這一映象作為一種“地圖”，即以出自該客體結構的略微不同的形式進行編碼。這種觀點很快碰到許多概念問題，這主要是因為它忽略了世界的無限復雜性。此外，詳細的觀察也表明，在所有的真實案例中，認知并不是這樣進行的。主體在進行認知時，積極地產出大量潛在的模式，而外部世界的作用則在于選擇，即在排除其它模式時，強化其中的一些模式，建構主義的觀點則強調，建構首先服務的是自身的目的：主體希望能控制他所感覺到的東西，以便從其首選的目標狀態中排除一切與之相背離和產生干擾的東西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是該模式只應包括主體的目標和行為相關的那些方面。在某種意義上，主體并不關心被控制的“事物”，而只是關心如何克服依據目標而覺察到的干擾，從而有可能去適應變化了的環境。

本世紀對建構主義思想的發展作出重要貢獻并將其應用于課堂和兒童學習與發展的當首推杜威、皮亞杰和維果茨基。杜威認為，真正的理解是與事物怎樣動作和事情怎樣做有關的。理解在本質上是聯系動作的。由此出發，他將立足于“行動”的學習與不確定情境中的探索聯系在一起，正是情境內在獨特的、積極的不確定性才能使探索存在并激勵和指導著探索的前進。顯然，對于杜威，教育基于行動。知識和思想只能形成于這樣的情境，在該情境中，學習者必須使自己擺脫曾經對他們有意義且十分重要的經驗(杜威：民主與教育，1916)。而且，杜威指出，這些情境必須發生于一定的社會背景之中，學習者在其中創建學習共同體，并在該共同體中一起建構他們的知識。

皮亞杰的建構主義基于他有關兒童的心理發展的觀點。他發展了發生認識論，區分出一個孩子在建構一種世界模式時，必須經過的不同的認知階段。1973年，他在《理解就是創造》一書中要求教師理解兒童心理發展中的步驟。他確信，學習最基本的原理就是發現：“理解就是創造，或通過再創造去進行重構，如果要使每個人在將來成為有能力進行生產和創造的人，而不僅僅是簡單復制的人，那么，上述條件就是必須遵守的”。根據皮亞杰的觀點，為達到對基本現象的理解，兒童必須經歷若干階段，在其中每一個階段中，兒童所接受的正是他們以后

可能認為是不真實的概念，兒童必須發現課堂情境中的關系和概念，該情境包括了他們感興趣的活動。理解是通過積極的參與，一步步建構起來的。

俄杰出的心理學家維果茨基的研究對于理解建構主義也是十分重要的。有些評論家認為維果茨基不是一個建構主義者，因為他把重點放在學習中的社會背景，但另一些評論家則看到，作為一個徹底的建構主義者，他十分重視兒童創造他們的自己的概念。《社會中的心理》(維果茨基著作的英譯本，1978)在美國讀者中普及了維果茨基的一些思想。如：有關“最近發展區”的概念就表明：維果茨基堅信，兒童是在擺脫日常概念和成人概念的“張力”中學習科學概念的。如果僅僅將源于成人世界的預成的概念呈現給兒童，那么他就只能記憶成人有關這一想法所說的一切。為了將這一想法占為己有，成為自己的財富，兒童必須利用這一概念并將它跟首次呈現于他的想法聯系起來。然而，對于維果茨基，日常概念和科學概念之間的關系并不是一種線性的發展。取代前概念以及引入科學概念是交織在一起的、彼此影響的，它們發生在兒童從他早已有的概括和早已介紹給他的概括中產生出自己想法的過程中。

當然，建構的機制并不局限于高級學習或模式的發現，它們滲透于全部的進化過程。達爾文的進化論正是強調，一個有機體必須借助于嘗試—錯誤為自己去進行發現，而不是如以前所假設的：環境是以某種方式指導有機體如何去適應的。在免疫理論中就曾發生過類似的從“指導”到“建構”的概念的轉換，免疫學的研究表明，有機體不是正如以前所認為的那樣，受任何方式的指導去生產抵御侵略者的抗體的，它必須通過嘗試—錯誤的方式去產出一切所有可能的組合，直至它發現一種起作用的抗體為止。一旦這種抗體被發現，有關如何抵制某種特定傳染病的“知識”就保留了下來，而有機體也就得到了免疫能力。從指導論向體現建構主義概念發展的選擇論的轉化，在欽科(gary cziko)的《普通選擇論和達爾文學說的第二次革命》一書中得到了很好的描述。

由于建構主義拒絕任何對知識的直接確認，強調主體是在不同的建構之間選擇“正確的一個”的。因此必須確定一種選擇標準，否則，建構主義就會陷入完全的相對主義，即假設任何一種模式都和其它模式一樣是適宜的，持社會建構主義觀點的學者將知識視作社會交際和磋商(現實的社會建構)的產物，他們通常使用這樣兩條標準：一是個體腦中不同的認知樣式之間的一致與協調；二是不同個體不同的認知樣式之間的一致與協調。持不同意見者則認為這種立場過于局限，而且擺出過多的實用主義的姿態。他們認為，考慮知識是否適當，還必須依據許多不同的標準，其中任何一個標準都不占絕對優勢。人們可以很好地利用互相之間不一致的、不連貫的各種模式，因為它們對于適應復雜的世界都具有自身的價值。因此，這些標準至少應包括主體自身的一致性、主體間的一致性以及與“客觀”環境作(間接的)比較。

二、以建構主義為基礎的教學設計

隨著情境認知、真實生活中非正式學習研究的深入，以及多媒體計算機和網絡通訊技術的飛速發展，建構主義觀點對教學設計產生的影響越來越引人注目。1.建構主義的分類

建構主義的觀點一般表現在兩個主要方面；認知的建構主義和社會的建構主義。

認知的建構主義

認知的建構主義是從個人的角度接近學習和認識的，對心理作了狹義的說明。社會建構主義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環境的一種分布式的存在物。與社會建構角度相反，認知的建構主義描述的是個人方面的心理，將其范圍局限于個人的頭腦，有關學習與認識的這一觀點源于皮亞杰的研究。他將學習描述成為總結個人經驗而不斷重構個人的理解和知識的過程。認知的建構觀點將認知的重組看作是定義學習過程中的要素。這種認知的建構觀點在把注意力集中于個人的同時，并不否認社會性交互作用的重要性，事實上，這一觀點認為，學習者應與他們的環境(無論物理環境，還是社會環境)相互作用。在這一交互作用的過程中，學習者應實實在在地接觸跟他們建構的世界知識不一致的現象。在社會場景中，這一切可通過話語或看法的交換來進行。例如，關注某一學生的經驗或詳述某一現象就能為學習的發生提供必要的認知干擾(不安)。目前，理論人員一直試圖從認知建構的角度尋求對知識獲得過程的更好的理解，他們將個人的心理和認知的過程看作是同等的。即使學習發生在小組場景(如課堂)中，注意的中心仍然是理解的個人發展。此外，認知的建構主義一直回避通過透鏡去檢查學習過程，因為這種透鏡會局限合適的解釋范圍。

社會建構主義社會建構義義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環境的一種分布式的存在物。與個人—認知建構主義者相反，社會—文化建構主義者將心理定位于社會中的個人行為。因此，學習首先是進入某一實踐共同體的文化的過程。這些社會—文化理論家提出的假設是：個人的認知加工過程是通過社會和文化的加工過程而被分類的。就其本質而言，社會—文化建構主義要求我們特別注意學習者環境中的文化慣例。因此，該觀點的主要命題包括對社會交互作用的參與以及按文化方式組織的能影響學習和發展的活動。

該立場的理論基礎在很大程度上受維果茨基著作的影響，他特別強調兩個領域：一是與比較有知識的其他人在最近發展區內的社會交互作用；二是以文化方式發展的文化系統(即：將語言作為建構主義的心理工具)。由此產生的結果是：該觀點的教育意義主要是強調社會保證，它使學生有可能參與專家的活動。社會—文化觀點的功績在于幫助個人將學術的和科學的訓練視作社會性的機構，即依靠共享文化實踐而共同發揮作用的一群人。

激進的建構主義除了上述分類為，還有一種是激進的建構主義。

格拉塞斯費爾德(ernst von glasersfeldt)曾用下列兩條原則對激進的建構主義進行定義：

知識既不是通過感覺，也不是通過交際被動獲得的，知識是由認知主體積極 建構的。

認知的功能是適應，它應有助于主體對經驗世界的組織，而不只是對某一客觀存在的現實的發現。

2.基于建構主義的教學設計

建構主義的基本學習原理與教學原則

盡管不同的建構主義學派研究問題的側重點與角度有所不同，但它們的觀點都包含著與學習有關的基本成份，即強調每個學習者應基于自己與世界相互作用的獨特經驗和賦予這些經驗的意義，去建構自己的知識，而不是等待知識的傳遞。知識是人建構的，而不是客觀的存在于人腦之外的。由此出發，建構主義的基本學習原理是：

理解是通過與環境的互動而發生的。學什么是不可能與怎樣學相脫離的，因此，認知不僅僅在個人內部，而且是整個情境的一部分。

認知沖突或疑惑是學習的刺激，并決定著學習內容的實質和組織。

知識是通過社會磋商和對理解發生的評估而展開的。個人是測試我們理解一個基本的機制，協作小組測試我們對特定問題的理解。其他人則是刺激新的學習的最重要的源泉。支持建構主義理論的十條教學原則是：

支持學習者所有的學習活動，以解決一項重大任務或問題。

學習者必須根據這項重大任務的復雜性清楚地感知和接受這一具體的學習活動。

支持學習者發展對所有問題的物主身份。

誘發學習者的問題并利用它們刺激學習活動，或確認某一問題，使學習者迅速地將該問題作為自己的問題而接納。

設計一項真實的任務。

一種真實的學習環境是認知的需求與學習者必須為之作好準備的環境中的需求保持一致的環境。

設計任務和學習環境，以反映環境的復雜性；在學習發生后，學習者必須在這一環境中活動。

設計學習環境以支持并挑戰學習者的思考。

鼓勵對各種想法進行嘗試，反對兩者必居其一的觀點和二者擇一的環境。提供機會并支持同時對學習的內容和過程進行反思。

建構主義的教學設計

杰出的心理學家皮亞杰和維果茨基早在本世紀初就對直接教學法是否能承擔起學生學習的重任提出質疑，由此促使人們去思考學習的建構性本質。無論“建構主義學習觀”還是“認知中介觀”，盡管稱呼不同，其重要思想都是：學生是積極地建構他們自己的知識的，學生的心理中介著來自于外部世界的輸入，以決定學生將學習什么，學習是心理的積極運作。而不是對教學的被動接受。其他人通過提供援助、懷疑其思考以及作為一個教練或提供一種模式，而在這一運作中發揮重要作用，但是，歸根結底，學生是學習的關鍵。

從這種教學觀出發，對直接教學的質疑變成了設計學程的一種需要，即要求學生借助于他人的幫助對知識進行建構與中介。為此，應吸引學生參與學習活動，鼓勵學生尋求他人的幫助，從而承擔起建構自己的意義的責任。

建構主義的興起，引發了教學系統設計專家之間的一場爭論，其中心問題是 ：建構主義和教學設計能否共處?有關這一問題的回答是各不相同的。雷格魯特(reigeluth, 1989)主張一種“新的心理集”，以便將建構主義的要素結合在教學設計模式中。狄克(dick, 1991)認為，建構主義的介入不同于教學的介入，因此他提出一種雙重的觀點。第三種立場的持有者是卡羅(carroll,1990)。他認為，建構主義的學習觀根本不能與教學設計的理論相容。持其它觀點者則認為新的學習觀是對以往分離過程與內容的教學設計假設的挑戰(bednar et al.1992)。1993年雷博(lebow)就上述討論提出了自己的見解。他提出了針對一種新的心理集的五條教學設計原則，以體現建構主義的價值并以此影響教學設計。這些原則支持學生利用各種機會參與學習體驗并以此為手段促使學生憑借他人的幫助去建構自己的意義。這五條原則是：(1)在學習者和教學實踐潛在的損傷性影響之間維持一個緩沖。

重視學習的情感領域

使教學與學習者個人相關

幫助學習者發展技能、態度和信念，以支持學生對學習過程的自動調節 維持控制學習情境的趨勢和促進個人自治之間的平衡

(2)為同時支持自治與關聯的學習提供一個背景。(3)將學習的原因嵌入學習活動自身。篇二：基于建構主義的教學設計模式

基于建構主義的教學設計模式

余勝泉、楊小娟、何克抗

北京師范大學現代教育技術研究所（100875）

一、建構主義

建構主義是由認知主義發展而來的哲學理念，在此基礎之上的學習理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別，它采用非客觀主義的哲學立場。建構主義認為，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予的意義都是每個人自己的決定的。我們是一自己的經驗為基礎來構建現實，或者至少說是在解釋現實。我們的個人世界總是用我們自己的頭腦創建的。由于我們的經驗以及對經驗的信念不同，于是我們對外界世界的理解也是各不相同的，所以他們更關心如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來構建知識。

建構主義認為，學習是建構內在心理表征的過程。學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎通過與外界的相互作以獲取、建構新知識的過程。不難看出建構主義對教師與學生的作用有了重新的定位。

學生在學習中要主動建構客觀事物及其關系的表征，但這種建構不是外界刺激的直接反應，而是通過已有的認知結構（包括原有知識經驗和認知策略）對新信息進行主動加工而建構成的。這種學習更加強調學習的主動性、社會性、情景性、協作性。建構主義提倡一種更加開放的學習。對每個個體來說，這種開放的學習在學習方法和學習結果上都可能是不同的。

建構主義學習理論認為：學習過程是人的認知思維活動的主動建構的過程，是人們通過原有的知識經驗與外界環境進行交互活動以獲取、建構新知識的過程，知識不是通過教師灌輸得到，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助其他輔助手段（包括教師和學習伙伴以及其它學習工具），利用必要的學習材料，通過意義建構的方式而獲得的。學習者不是知識的被動接受者，而是知識的主動建構者。外界施加的信息只有通過學習者的主動建構才能變成自身的知

識。教師不再是教學內容的傳遞者，而是教學活動的組織者；學生也不再是教學內容的被動接受者，而是知識的主動獲取與建構者，教師從以教授知識為主變為以指導、輔導學生的學習為主。教學過程不再是一個同步的，而是一個異步的、發散式的思維過程，不同的學生沿著不同的學習路徑，完全可以建構出相同的結果。

學生不是知識的被動接受者，而成為學習的主體、意義的主動建構者。這種主體作用體現在：⑴學生在學習過程中用探索法、發現法去建構知識的意義；⑵在意義建構過程中要求學生去搜集并分析有關的大量信息和資料；⑶學生需要將新、舊知識聯系起來，并對這種聯系加以認真思考。

而教師由舞臺上的主角變成幕后導演，成為學生建構意義的幫助者、指導者。這種幫助、指導作用體現在：⑴激發學生興趣，幫助學生形成持久的學習動機；⑵通過創設符合教學內容要求的情景和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義；⑶為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習，并對協作學習過程進行引導。

所以說，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

二、建構主義與教學設計

基于建構主義的id（教學設計）又稱以學為中心的id，是進入九十年代以后隨著多媒體和網絡技術的日益普及（特別是基于internet的教育網絡的廣泛應用），才逐漸發展起來的。這種教學設計由于強調學生是認知過程的主體，是意義的主動建構者，因而有利于學生的主動探索、主動發現、有利于創造型人材的培養，這是其突出的優點。但是，由于強調學生的“學”，往往容易忽視教師主導作用的發揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用；另外，由于忽視教師主導作用，當學生自主學習的自由度過大時，還容易偏離教

學目標的要求。所以受到一些學者的批評（何克抗），這是我們在建構新型教學設計模式時所需要考慮的，需要我們在教學設計過程中注意加以糾正。

目前，建構主義對教學設計的影響正在滲透之中，受到越來越多的人的關注和重視。目前，還沒有基于該理論的成熟的教學設計模型。所有有關方面的論述，只提供一些原則和建議，并沒有處方性的解決方案。

建構主義的興起，引發了教學設計專家之間的一場爭論，其核心問題是，建構主義和教學設計能否共處？關于這一點，大致有兩種不同的回答，一種觀點認為，建構主義根本不能與教學設計的理論相容（carrol,1990），他認為，教學設計是基于客觀主義的，要追求一種可顯的、可控的學習效果，而建構主義非客觀主義的立場是與這一點根本相違背的，它強調學習效果是自我建構的，是不可預測的，采取的是非理性主義的哲學思想，所以是不能引入教學設計理論的。另外一種觀點認為：客觀主義建構主義解釋了學習過程的兩個不同方面，這兩種觀點，在不同的學習情景下是互補的。建構主義對一些復雜學習領域、高級學習目標的教學設計是比較適合的，他可以以一種“新的心理集”的方式引進教學設計領域，可彌補傳統教學設計過分分離與簡化教學內容的局限

（reigeluth ,wilson,jonasson），為此，他們紛紛提出了一些建構主義教學設計原則，歸納如下：

?支持學習者所有的學習活動，以解決一項任務或問題。

?學習者必須根據這項重大任務的復雜性清楚地感知和接受這一具體的學習活動。

?支持學習者發展對所有問題的物主身份。?誘發學習者的問題并利用它們刺激學習活動，或確認某一問題，使學習者迅速地將該問題作為自己的問題而接納。?設計一項真實的任務。

?一種真實的學習環境是認知的需求與學習者必須為之作好準備的環境

中的需求保持一致的環境。

?設計任務和學習環境，以反映環境的復雜性；在學習發生后，學習者

必須在這一環境中活動。

?設計學習環境以支持并挑戰學習者的思考。

?鼓勵對各種想法進行嘗試，反對兩者必居其一的觀點和二者擇一的環

境。

?提供機會并支持同時對學習的內容和過程進行反思。

建構主義的教學設計強調要發揮學習者在學習過程中的主動性和建構性，根據初級學習和高級學習劃分，提出了自上而下的教學設計思想和知識結構網絡的概念，重視“情景”、“協作”在教學中的重要作用。提出一系列以“學” 為中心教學策略，如支架式教學策略、認知學徒教學策略、隨機進入教學策略、拋錨式教學策略、社會建構教學策略等等。

三、基于建構主義的教學設計模式

本文中我們嘗試性地提出一種教學設計模式（如下圖所示），它以問題（或項目、案例、分歧）為核心，建立學習“定向點”，然后圍繞這個“定向點”，通過設計“學習情景”、“學習資源”、“學習策論”、“認知工具”、“管理和幫助”而展開，他們共同服務于由教學目標、學習者、學習內容而決定的學習任務（問題、案例、項目、分歧）這一核心。結束部分的教學評價也是設計過程的重要環節它是修改的基礎，是教學設計成果趨向完善的調控環節。

圖1 基于建構主義的教學設計模式 1．分析教學目標

教學是促進學習者朝著目標所規定的方向產生變化的過程，它貫穿于教學活動的始終。建構主義指導下的學習同樣要？？循這一基本原則。

建構主義學習環境下的id中，分析教學目標是為了確定學生學習的主題即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關的知識內容。

分析教學目標首先要考慮學習者這一主體。教學目標不是設計者或教學者施加給學習過程的而是從學習者的學習過程中提取出來的。篇三：建構主義學習環境下的教學設計原則

建構主義學習環境下的教學設計原則

由于建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。可見在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大的變化。在這種情況下，如果仍然沿用傳統的教學設計理論與方法來指導，顯然是不適宜的。因此建構主義學習環境下，應遵循的教學設計原則如下：

1、強調以學生為中心 明確“以學生為中心”，這一點對于教學設計有至關重要的指導意義，要在學習過程中充分發揮學生的主動性，要能體現出學生的首創精神；要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識；要讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案。

3、強調對學習環境(而非教學環境)的設計 建構主義認為，學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源來達到自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協作和支持。在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計。這是因為，教學意味著更多的控制與支配，而學習則意味著更多的主動與自由。

3、強調學習過程的最終目的是完成意義建構(而非完成教學目標)在傳統教學設計中，教學目標是高于一切的，它既是教學過程的出發點，又是教學過程的歸宿。通過教學目標分析可以確定所需的教學內容和教學內容的安排次序；教學目標還是檢查最終教學效果和進行教學評估的依據。但是在建構主義學習環境中，由于強調學生是認知主體、是意義的主動建構者，所以是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。在這樣的學習環境中，教學設計通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創設有利于學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協作學習還是教師輔導，總之，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。這樣建構的“意義”才是真正有意義的，才是符合教學要求的。

第二篇：建構主義和教學設計

篇一：建構主義與教學設計

建構主義與教學設計

一、建構主義——一種重要的學習哲學

作為一種學習的哲學，建構主義至少可以追溯到十八世紀拿破侖時代的哲學家維柯(giambat tista vico)，他曾經指出，人們只能清晰地理解他們自己建構的一切。從這以后許多人從事過與這一思想有關的研究。從哲學角度看，建構主義扎根于康德對理性主義與經驗主義的綜合，他認為，主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內部構建的基本的認知原則(“范疇”)去組織經驗，從而發展知識。

教學過程獲得這樣的現實映象。為此，學生必須以某種方式從環境中獲得信息，也就是說要對他進行“教學”。這種樸素的觀點認為，我們的感官就象照相機一樣工作，即拍攝出世界是如何“真實地”作用于我們的腦的映象，并利用這一映象作為一種“地圖”，即以出自該客體結構的略微不同的形式進行編碼。這種觀點很快碰到許多概念問題，這主要是因為它忽略了世界的無限復雜性。此外，詳細的觀察也表明，在所有的真實案例中，認知并不是這樣進行的。主體在進行認知時，積極地產出大量潛在的模式，而外部世界的作用則在于選擇，即在排除其它模式時，強化其中的一些模式，建構主義的觀點則強調，建構首先服務的是自身的目的：主體希望能控制他所感覺到的東西，以便從其首選的目標狀態中排除一切與之相背離和產生干擾的東西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是該模式只應包括主體的目標和行為相關的那些方面。

本世紀對建構主義思想的發展作出重要貢獻并將其應用于課堂和兒童學習與發展的當首推杜威、皮亞杰和維果茨基。杜威認為，真正的理解是與事物怎樣動作和事情怎樣做有關的。理解在本質上是聯系動作的。由此出發，他將立足于“行動”的學習與不確定情境中的探索聯系在一起，正是情境內在獨特的、積極的不確定性才能使探索存在并激勵和指導著探索的前進。顯然，對于杜威，教育基于行動。知識和思想只能形成于這樣的情境，在該情境中，學習者必須使自己擺脫曾經對他們有意義且十分重要的經驗(杜威：民主與教育，1916)。

皮亞杰的建構主義基于他有關兒童的心理發展的觀點。他發展了發生認識論，區分出一個孩子在建構一種世界模式時，必須經過的不同的認知階段。1973年，他在《理解就是創造》一書中要求教師理解兒童心理發展中的步驟。

可能認為是不真實的概念，兒童必須發現課堂情境中的關系和概念，該情境包括了他們感興趣的活動。

俄杰出的心理學家維果茨基的研究對于理解建構主義也是十分重要的。有些評論家認為維果茨基不是一個建構主義者，因為他把重點放在學習中的社會背景，但另一些評論家則看到，作為一個徹底的建構主義者，他十分重視兒童創造他們的自己的概念。《社會中的心理》(維果茨基著作的英譯本，1978)在美國讀者中普及了維果茨基的一些思想。如：有關“最近發展區”的概念就表明：維果茨基堅信，兒童是在擺脫日常概念和成人概念的“張力”中學習科學概念的。如果僅僅將源于成人世界的預成的概念呈現給兒童，那么他就只能記憶成人有關這一想法所說的一切。為了將這一想法占為己有，成為自己的財富，兒童必須利用這一概念并將它跟首次呈現于他的想法聯系起來。然而，對于維果茨基，日常概念和科學概念之間的關系并不是一種線性的發展。

當然，建構的機制并不局限于高級學習或模式的發現，它們滲透于全部的進化過程。達爾文的進化論正是強調，一個有機體必須借助于嘗試—錯誤為自己去進行發現，而不是如以前所假設的：環境是以某種方式指導有機體如何去適應的。在免疫理論中就曾發生過類似的從“指導”到“建構”的概念的轉換，免疫學的研究表明，有機體不是正如以前所認為的那樣，受任何方式的指導去生產抵御侵略者的抗體的，它必須通過嘗試—錯誤的方式去產出一切所有可能的組合，直至它發現一種起作用的抗體為止。一旦這種抗體被發現，有關如何抵制某種特定傳染病的“知識”就保留了下來，而有機體也就得到了免疫能力。

由于建構主義拒絕任何對知識的直接確認，強調主體是在不同的建構之間選擇“正確的一個”的。因此必須確定一種選擇標準，否則，建構主義就會陷入完全的相對主義，即假設任何一種模式都和其它模式一樣是適宜的，持社會建構主義觀點的學者將知識視作社會交際和磋商(現實的社會建構)的產物，他們通常使用這樣兩條標準：一是個體腦中不同的認知樣式之間的一致與協調；二是不同個體不同的認知樣式之間的一致與協調。持不同意見者則認為這種立場過于局限，而且擺出過多的實用主義的姿態。他們認為，考慮知識是否適當，還必須依據許多不同的標準，其中任何一個標準都不占絕對優勢。人們可以很好地利用互相之間不一致的、不連貫的各種模式，因為它們對于適應復雜的世界都具有自身的價值。

二、以建構主義為基礎的教學設計

1.建構主義的分類

認知的建構主義

認知的建構主義是從個人的角度接近學習和認識的，對心理作了狹義的說明。社會建構主義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環境的一種分布式的存在物。與社會建構角度相反，認知的建構主義描述的是個人方面的心理，將其范圍局限于個人的頭腦，有關學習與認識的這一觀點源于皮亞杰的研究。他將學習描述成為總結個人經驗而不斷重構個人的理解和知識的過程。認知的建構觀點將認知的重組看作是定義學習過程中的要素。這種認知的建構觀點在把注意力集中于個人的同時，并不否認社會性交互作用的重要性，事實上，這一觀點認為，學習者應與他們的環境(無論物理環境，還是社會環境)相互作用。在這一交互作用的過程中，學習者應實實在在地接觸跟他們建構的世界知識不一致的現象。在社會場景中，這一切可通過話語或看法的交換來進行。例如，關注某一學生的經驗或詳述某一現象就能為學習的發生提供必要的認知干擾(不安)。目前，理論人員一直試圖從認知建構的角度尋求對知識獲得過程的更好的理解，他們將個人的心理和認知的過程看作是同等的。即使學習發生在小組場景(如課堂)中，注意的中心仍然是理解的個人發展。

社會建構主義社會建構義義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環境的一種分布式的存在物。與個人—認知建構主義者相反，社會—文化建構主義者將心理定位于社會中的個人行為。因此，學習首先是進入某一實踐共同體的文化的過程。這些社會—文化理論家提出的假設是：個人的認知加工過程是通過社會和文化的加工過程而被分類的。就其本質而言，社會—文化建構主義要求我們特別注意學習者環境中的文化慣例。

該立場的理論基礎在很大程度上受維果茨基著作的影響，他特別強調兩個領域：一是與比較有知識的其他人在最近發展區內的社會交互作用；二是以文化方式發展的文化系統(即：將語言作為建構主義的心理工具)。由此產生的結果是：該觀點的教育意義主要是強調社會保證，它使學生有可能參與專家的活動。

格拉塞斯費爾德(ernst von glasersfeldt)曾用下列兩條原則對激進的建構主義進行定義：

知識既不是通過感覺，也不是通過交際被動獲得的，知識是由認知主體積極

2.基于建構主義的教學設計

建構主義的基本學習原理與教學原則

盡管不同的建構主義學派研究問題的側重點與角度有所不同，但它們的觀點都包含著與學習有關的基本成份，即強調每個學習者應基于自己與世界相互作用的獨特經驗和賦予這些經驗的意義，去建構自己的知識，而不是等待知識的傳遞。

理解是通過與環境的互動而發生的。

知識是通過社會磋商和對理解發生的評估而展開的。個人是測試我們理解一個基本的機制，協作小組測試我們對特定問題的理解。

鼓勵對各種想法進行嘗試，反對兩者必居其一的觀點和二者擇一的環境。

建構主義的教學設計

以決定學生將學習什么，學習是心理的積極運作。而不是對教學的被動接受。

從這種教學觀出發，對直接教學的質疑變成了設計學程的一種需要，即要求學生借助于他人的幫助對知識進行建構與中介。

建構主義的興起，引發了教學系統設計專家之間的一場爭論，其中心問題是 ：建構主義和教學設計能否共處?有關這一問題的回答是各不相同的。雷格魯特(reigeluth, 1989)主張一種“新的心理集”，以便將建構主義的要素結合在教學設計模式中。狄克(dick, 1991)認為，建構主義的介入不同于教學的介入，因此他提出一種雙重的觀點。第三種立場的持有者是卡羅(carroll,1990)。他認為，建構主義的學習觀根本不能與教學設計的理論相容。持其它觀點者則認為新的學習觀是對以往分離過程與內容的教學設計假設的挑戰(bednar et al.1992)。1993年雷博(lebow)就上述討論提出了自己的見解。他提出了針對一種新的心理集的五條教學設計原則，以體現建構主義的價值并以此影響教學設計。

重視學習的情感領域

使教學與學習者個人相關

幫助學習者發展技能、態度和信念，以支持學生對學習過程的自動調節 維持控制學習情境的趨勢和促進個人自治之間的平衡

篇二：基于建構主義的教學設計模式

基于建構主義的教學設計模式

余勝泉、楊小娟、何克抗

北京師范大學現代教育技術研究所（100875）

一、建構主義

建構主義是由認知主義發展而來的哲學理念，在此基礎之上的學習理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別，它采用非客觀主義的哲學立場。建構主義認為，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予的意義都是每個人自己的決定的。我們是一自己的經驗為基礎來構建現實，或者至少說是在解釋現實。我們的個人世界總是用我們自己的頭腦創建的。

建構主義認為，學習是建構內在心理表征的過程。學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎通過與外界的相互作以獲取、建構新知識的過程。

學生在學習中要主動建構客觀事物及其關系的表征，但這種建構不是外界刺激的直接反應，而是通過已有的認知結構（包括原有知識經驗和認知策略）對新信息進行主動加工而建構成的。這種學習更加強調學習的主動性、社會性、情景性、協作性。建構主義提倡一種更加開放的學習。

建構主義學習理論認為：學習過程是人的認知思維活動的主動建構的過程，是人們通過原有的知識經驗與外界環境進行交互活動以獲取、建構新知識的過程，知識不是通過教師灌輸得到，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助其他輔助手段（包括教師和學習伙伴以及其它學習工具），利用必要的學習材料，通過意義建構的方式而獲得的。

識。教師不再是教學內容的傳遞者，而是教學活動的組織者；學生也不再是教學內容的被動接受者，而是知識的主動獲取與建構者，教師從以教授知識為主變為以指導、輔導學生的學習為主。

學生不是知識的被動接受者，而成為學習的主體、意義的主動建構者。

而教師由舞臺上的主角變成幕后導演，成為學生建構意義的幫助者、指導者。

所以說，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。

二、建構主義與教學設計

基于建構主義的id（教學設計）又稱以學為中心的id，是進入九十年代以后隨著多媒體和網絡技術的日益普及（特別是基于internet的教育網絡的廣泛應用），才逐漸發展起來的。學目標的要求。

目前，建構主義對教學設計的影響正在滲透之中，受到越來越多的人的關注和重視。目前，還沒有基于該理論的成熟的教學設計模型。

建構主義的興起，引發了教學設計專家之間的一場爭論，其核心問題是，建構主義和教學設計能否共處？關于這一點，大致有兩種不同的回答，一種觀點認為，建構主義根本不能與教學設計的理論相容（carrol,1990），他認為，教學設計是基于客觀主義的，要追求一種可顯的、可控的學習效果，而建構主義非客觀主義的立場是與這一點根本相違背的，它強調學習效果是自我建構的，是不可預測的，采取的是非理性主義的哲學思想，所以是不能引入教學設計理論的。

（reigeluth ,wilson,jonasson），為此，他們紛紛提出了一些建構主義教學設計原則，歸納如下：

?學習者必須根據這項重大任務的復雜性清楚地感知和接受這一具體的 ?誘發學習者的問題并利用它們刺激學習活動，或確認某一問題，使學

?一種真實的學習環境是認知的需求與學習者必須為之作好準備的環境

?設計任務和學習環境，以反映環境的復雜性；在學習發生后，學習者

?鼓勵對各種想法進行嘗試，反對兩者必居其一的觀點和二者擇一的環

建構主義的教學設計強調要發揮學習者在學習過程中的主動性和建構性，根據初級學習和高級學習劃分，提出了自上而下的教學設計思想和知識結構網絡的概念，重視“情景”、“協作”在教學中的重要作用。

三、基于建構主義的教學設計模式

本文中我們嘗試性地提出一種教學設計模式（如下圖所示），它以問題（或項目、案例、分歧）為核心，建立學習“定向點”，然后圍繞這個“定向點”，通過設計“學習情景”、“學習資源”、“學習策論”、“認知工具”、“管理和幫助”而展開，他們共同服務于由教學目標、學習者、學習內容而決定的學習任務（問題、案例、項目、分歧）這一核心。

圖1 基于建構主義的教學設計模式 1．分析教學目標

教學是促進學習者朝著目標所規定的方向產生變化的過程，它貫穿于教學活動的始終。

分析教學目標首先要考慮學習者這一主體。篇三：建構主義學習環境下的教學設計原則

建構主義學習環境下的教學設計原則

由于建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。可見在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大的變化。

3、強調對學習環境(而非教學環境)的設計 建構主義認為，學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源來達到自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協作和支持。在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計。

3、強調學習過程的最終目的是完成意義建構(而非完成教學目標)在傳統教學設計中，教學目標是高于一切的，它既是教學過程的出發點，又是教學過程的歸宿。通過教學目標分析可以確定所需的教學內容和教學內容的安排次序；教學目標還是檢查最終教學效果和進行教學評估的依據。但是在建構主義學習環境中，由于強調學生是認知主體、是意義的主動建構者，所以是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。在這樣的學習環境中，教學設計通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創設有利于學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協作學習還是教師輔導，總之，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。

第三篇：建構主義教學設計模式.

篇一:余勝泉等-建構主義的教學設計模式 基于建構主義的教學設計模式

北京師范大學現代教育技術研究所余勝泉、楊曉娟、何克抗

一、建構主義對學習的基本解釋

建構主義是由認知主義發展而來的哲學理念,在此基礎之上的學習理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別,它采用非客觀主義的哲學立場。建構主義認為,世界是客觀存在的,但是對于世界的理解和賦予的意義都是每個人自己決定的。我們是以自己的經驗為基礎來構建現實,或者至少說是在解釋現實。我們的個人世界總是用我們自己的頭腦創建的。

建構主義認為,學習是建構內在心理表征的過程。

學生要主動建構客觀事物及其關系的表征,但這種建構不是外界刺激的直接反應,而是通過已有的認知結構(包括原有知識經驗和認知策略對新信息進行主動加工而建構成的。這種學習更加強調學習的主動性、社會性、情景性、協作性。建構主義提倡一種更加開放的學習。不難看出建構主義對教師與學生的作用有了重新的定位:學習者不是知識的被動接受者,而是知識的主動建構者,外界施加的信息只有通過學習者的主動建構才能變成自身的知識。

教師從以教授知識為主變為以指導、輔導學生的學習為主,由舞臺上的主角變成幕后導演,成為學生建構意義的幫助者、指導者。

教學過程不再是一個同步的,而是一個異步的、發散式的思維過程,不同的學生沿著不同的學習路徑,完全可以建構出相同的結果。學習的質量是學習者建構意義能力的函數,而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。

二、建構主義與教學設計

目前,建構主義對教學設計的影響受到越來越多的人的關注和重視。并引發了教學設計專家之間的一場爭論,其核心問題是,建構主義和教學設計能否共處?關于這一點,大致有兩種不同的回答,一種觀點認為,建構主義根本不能與教學設計的理論相容,他們認為,教學設計是基于客觀主義的,要追求一種可顯的、可控的學習效果,而建構主義非客觀主義的立場是與這一點根本相違背的,它強調學習效果是自我建構的,是不可預測的,采取的是非理性主義的哲學思想,所以是不能引入教學設計理論的。的,他可以以一種新的心理集的方式引進教學設計領域,可彌補傳統教學設計過分分離與簡化教學內容的局限(reigeluth,wilson,jonasson,為此,他們紛紛提出了一些建構主義教學設計原則,歸納如下: 以問題為核心驅動學習,問題可以是項目、案例或實際生活中的矛盾;強調以學生為中心,各種教學因素,包括教師只是作為一種廣義的學習環境支持學習者的自主學習,誘發學習者的問題并利用它們刺激學習活動,或確認某一問題,使學習者迅速地將該問題作為自己的問題而接納;學習問題必須在真實的情景中展開,必須是一項真實的任務;強調學習任務的復雜性,反對兩者必居其一的觀點和二者擇一的環境;強調協作學習的重要性,要求學習環境能夠支持協作學習;強調非量化的整體評價,反對過分細化的標準參照評價;要求設計學習任務展開的學習環境、學習任務必須提供學習資源、認知工具和幫助等內容,以反映學習環境的復雜性,在學習發生后,學習者必須在這一環境中活動;應設計多種自主學習策略,使得學習能夠在以學生為主體中順利展開。建構主義的教學設計強調要發揮學習者在學習過程中的主動性和建構性,根據初級學習和高級學習劃分,提出了自上而下的教學設計思想和知識結構網絡的概念,重視情景、協作在教學中的重要作用。提出一系列以學為中心教學策略,如支架式教學策略、認知學徒教學策略、隨機進入教學策略、拋錨式教學策略、社會建構教學策略等等。這些思想和學習策略,為構建建構主義教學設計

模式奠定了很好的基礎,建構主義教學設計強調學生是認知過程的主體,是意義的主動建構者,因而有利于學生的主動探索、主動發現、有利于創造型人材的培養,這是其突出的優點。

三、基于建構主義的教學設計模式

本文中我們嘗試性地提出一種教學設計模式(如下圖所示,它以問題(或項目、案例、分歧為核心,建立學習定向點,然后圍繞這個定向點,通過設計學習情景、學習資源、學習策略、認知工具、管理和幫助而展開,他們共同服務于由教學目標、學習者、學習內容而決定的學習任務(問題、案例、項目、分歧這一核心。

圖1基于建構主義的教學設計模式 1.分析教學目標

學是促進學習者朝著目標所規定的方向產生變化的過程,它貫穿于教學活動的始終。

分析教學目標是為了確定學生學習的主題即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關的知識內容。分析教學目標首先要考慮學習者這一主體。教學目標不是設計者或教學者施加給學習過程的而是從學習者的學習過程中提取出來的。

避免傳統教學目標分析過度抽象、過分細化、過分分散、過分單調的邏輯關系,而應該采用一種整體性的教學目標編寫方法。

2.學習者特征分析

建構主義教學設計中學生是學習的主體、是意義的主動建構者。從哲學角度看學習者是內因,外界影響是外因,內因是事物發展變化的決定因素,外因通過內因起作用。這就可以解釋為什么在同一課堂中,教師實施同一教學,但不同學生的學習結果

卻存在較大差異。為了取得較好的教學效果,就必須充分了解學習者的特征,并進行有針對性的設計。學習者特征分析涉及智力因素和非智力因素兩個方面。

確定學習者的知識基礎一般采用分類測定法或二叉樹探索法。學習者的認知能力按照布魯姆的教育目標分類理論分為六個等級:知道、領會、應用、分析、綜合、評價。在教學實踐中,一般采用逼近法來測量學習者的認知能力。認知結構是指個體觀念的全部內容與組織。它是影響新的意義學習與保持的關鍵因素,決定著學習者進行意義建構成功與否的關鍵。認知結構變量有三:認知結構的可利用性、可分辨性、穩定性分別指舊知識中對新知識起吸收固定作用的程度、新舊觀念的異同點、起吸收、固定作用的原有觀點的穩定性。

3.學習內容特征分析 4.設計學習任務

建構主義所闡述的學習就是基于真實問題情景下的探索、學習的過程,就是解決實際問題的過程,問題構成了建構主義學習的核心。

提出學習任務,是整個建構主義教學設計模式的核心和重點,它為學習者提供了明確的目標、任務,其他輔助設計使得任務更加明確具體,使得學習者解決問題成為現實的可能,使得學習者在解決問題過程中,確實能夠達到教學目標的要求。

學習任務可以是一個問題、案例、項目或是觀點分歧,他們都代表連續性的復雜問題,能夠在學習的時間和空間維度上展開,均要求采用主動地、建構的、真實的情景下的學習,構建學習任務時,應充分考慮如下原則:(1在教學目標分析的基礎之上提出一系列的問題。5.學習情景設計

建構主義強烈推薦學生要在真實的情景下進行學習,要減少知識與解決問題之間的差距,強調知識的遷移能力的培養。

建構學習情景中有三個要素:(1學習情景的上下文或背景:描述問題產生的背景(與問題有關的各種因素如自然、社會文化及背景的組織管理等有利于控制、定義問題;(3學習情景的操作空間:學習者感知真實問題提供所需要的工具、符號等;在設計學習情景時,我們應注意:(不同學科對情景創設的要求不同:一種是學科內容有嚴謹結構的情況(數學、物理、化學等理科內容皆具有這種結構,這時要求創設有豐富資源的學習情景,其中應包含許多不同情景的應用實例和有關的信息資料、以便學習者根據自己的興趣、愛好去主動發現、主動探索;另一種是學科內容不具有嚴謹結構的情況(語文、外語、歷史等文科內容一般具有這種結構,這時應創設接近真實情景的學習情景,在該環境下應能仿真實際情景,從而激發學習者參與交互式學習的積極性,在交互過程中去完成問題的理解、知識的應用和意義的建構。

(3學習情景只是促進學習者主動建構知識意義的外部條件,是一種外因。外因要通過內因才能起作用。設計理想的學習情景是為促進學習者自主學習最終完成意義建構服務的。

6.學習資源設計 7.提供認知工具

認知工具可幫助學習者更好地表述問題(如視頻工具,更好地表述學習者所知道的知識以及正在學習的客體(如圖表工具,或者通過認知工具自動實現一些低層任務或代替做一些任務來減輕某些認知活動(如計算工具。

認知工具在幫助和促進認知過程,在培養學生批判性思維、創造性思維和綜合思維中起著重要作用。

8.自主學習策略設計

自主學習策略是指為了支持和促進學生有效學習而安排學習環境中各個元素的模式和方法,其核心是要發揮學生學習的主動性、積極性充分體現學生的認知主體作用。

在設計自主學習策略時,主要考慮主、客觀兩方面因素。客觀是指知識內容的特征,它決定學習策略的選擇。譬如對于復雜的事物和具有多面性的問題,由于從不同的角度考慮可以得出不同的理解,為克服這方面的弊病,在教學中就要注意對同一教學內容,要在不同的時間、不同的情景下、為達到不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。這樣學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習,從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解,因此,對于此類問題我們采用隨機進入學習策略。主觀方面則指作為認知主體的學生所具有的認知能力、認知結構和學生的學習風格。

9.管理與幫助設計

建構主義學習中,學習者是學習的主體,但并沒有無視教師的指導作用,任何情況下,教師

都有控制、管理、幫助和指導的職責。教師需要在學習環境中確定學習任務,組織學習活動,提供幫助和指導,引導學生正確使用認知工具。

在傳統的教學中,課堂教學管理包括:合理安排課程內容、最大限度的發揮教學資源的潛能、調動學生的積極性等。但在建構主義學習中,教師由舞臺上的主角變為幕后導演,這一轉變極具挑戰性,對教師提出了更高的要求:學習過程是一種發散式的創造思維過程,不同的學生所采用的學習路徑、所遇到的困難也不相同,教師需針對不同情況作出適時反饋;學生自主學習中,面對豐富的信息資源易出現學習行為與學習目標相偏離的情況,教師要在教學實踐中設置關鍵點,規范學生學習,同時也有利

于學生反思、升華所學知識;為了使意義建構更有效,教師應在可能的條件下組織協作學習,并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展。

篇二:建構主義學習環境教學設計模式 龍源期刊網.cn 建構主義學習環境教學設計模式 作者:劉欣

來源:《大學教育》2014年第01期

[摘要] 建構主義學習環境教學設計,十分強調“學習中心”的有意義學習環境設計的理念。[關鍵詞]建構主義教學設計學習環境設計結構程序教學模型

[中圖分類號] g642 [文獻標識碼] a [文章編號] 2095-3437(201401-0007-03

一、意義闡釋:學習環境教學設計模式的內涵

20世紀90年代后,建構主義教學設計研究構建了許多創新性的學習環境設計。

二、理論框架:學習環境教學設計模式的原理(一基本原理:學習環境教學設計的要素構成

喬納森六要素學習環境設計。建構主義學習理論的代表人物喬納森認為,cles的構成部分主要有:1.問題/項目空間。這是學習環境中的概念與操作的核心,起著聚合其他相關部分的作用。2.相關案例:運用相關案例來支持學習者的相關經驗,提供學習“支架”。

篇三:建構主義教學模式(一拋錨式教學模式

教學模式與情境學習、情境認知以及認知彈性(cognitive flexibility理論有著密切的關系,這種模式主要強調以技術學為基礎的學習。

教學的主要目的是“使學生在一個完整、真實的問題背景中,產生學習的需要,并通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流,即合作學習,憑借自己的主動學習、生成學習,親身體驗從識別目標到提出并達到目標的全過程”。這種教學要求創設鼓勵學習者積極地建構有趣的、真實的情境。ctgv把“錨”視為一種“宏觀背景”(macro-contexts,而與“微觀背景”(micro-contexts相區分。微觀背景是課本后的不相聯系的“應用題”的特征。創設這種真實的“宏觀背景”是為了重新使兒童和學徒制中人們能夠利用在背景中學習的優點。拋錨式教學的設計原則是根據吉伯遜(gibson的“供給理論”(theory of affordance。“供給”指情境能促進學習活動的潛力。吉伯遜認為,不同的環境特征能夠給各種特殊的有機體供給不同的活動,如“能走的”“能爬的”“能游的”等。相似地,不同類型的教學材料也能供給不同類型的學習活動。因而,應該設計能夠供給建構主義學習活動的教學材料,這些活動類型不同于其他類型教材所促進的活動類型。“錨”不僅是學習者應用已掌握知識的情境,更重要的是使用“錨”來幫助學生發現新學習的必要,從而樹立學習目標的重要性。也就是說教學應該幫助學生在完整的真實情境中確認學習目標。

教學的方法有以下幾種。1.搭建“腳手架”。拋錨式教學并不是把現成的知識教給學生,而是在學生學習的過程中向他們提供幫助或“腳手架”。“腳手架”應該根據學生的“最近發展區”而搭建,是為發展學生進一步理解而提供一定的支撐,使學生的理解逐步深入,不斷地提高。在兩個新的杰斯帕(jasper幾何冒險中,研究人員用“鑲嵌式教學”(embedding teaching的形式為學生提供“腳手架”。這種鑲嵌式教學情節是冒險故事的自然組成部分。學生并不要求一開始就完全理解這種鑲嵌式教學情節,而是學生在遇到困難時自然產生理解鑲嵌式教學情節所提供的概念和程序的需要。2.圍繞“錨”來組織教學。圍繞“錨”組織教學,并不是排斥學生的親自實踐。“錨”是使教學開始的有效方式,但不是終極目標。拋錨式教學的目標是鼓勵學生自我生成的學習。ctgv認為,圍繞“錨”組織教學再逐步過渡到學生的“親自實踐”的問題解決有幾個優點:第一,對于教師來說,圍繞“錨”組織教學比尋求所有的資源以完成任務要更易于

掌握;第二,由于學生的程度不同,首先圍繞某個“錨”進行學習有助于他們作好完成任務的準備;第三,“錨”提供了一個共享的知識背景,這有助于學習者和其他成員相互合作,相互交流和積極地參與;第四,“錨”提供了學習者自我敏感的形成性評價的基礎,保證他們盡可能地從教學中獲得更多的知識和理解。3.鼓勵學生主動學習。拋錨式教學強調學生的主動學習,因為學生理解問題解決和交流經驗的最佳方式是積極地參與到活動中。例如,ctgv設計的杰斯帕活動中要求學生:考慮問題的多種可能的解決辦法;確定完成每一個方案所需要的子目標;確認相關數據并將其與非相關數據分開;估量正確的答案以對不同的計劃進行評價;與同組和同班其他成員交流自己的推理。教學問題應該提供許多可能的答案,學生可以提出自己的解決辦法,并與其他同學討論以形成共享的更為高級的理解。4.鼓勵合作學習。

中描述的問題比較復雜,單個學生是無法完全解決的,因而合作學習是必要的。教學的主要環節有:1.設計真實“宏觀情境”的“錨”;2.圍繞“錨”組織教學;3.學生自主學習與合作學習以及解決問題的過程;鼓勵學生自己發現解決問題的方法:收集信息、確定完成任務的子目標、利用并評價有關信息與材料、提出解決問題的假設等。教師在學生遇到困難時提供一定的“腳手架”,以使學生的理解進一步深入。另外,在學生自主學習的同時,應該鼓勵教師、學生及同伴間的討論或對話,從多個角度尋求解決問題的可能辦法,提高學生的合作、交流的能力;4.“消解”具體的“錨”,即拋錨式教學不能僅讓學生局限在特定情境的問題解決,而要發展他們的知識遷移能力,解決新情境的問題(如新的類似問題、部分類似問題、“what if”問題、課堂背景外的問題、其他學科的問題等。這是拋錨式教學及其他建構主義教學應該注意的問題。教學的關鍵在于應該在情境化與非情境化之間保持一種平衡。學生在情境中的學習要能夠脫離這一特定的情境,向其他情境遷移。5.效果評價。拋錨式教學不僅是為了讓學生能夠解決“錨”中的問題,而且要通過教學使學生能夠自主地完成學習目標,自主地解決復雜背景中的真實問題,以及與他人合作、交流、相互評價和自我反思的能力。

(二認知學徒模式

學徒模式被許多研究者視為建構主義教學的一個重要的模式。“確實,在眾多的建構主義的教學取向中,學徒制模式受到了最為廣泛的重視”(honebeinetal,1993。學徒制是一種“做中學”的最早的形式,這種置于真實情境中的任務提供了學習的有組織的和統一的作用和目的。然而,現在的學校教學模式卻與學徒制嚴重地脫離了。學生在教學環境中,“經常缺乏實際情境的支持,而單純進行理論知識的學習??正規學校教育往往被定義為代表認知經驗的活動場所,而與課堂外的種種情境相對??學生通過與現實生活分離的教學科目被動地學習知識”。杜威、維果茨基、及當代的許多認知心理學家都對這種學校教學的形式進行了反思和批判。

1.內容。認知學徒制規定了4種呈現內容的方式。(1作為學科領域的知識,它們是概念、事實或程序。(2提高有效解決問題的基于經驗的策略或第一手原則。(3控制或元認知策略。學習者應該隨著對學科知識掌握的不斷深入，而能控制并診斷自己所作的決策：在不同的解 決問題策略中進行選擇、確定解決特定問題的最佳策略等。2.策略。認知學徒制規定了 6 種刺激認知活動的教學策略。(1模仿。通過專家對自己解決 問題過程的講解而使其思維過程明確。(2輔導。的提供和逐漸拆除或重新組合。專家隨著新手能力的發展，不斷修正腳手架以便使其能適合 略超出新手獨立應付的水平。(4提供學生演示或表達他們新獲得的學科知識的機會。(5反 思。它“能夠使學生對他們自己和專家的問題解決過程進行比較，從而最終能夠形成一種內 化的專家認知模式”。3.排序。認知學徒制規定了 3 種給教學內容排序的方式。(1增加內容的復雜程度，即按照 等級的任務結構從底端的任務向上垂直地增加難度。(2增加內容的多樣性，即同一等級內容 在水平程度上的增加。例如，改變問題解決的情境，改變學習活動的目標或原因，或改變學習環境中的因素等。(3在分解技能之前呈現整體的技能——一種從上到下的、詳細說明的、垂直或水平的內容序列，也就是首先傳授最高水平的技能。這樣有兩個重要的優點：任務富 有意義，具有整體結構或者說具有問題的系統觀。在完成這樣的任務后(腳手架提供了一種學 生在缺乏足夠的部分技能時，完成這種高水平任務的方式，探究部分與整體間聯系在邏輯上 是漸進的。4.社會性。認知學徒制推薦了 5 種策

略，以使學習能夠社會化，并在學習共同體中考慮環 境因素。(1情境學習。教學應該置于一定的情境中，因為這樣“學習者能夠理解他們學習的 原因；學習者更多地通過做來學習，而不僅是聽；學習者可以探究什么策略在特定情境中有 效，什么策略在真實世界的背景中無效； 學習者能夠學會在多樣化的背景中問題解決的能力”。(2模擬。教學可以進一步模擬真實世界中的活動。(3專家實踐的文化群體。當問題解決時，學習者和專家以動態的方式相互作用是重要的。這些活動創建了一種專家實踐的文化群體。(4內在的動機。內在動機是與學習者在非控制的環境中獨立完成任務的能力相連的。教學中 應該努力刺激學生的內在動機。(5利用合作。認知學徒制特別強調教學應該基于“學習共同 體”之中。(三隨機訪取教學模式 spiro 等人在 1991 年把學習分為初級學習和高級學習。初級學習是學習中的初級階段，學 生只需掌握一系列概念和事實，并在相同情境中再現這些概念和事實；高級學習要求學生掌 握概念的復雜性，并能廣泛而靈活地應用到具體的情境中。他們指出，傳統教學混淆了初級 學習與高級學習之間的界限，將初級學習階段的教學策略(如將整體分割為部分、著眼于普遍 原則的學習、建立單一標準的基本表征等不合理地推廣到高級學習中。建構主義尋求適合于 高級學習的教學策略——隨機訪取教學，即在教學中避免抽象地談概念的一般應用，而是要 把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯系起來。換句話說，學習者可以隨意通過不同 途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識 和理解，這就是隨機訪取教學。它源于建構主義學習理論的一個新分支——認知彈性理論(cognitive flexibility theory。這一理論的中心觀點是“在不同的時間、重新設置的情 境中，為了不同的目的、從不同的概念觀點對同一材料重復訪取，這是達到獲得高級知識目 標的關鍵”。斯皮若認為，在以認知彈性理論為基礎的教學模式中，使用的比擬是一種由概念 與案例構成的多維與非線性的 “十字交叉” 形狀 “(cross-crossing” of conceptual and case landscape的多元知識表征，即試圖通過概念與案例的水乳交融增強學習者的認知彈性，以 達到對豐富的概念理解的充分性以及案例覆蓋面的完整性。隨機訪取教學目前仍處于研究之 中，可以提供的具體例證較少。華盛頓州立大學農學院在 r.e.calza 和 j.t.meade 的領導下建立了一個“遺傳技術”課

程教學改革實驗研究組，其目的是以建構主義學習理論為指導，在 internet 網絡環境下開發 動畫和超文本控制功能的交互式教學系統，所用的就是隨機訪取教學模式。該教學目標是： 幫助學生形成學習動機，可用于學習分子遺傳學和生物技術的有關內容。學習重點側重基本 概念、基本原理和變異過程。通過學習，學生不僅能完成所學知識的意義建構還能實際驗證。

第四篇：建構主義與教學設計.

建構主義與教學設計

高文

摘要：隨著情境認知、真實生活中非正式學習研究的深入，以及多媒體計算機和網絡通訊技術的飛速發展，建構主義觀點對教學設計產生的影響越來越引人注目。本文作者首先詳細論述了什么是建構主義，接著進行了以建構主義為基礎的教學設計。

一、建構主義——一種重要的學習哲學

作為一種學習的哲學，建構主義至少可以追溯到十八世紀拿破侖時代的哲學家維柯(Giambat tista Vico)，他曾經指出，人們只能清晰地理解他們自己建構的一切。人這以后許多人從事過與這一思想有關的研究。從哲學角度看，建構主義扎根于康德對理性主義與經驗主義的綜合，他認為，主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內部構建的基本的認知原則(“范疇”)去組織經驗，從而發展知識。為了較好地理解建構主義，我們還可以將建構主義跟與其對立的、比較傳統的認識論或認知科學的觀點相比較。傳統的認識論和認知科學認為知識是對外部客觀世界的被動反映，因此，教學的目的就是使學生通過教學過程獲得這樣的現實映象。為此，學生必須以某種方式從環境中獲得信息，也就是說要對他進行“教學”。這種樸素的觀點認為，我們的感官就象照相機一樣工作，即拍攝出世界是如何“真實地”作用于我們的腦的映象，并利用這一映象作為一種“地圖”，即以出自該客體結構的略微不同的形式進行編碼。這種觀點很快碰到許多概念問題，這主要是因為它忽略了世界的無限復雜性。此外，詳細的觀察也表明，在所有的真實案例中，認知并不是這樣進行的。主體在進行認知時，積極地產出大量潛在的模式，而外部世界的作用則在于選擇，即在排除其它模式時，強化其中的一些模式，建構主義的觀點則強調，建構首先服務的是自身的目的：主體希望能控制他所感覺到的東西，以便從其首選的目標狀態中排除一切與之相背離和產生干擾的東西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是該模式只應包括主體的目標和行為相關的那些方面。在某種意義上，主體并不關心被控制的“事物”，而只是關心如何克服依據目標而覺察到的干擾，從而有可能去適應變化了的環境。

本世紀對建構主義思想的發展作出重要貢獻并將其應用于課堂和兒童學習與發展的當首推杜威、皮亞杰和維果茨基。杜威認為，真正的理解是與事物怎樣動作和事情怎樣做有關的。理解在本質上是聯系動作的。由此出發，他將立足于“行動”的學習與不確定情境中的探索聯系在一起，正是情境內在獨特的、積極的不確定性才能使探索存在并激勵和指導著探索的前進。顯然，對于杜威，教育基于行動。知識和思想只能形成于這樣的情境，在該情境中，學習者必須使自己擺脫曾經對他們有意義且十分重要的經驗(杜威：民主與教育，1916)。而且，杜威指出，這些情境必須發生于一定的社會背景之中，學習者在其中創建學習共同體，并在該共同體中一起建構他們的知識。

皮亞杰的建構主義基于他有關兒童的心理發展的觀點。他發展了發生認識論，區分出一個孩子在建構一種世界模式時，必須經過的不同的認知階段。1973年，他在《理解就是創造》一書中要求教師理解兒童心理發展中的步驟。他確信，學習最基本的原理就是發現：“理解就是創造，或通過再創造去進行重構，如果要使每個人在將來成為有能力進行生產和創造的人，而不僅僅是簡單復制的人，那么，上述條件就是必須遵守的”。根據皮亞杰的觀點，為達到對基本現象的理解，兒童必須經歷若干階段，在其中每一個階段中，兒童所接受的正是他們以后可能認為是不真實的概念，兒童必須發現課堂情境中的關系和概念，該情境包括了他們感興趣的活動。理解是通過積極的參與，一步步建構起來的。

俄杰出的心理學家維果茨基的研究對于理解建構主義也是十分重要的。有些評論家認為維果茨基不是一個建構主義者，因為他把重點放在學習中的社會背景，但另一些評論家則看到，作為一個徹底的建構主義者，他十分重視兒童創造他們的自己的概念。《社會中的心理》(維果茨基著作的英譯本，1978)在美國讀者中普及了維果茨基的一些思想。如：有關“最近發展區”的概念就表明：維果茨基堅信，兒童是在擺脫日常概念和成人概念的“張力”中學習科學概念的。如果僅僅將源于成人世界的預成的概念呈現給兒童，那么他就只能記憶成人有關這一想法所說的一切。為了將這一想法占為己有，成為自己的財富，兒童必須利用這一概念并將它跟首次呈現于他的想法聯系起來。然而，對于維果茨基，日常概念和科學概念之間的關系并不是一種線性的發展。取代前概念以及引入科學概念是交織在一起的、彼此影響的，它們發生在兒童從他早已有的概括和早已介紹給他的概括中產生出自己想法的過程中。

當然，建構的機制并不局限于高級學習或模式的發現，它們滲透于全部的進化過程。達爾文的進化論正是強調，一個有機體必須借助于嘗試—錯誤為自己去進行發現，而不是如以前所假設的：環境是以某種方式指導有機體如何去適應的。在免疫理論中就曾發生過類似的從“指導”到“建構”的概念的轉換，免疫學的研究表明，有機體不是正如以前所認為的那樣，受任何方式的指導去生產抵御侵略者的抗體的，它必須通過嘗試—錯誤的方式去產出一切所有可能的組合，直至它發現一種起作用的抗體為止。一旦這種抗體被發現，有關如何抵制某種特定傳染病的“知識”就保留了下來，而有機體也就得到了免疫能力。從指導論向體現建構主義概念發展的選擇論的轉化，在欽科(Gary Cziko)的《普通選擇論和達爾文學說的第二次革命》一書中得到了很好的描述。

由于建構主義拒絕任何對知識的直接確認，強調主體是在不同的建構之間選擇“正確的一個”的。因此必須確定一種選擇標準，否則，建構主義就會陷入完全的相對主義，即假設任何一種模式都和其它模式一樣是適宜的，持社會建構主義觀點的學者將知識視作社會交際和磋商(現實的社會建構)的產物，他們通常使用這樣兩條標準：一是個體腦中不同的認知樣式之間的一致與協調；二是不同個體不同的認知樣式之間的一致與協調。持不同意見者則認為這種立場過于局限，而且擺出過多的實用主義的姿態。他們認為，考慮知識是否適當，還必須依據許多不同的標準，其中任何一個標準都不占絕對優勢。人們可以很好地利用互相之間不一致的、不連貫的各種模式，因為它們對于適應復雜的世界都具有自身的價值。因此，這些標準至少應包括主體自身的一致性、主體間的一致性以及與“客觀”環境作(間接的)比較。

二、以建構主義為基礎的教學設計

隨著情境認知、真實生活中非正式學習研究的深入，以及多媒體計算機和網絡通訊技術的飛速發展，建構主義觀點對教學設計產生的影響越來越引人注目。

1.建構主義的分類

建構主義的觀點一般表現在兩個主要方面；認知的建構主義和社會的建構主義。

認知的建構主義

認知的建構主義是從個人的角度接近學習和認識的，對心理作了狹義的說明。社會建構主義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環境的一種分布式的存在物。與社會建構角度相反，認知的建構主義描述的是個人方面的心理，將其范圍局限于個人的頭腦，有關學習與認識的這一觀點源于皮亞杰的研究。他將學習描述成為總結個人經驗而不斷重構個人的理解和知識的過程。認知的建構觀點將認知的重組看作是定義學習過程中的要素。這種認知的建構觀點在把注意力集中于個人的同時，并不否認社會性交互作用的重要性，事實上，這一觀點認為，學習者應與他們的環境(無論物理環境，還是社會環境)相互作用。在這一交互作用的過程中，學習者應實實在在地接觸跟他們建構的世界知識不一致的現象。在社會場景中，這一切可通過話語或看法的交換來進行。例如，關注某一學生的經驗或詳述某一現象就能為學習的發生提供必要的認知干擾(不安)。目前，理論人員一直試圖從認知建構的角度尋求對知識獲得過程的更好的理解，他們將個人的心理和認知的過程看作是同等的。即使學習發生在小組場景(如課堂)中，注意的中心仍然是理解的個人發展。此外，認知的建構主義一直回避通過透鏡去檢查學習過程，因為這種透鏡會局限合適的解釋范圍。

社會建構主義社會建構義義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環境的一種分布式的存在物。與個人—認知建構主義者相反，社會—文化建構主義者將心理定位于社會中的個人行為。因此，學習首先是進入某一實踐共同體的文化的過程。這些社會—文化理論家提出的假設是：個人的認知加工過程是通過社會和文化的加工過程而被分類的。就其本質而言，社會—文化建構主義要求我們特別注意學習者環境中的文化慣例。因此，該觀點的主要命題包括對社會交互作用的參與以及按文化方式組織的能影響學習和發展的活動。

該立場的理論基礎在很大程度上受維果茨基著作的影響，他特別強調兩個領域：一是與比較有知識的其他人在最近發展區內的社會交互作用；二是以文化方式發展的文化系統(即：將語言作為建構主義的心理工具)。由此產生的結果是：該觀點的教育意義主要是強調社會保證，它使學生有可能參與專家的活動。社會—文化觀點的功績在于幫助個人將學術的和科學的訓練視作社會性的機構，即依靠共享文化實踐而共同發揮作用的一群人。

激進的建構主義除了上述分類為，還有一種是激進的建構主義。

格拉塞斯費爾德(Ernst Von Glasersfeldt)曾用下列兩條原則對激進的建構主義進行定義：

知識既不是通過感覺，也不是通過交際被動獲得的，知識是由認知主體積極建構的。

認知的功能是適應，它應有助于主體對經驗世界的組織，而不只是對某一客觀存在的現實的發現。

2.基于建構主義的教學設計

建構主義的基本學習原理與教學原則

盡管不同的建構主義學派研究問題的側重點與角度有所不同，但它們的觀點都包含著與學習有關的基本成份，即強調每個學習者應基于自己與世界相互作用的獨特經驗和賦予這些經驗的意義，去建構自己的知識，而不是等待知識的傳遞。知識是人建構的，而不是客觀的存在于人腦之外的。由此出發，建構主義的基本學習原理是：

理解是通過與環境的互動而發生的。學什么是不可能與怎樣學相脫離的，因此，認知不僅僅在個人內部，而且是整個情境的一部分。

認知沖突或疑惑是學習的刺激，并決定著學習內容的實質和組織。

知識是通過社會磋商和對理解發生的評估而展開的。個人是測試我們理解一個基本的機制，協作小組測試我們對特定問題的理解。其他人則是刺激新的學習的最重要的源泉。支持建構主義理論的十條教學原則是：

支持學習者所有的學習活動，以解決一項重大任務或問題。

學習者必須根據這項重大任務的復雜性清楚地感知和接受這一具體的學習活動。

支持學習者發展對所有問題的物主身份。

誘發學習者的問題并利用它們刺激學習活動，或確認某一問題，使學習者迅速地將該問題作為自己的問題而接納。

設計一項真實的任務。

一種真實的學習環境是認知的需求與學習者必須為之作好準備的環境中的需求保持一致的環境。

設計任務和學習環境，以反映環境的復雜性；在學習發生后，學習者必須在這一環境中活動。

設計學習環境以支持并挑戰學習者的思考。

鼓勵對各種想法進行嘗試，反對兩者必居其一的觀點和二者擇一的環境。

提供機會并支持同時對學習的內容和過程進行反思。

建構主義的教學設計

杰出的心理學家皮亞杰和維果茨基早在本世紀初就對直接教學法是否能承擔起學生學習的重任提出質疑，由此促使人們去思考學習的建構性本質。無論“建構主義學習觀”還是“認知中介觀”，盡管稱呼不同，其重要思想都是：學生是積極地建構他們自己的知識的，學生的心理中介著來自于外部世界的輸入，以決定學生將學習什么，學習是心理的積極運作。而不是對教學的被動接受。其他人通過提供援助、懷疑其思考以及作為一個教練或提供一種模式，而在這一運作中發揮重要作用，但是，歸根結底，學生是學習的關鍵。

從這種教學觀出發，對直接教學的質疑變成了設計學程的一種需要，即要求學生借助于他人的幫助對知識進行建構與中介。為此，應吸引學生參與學習活動，鼓勵學生尋求他人的幫助，從而承擔起建構自己的意義的責任。

建構主義的興起，引發了教學系統設計專家之間的一場爭論，其中心問題是 ：建構主義和教學設計能否共 處?有關這一問題的回答是各不相同的。雷格魯特(Reigeluth, 1989)主張一種“新的心理集”，以便將建構主義的要素結合在教學設計模式中。狄克(Dick, 1991)認為，建構主義的介入不同于教學的介入，因此他提出一種雙重的觀點。第三種立場的持有者是卡羅(Carroll,1990)。他認為，建構主義的學習觀根本不能與教學設計的理論相容。持其它觀點者則認為新的學習觀是對以往分離過程與內容的教學設計假設的挑戰(Bednar et al.1992)。1993年雷博(Lebow)就上述討論提出了自己的見解。他提出了針對一種新的心理集的五條教學設計原則，以體現建構主義的價值并以此影響教學設計。這些原則支持學生利用各種機會參與學習體驗并以此為手段促使學生憑借他人的幫助去建構自己的意義。這五條原則是：

(1)在學習者和教學實踐潛在的損傷性影響之間維持一個緩沖。

重視學習的情感領域

使教學與學習者個人相關

幫助學習者發展技能、態度和信念，以支持學生對學習過程的自動調節

維持控制學習情境的趨勢和促進個人自治之間的平衡

(2)為同時支持自治與關聯的學習提供一個背景。

(3)將學習的原因嵌入學習活動自身。

(4)學習者為發展重構過程而承擔不斷增強的責任，應通過促進這些技能和態度的形成來支持自動調節的學習。

(5)增強學習者參與預定的學習過程的傾向，尤其應鼓勵學習者采用錯誤探究策略。

第五篇：建構主義教學設計模式

篇一：余勝泉等-建構主義的教學設計模式

基于建構主義的教學設計模式

北京師范大學現代教育技術研究所余勝泉、楊曉娟、何克抗

一、建構主義對學習的基本解釋

建構主義是由認知主義發展而來的哲學理念，在此基礎之上的學習理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別，它采用非客觀主義的哲學立場。建構主義認為，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予的意義都是每個人自己決定的。我們是以自己的經驗為基礎來構建現實，或者至少說是在解釋現實。我們的個人世界總是用我們自己的頭腦創建的。由于我們的經驗以及對經驗的信念不同，于是我們對外界世界的理解也是各不相同的，所以建構主義更關心如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來構建知識。

建構主義認為，學習是建構內在心理表征的過程。學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎通過與外界的相互作用來獲取、建構新知識的過程。

學生要主動建構客觀事物及其關系的表征，但這種建構不是外界刺激的直接反應，而是通過已有的認知結構（包括原有知識經驗和認知策略）對新信息進行主動加工而建構成的。這種學習更加強調學習的主動性、社會性、情景性、協作性。建構主義提倡一種更加開放的學習。對每個個體來說，這種開放的學習在學習方法和學習結果上都可能是不同的。

不難看出建構主義對教師與學生的作用有了重新的定位：學習者不是知識的被動接受者，而是知識的主動建構者，外界施加的信息只有通過學習者的主動建構才能變成自身的知識。學生不再是教學內容的被動接受者，而是知識的主動獲取與建構者，它要求學生：①在學習過程中用探索法、發現法去建構知識的意義；②在意義建構過程中要求學生去搜集并分析有關的大量信息和資料；③需要將新、舊知識聯系起來，并對這種聯系加以認真思考。

教師從以教授知識為主變為以指導、輔導學生的學習為主，由舞臺上的主角變成幕后導演，成為學生建構意義的幫助者、指導者。這種幫助、指導作用體現在：①激發學生興趣，幫助學生形成持久的學習動機；②通過創設符合教學內容要求的情景和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義；③為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習，并對協作學習過程進行引導。

教學過程不再是一個同步的，而是一個異步的、發散式的思維過程，不同的學生沿著不同的學習路徑，完全可以建構出相同的結果。學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

二、建構主義與教學設計

目前，建構主義對教學設計的影響受到越來越多的人的關注和重視。并引發了教學設計專家之間的一場爭論，其核心問題是，建構主義和教學設計能否共處？關于這一點，大致有兩種不同的回答，一種觀點認為，建構主義根本不能與教學設計的理論相容，他們認為，教學設計是基于客觀主義的，要追求一種可顯的、可控的學習效果，而建構主義非客觀主義的立場是與這一點根本相違背的，它強調學習效果是自我建構的，是不可預測的，采取的是非理性主義的哲學思想，所以是不能引入教學設計理論的。另外一種觀點認為：客觀主義和建構主義解釋了學習過程的兩個不同方面，這兩種觀點，在不同的學習情景下是互補的。建構主義對一些復雜學習領域、高級學習目標的教學設計是比較適合 的，他可以以一種新的心理集的方式引進教學設計領域，可彌補傳統教學設計過分分離與簡化教學內容的局限（reigeluth，wilson，jonasson），為此，他們紛紛提出了一些建構主義教學設計原則，歸納如下：

以問題為核心驅動學習，問題可以是項目、案例或實際生活中的矛盾；

強調以學生為中心，各種教學因素，包括教師只是作為一種廣義的學習環境支持學習者的自主學習，誘發學習者的問題并利用它們刺激學習活動，或確認某一問題，使學習者迅速地將該問題作為自己的問題而接納；

學習問題必須在真實的情景中展開，必須是一項真實的任務；

強調學習任務的復雜性，反對兩者必居其一的觀點和二者擇一的環境；

強調協作學習的重要性，要求學習環境能夠支持協作學習；

強調非量化的整體評價，反對過分細化的標準參照評價；

要求設計學習任務展開的學習環境、學習任務必須提供學習資源、認知工具和幫助等內容，以反映學習環境的復雜性，在學習發生后，學習者必須在這一環境中活動；

應設計多種自主學習策略，使得學習能夠在以學生為主體中順利展開。建構主義的教學設計強調要發揮學習者在學習過程中的主動性和建構性，根據初級學習和高級學習劃分，提出了自上而下的教學設計思想和知識結構網絡的概念，重視情景、協作在教學中的重要作用。提出一系列以學為中心教學策略，如支架式教學策略、認知學徒教學策略、隨機進入教學策略、拋錨式教學策略、社會建構教學策略等等。這些思想和學習策略，為構建建構主義教學設計模式奠定了很好的基礎，建構主義教學設計強調學生是認知過程的主體，是意義的主動建構者，因而有利于學生的主動探索、主動發現、有利于創造型人材的培養，這是其突出的優點。但是，由于強調學生的學，往往容易忽視教師主導作用的發揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用；而且，由于忽視教師主導作用，當學生自主學習的自由度過大時，還容易偏離教學目標的要求，所以受到一些學者的批評（何克抗，1998），這是我們在建構新型教學設計模式時所需要考慮和注意的。

三、基于建構主義的教學設計模式

本文中我們嘗試性地提出一種教學設計模式（如下圖所示），它以問題（或項目、案例、分歧）為核心，建立學習定向點，然后圍繞這個定向點，通過設計學習情景、學習資源、學習策略、認知工具、管理和幫助而展開，他們共同服務于由教學目標、學習者、學習內容而決定的學習任務（問題、案例、項目、分歧）這一核心。結束部分的教學評價也是設計過程的重要環節它是修改的基礎，是教學設計成果趨向完善的調控環節。

圖1基于建構主義的教學設計模式 1．分析教學目標

學是促進學習者朝著目標所規定的方向產生變化的過程，它貫穿于教學活動的始終。建構主義指導下的學習同樣要遵循這一基本原則。

分析教學目標是為了確定學生學習的主題即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關的知識內容。分析教學目標首先要考慮學習者這一主體。教學目標不是設計者或教學者施加給學習過程的而是從學習者的學習過程中提取出來的。其次，還應尊重學習主題本身內在邏輯體系特征。

建構主義在哲學上強調學習內容的自主建構，強調事物的多樣性、復雜性，不同人對同一事物可得出不同的理解，因此是無法預先設立學習目標的，但事物有其復雜的一面，也有其客觀的一面，事物的某些屬性在一定條件下是可能達到共同理解的，所以，我們在以建構主義理論指導教學設計時，一定要考慮教學目標的確定，避免陷入非理性主義的陷阱，但同時也應注意避免將教學目標簡單化的傾向，不能采用傳統的行為式的教學目標。教學目標的編寫應有一定的彈性、可變化性，如采用認知目標分類的層次來標識（掌握?理解?）；其次，建構主義強調知識的情景性、整體性，強調知識應在真實任務的大環境中展現，學生在探索真實的任務達到學習的目的，所以在編寫教學目標時，應該

避免傳統教學目標分析過度抽象、過分細化、過分分散、過分單調的邏輯關系，而應該采用一種整體性的教學目標編寫方法。另外，還要區分學習目標與教學目標，支持學習者在學習中追求他自己的目標，教學目標是所有學習者都應達到的學習目的，學習目標則是學生自己確定的，它們往往并不一致，學習目標往往是多重的，不同學習者由于知識背景和興趣愛好的不同，其學習目標也不完全相同。

建構主義教學設計這種重整體、輕細化具體的教學目標的編寫方式，是不是意味著傳統的教學目標分析方法（如歸類分析法、解釋結構模型法等）就沒有用了呢？不是的，建構主義強調要在真實情景與學習環境中體現學習知識，對所學知識結構的詳細分析，將有助于設計更合理的真實任務與真實的學習環境，減少非學習范圍的錯誤探索、提高學習效率。2．學習者特征分析

建構主義教學設計中學生是學習的主體、是意義的主動建構者。從哲學角度看學習者是內因，外界影響是外因，內因是事物發展變化的決定因素，外因通過內因起作用。這就可以解釋為什么在同一課堂中，教師實施同一教學，但不同學生的學習結果卻存在較大差異。為了取得較好的教學效果，就必須充分了解學習者的特征，并進行有針對性的設計。學習者特征分析涉及智力因素和非智力因素兩個方面。與智力因素有關的特征主要包括知識基礎、認知能力和認知結構變量；非智力因素有關的特征則包括興趣、動機、情感、意志和性格。

對于學習者的分析，主要目的是設計適合學生能力與知識水平的學習問題，提供適合的幫助和指導，設計適合學生個性的情景問題與學習資源。

確定學習者的知識基礎一般采用分類測定法或二叉樹探索法。學習者的認知能力按照布魯姆的教育目標分類理論分為六個等級：知道、領會、應用、分析、綜合、評價。在教學實踐中，一般采用逼近法來測量學習者的認知能力。認知結構是指個體觀念的全部內容與組織。它是影響新的意義學習與保持的關鍵因素，決定著學習者進行意義建構成功與否的關鍵。認知結構變量有三：認知結構的可利用性、可分辨性、穩定性分別指舊知識中對新知識起吸收固定作用的程度、新舊觀念的異同點、起吸收、固定作用的原有觀點的穩定性。在實踐中利用知識點之間的關系進行分析，尤其注意兼顧學習者之間的個別差異。3．學習內容特征分析

學習內容是教學目標的知識載體，教學目標要通過一系列的教學內容才能體現出來，建構主義強調學習要解決真實環境下的任務，在解決真實任務中達到學習的目的，但真實的任務是否會體現教學目標，如何來體現，這需要我們對學習內容做深入分析，明確所需學習的知識內容、知識內容的結構關系、知識內容的類型（陳述性、程序性、策略性知識），這樣，在后面設計學習問題（任務）時，才能很好地涵蓋教學目標所定義的知識體系，才能根據不同的知識類型，將學習內容嵌入建構主義環境中的不同要素中，如陳述性知識可以通過學習資源的方式提供，而策略性的知識，則可通過設計自主學習活動來體現并展開。4．設計學習任務

建構主義所闡述的學習就是基于真實問題情景下的探索、學習的過程，就是解決實際問題的過程，問題構成了建構主義學習的核心。與客觀主義不同，建構主義用問題來驅動學習，而不象原來那樣充當概念、原理的例子，學習是為了解決問題，而不是把解決問題看成是學習的一個應用。

提出學習任務，是整個建構主義教學設計模式的核心和重點，它為學習者提供了明確的目標、任務，其他輔助設計使得任務更加明確具體，使得學習者解決問題成為現實的可能，使得學習者在解決問題過程中，確實能夠達到教學目標的要求。學習情景設計，有助于將問題置于一個真實的任務環境中，這有助于學生知識與能力的遷移；相關案例和信息資源有助于問題的理解和可行性方案的提出；認知工具幫助學習者解釋和把握問題的各個方面；自主學習策略可以為學生提供可供選擇的問題解決模式；幫助與管理是在問題解決的易出現問題的環節，設計實用的幫助與指導，必要時，還要設計如何施加人格影響，以消除因挫折而出現的泄氣情緒。

學習任務可以是一個問題、案例、項目或是觀點分歧，他們都代表連續性的復雜問題，能夠在學習的時間和空間維度上展開，均要求采用主動地、建構的、真實的情景下的學習，構建學習任務時，應充分考慮如下原則：

（1）在教學目標分析的基礎之上提出一系列的問題。這些問題可分為主問題和子問題，子問題的解決是主問題解決的充分條件，同理下層子問題的解決是上層子問題解決的充分條件，這樣就形成一樹狀譜系圖。

（2）學習任務要涵蓋教學目標所定義的知識，只能更加復雜，不能更簡單。

（3）要設計非良構的問題，非良構的問題具有無顯示目標和限制條件；有多解、多解法或者無解；有多種評判答案的標準；問題的概念理論基礎的必要性及其組織具有不確定性等特征。

（4）設計學習任務要符合學習者的特征，不能超越學習者知識能力太多。

（5）要設計開放性的問題，解決問題的目的不是期望學生一定就能給出完美的答案，而是鼓勵學生參與，使其了解這個領域。5．學習情景設計

建構主義強烈推薦學生要在真實的情景下進行學習，要減少知識與解決問題之間的差距，強調知識的遷移能力的培養。因此，建構主義的教學設計需要將設計的問題具體化，教科書上的知識內容是對現實生活的抽象和提煉，而設計學習情景則是要還原知識的背景，恢復其原來的生動性、豐富性，同一個問題，在不同的情景背景中（不同的工作環境、社會背景），其表現是不相同的。

學習情景指為學生提供一個完整、真實的問題背景，以此為支撐物啟動教學，使學生產生學習的需要；同時支撐物的表征、視覺本質又促進了學習共同體中成員間的互動、交流，即合作學習，驅動學習者進行自主學習，從而達到主動建構知識意義的目的。

建構學習情景中有三個要素：

（1）學習情景的上下文或背景：描述問題產生的背景（與問題有關的各種因素如自然、社會文化及背景的組織管理等）有利于控制、定義問題；

（2）學習情景的表述及模擬：具有吸引力的表征（虛擬現實、高質量視頻）；它要為學習者提供一個真實、富有挑戰的上下文背景，學習者在學習過程中自然會遇到各種鍛練機會。

（3）學習情景的操作空間：學習者感知真實問題提供所需要的工具、符號等；

在設計學習情景時，我們應注意：

（）不同學科對情景創設的要求不同：一種是學科內容有嚴謹結構的情況（數學、物理、化學等理科內容皆具有這種結構），這時要求創設有豐富資源的學習情景，其中應包含許多不同情景的應用實例和有關的信息資料、以便學習者根據自己的興趣、愛好去主動發現、主動探索；另一種是學科內容不具有嚴謹結構的情況（語文、外語、歷史等文科內容一般具有這種結構），這時應創設接近真實情景的學習情景，在該環境下應能仿真實際情景，從而激發學習者參與交互式學習的積極性，在交互過程中去完成問題的理解、知識的應用和意義的建構。在這兩種環境中均應有自包含的幫助系統，以便為學習者在學習過程中隨時提供咨詢與幫助。

（2）在進行教學目標分析的基礎上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的主題（或基本內容），然后再圍繞這個主題進行情景創設。

（3）學習情景只是促進學習者主動建構知識意義的外部條件，是一種外因。外因要通過內因才能起作用。設計理想的學習情景是為促進學習者自主學習最終完成意義建構服務的。明確這一點對研究以學為中心的教學設計非常有意義。

（4）學習任務與真實學習情景必須相融合，不能處于分離或勉強合成的狀態，學習情景中要能夠以自然的方式展現學習任務所要解決的矛盾和問題。6．學習資源設計 為了了解問題的背景與含義、建構自己的智力模式和提出問題解決的假設，學習者需要知道有關問題的詳細信息，并需要學習必要的預備知識，因此在教學設計時，必須詳細考慮學生要解決這個問題需要查閱哪些信息、需要了解哪方面的知識，這些都可以以學習資源的方式為學生提供。7．提供認知工具

認知工具是支持、指引擴充使用者思維過程的心智模式和設備（derry，1990）。在現代學習環境中，主要是指與通信網絡相結合的廣義上的計算機工具，用于幫助和促進認知過程，學習者可以利用它來進行信息與資源的獲取、處理、編輯、制作等，并可用其來表征自己的思想，替代部分思維，與他人通信協作等

認知工具可幫助學習者更好地表述問題（如視頻工具），更好地表述學習者所知道的知識以及正在學習的客體（如圖表工具），或者通過認知工具自動實現一些低層任務或代替做一些任務來減輕某些認知活動（如計算工具）。最終，認知工具幫助學習者搜集并處理解決問題所必需的重要信息。

認知工具在幫助和促進認知過程，在培養學生批判性思維、創造性思維和綜合思維中起著重要作用。常用的認知工具有六類：問題/任務表征工具、靜態/動態知識建模工具、績效支持工具、信息搜集工具、協同工作工具、管理與評價工具。8．自主學習策略設計

自主學習策略是指為了支持和促進學生有效學習而安排學習環境中各個元素的模式和方法，其核心是要發揮學生學習的主動性、積極性充分體現學生的認知主體作用。從整體上來講，學習策略分為四類：主動性策略、社會性策略、協作式策略和情景性策略，常見的自主學習策略有：教練策略、建模策略、支架與淡出策略、反思策略、支架策略、啟發式策略、自我反饋策略、探索式策略；討論策略、角色扮演策略、競爭策略、協同策略、伙伴策略；拋錨策略、學徒策略、隨機進入策略等。

在設計自主學習策略時，主要考慮主、客觀兩方面因素。客觀是指知識內容的特征，它決定學習策略的選擇。譬如對于復雜的事物和具有多面性的問題，由于從不同的角度考慮可以得出不同的理解，為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情景下、為達到不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。這樣學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，因此，對于此類問題我們采用隨機進入學習策略。主觀方面則指作為認知主體的學生所具有的認知能力、認知結構和學生的學習風格。學生是認知的主體，學習者的智力因素（知識基礎、認知能力和認知結構變量）和非智力因素（興趣、動機、情感、意志和性格）尤其是與智力因素有關的特征對學習策略的選擇至關重要。9．管理與幫助設計

建構主義學習中，學習者是學習的主體，但并沒有無視教師的指導作用，任何情況下，教師都有控制、管理、幫助和指導的職責。教師需要在學習環境中確定學習任務，組織學習活動，提供幫助和指導，引導學生正確使用認知工具。教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者，促進者。

在傳統的教學中，課堂教學管理包括：合理安排課程內容、最大限度的發揮教學資源的潛能、調動學生的積極性等。但在建構主義學習中，教師由舞臺上的主角變為幕后導演，這一轉變極具挑戰性，對教師提出了更高的要求：學習過程是一種發散式的創造思維過程，不同的學生所采用的學習路徑、所遇到的困難也不相同，教師需針對不同情況作出適時反饋；學生自主學習中，面對豐富的信息資源易出現學習行為與學習目標相偏離的情況，教師要在教學實踐中設置關鍵點，規范學生學習，同時也有利于學生反思、升華所學知識；為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習，并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展。引導的方法包括：提出適當的問題以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解；要啟發誘導學生自己去發現規律、自己去糾正和補充錯誤或片面的認識。篇二：建構主義學習環境教學設計模式

龍源期刊網.cn 建構主義學習環境教學設計模式

作者：劉欣

來源：《大學教育》2014年第01期 [摘 要] 建構主義學習環境教學設計，十分強調“學習中心”的有意義學習環境設計的理念。文章基于建構主義學習環境教學設計的基本原理和基本理論，分析了學習環境教學設計模式的結構程序和操作策略，旨在突顯主體價值取向的學習環境教學設計的實踐模型，促進學習者意義建構能力。

[關鍵詞]建構主義 教學設計 學習環境設計 結構程序 教學模型

[中圖分類號] g642 [文獻標識碼] a [文章編號] 2095-3437（2014）01-0007-03 自20世紀80年代以來，隨著現代信息技術的發展以及人們對學習本質及教學設計研究的不斷深入，主體價值取向的建構主義學習環境教學設計逐漸興起，對客觀理性取向的教學系統設計提出了挑戰，并受到教育理論界和實踐者的廣泛關注。

一、意義闡釋：學習環境教學設計模式的內涵

20世紀90年代后，建構主義教學設計研究構建了許多創新性的學習環境設計。盡管這些方式在應用的范圍、技術和方法上有所不同，但是他們所蘊涵的促進主體有意義建構能力的認識論是相似的，而且在設計上傾向于cles的創建和運用。

二、理論框架：學習環境教學設計模式的原理

（一）基本原理：學習環境教學設計的要素構成

喬納森六要素學習環境設計。建構主義學習理論的代表人物喬納森認為，cles的構成部分主要有：1.問題/項目空間。這是學習環境中的概念與操作的核心，起著聚合其他相關部分的作用。2.相關案例：運用相關案例來支持學習者的相關經驗，提供學習“支架”。3.信息資源：使學習者在情境中的應用產生相關的意義。4.認知建構工具：指能承擔和促進特定認知過程的工具，以幫助學習者完成問題求解任務，其中包括視覺工具、知識建模工具、績效支持工具和

篇三：建構主義教學模式

在建構主義學習理論影響下形成的教學模式主要有：拋錨式教學(anchored instruction)模式、認知學徒(cognitive apprenticeship)模式、隨即訪取教學(random access instruction)模式等。(一)拋錨式教學模式

教學模式與情境學習、情境認知以及認知彈性(cognitive flexibility)理論有著密切的關系，這種模式主要強調以技術學為基礎的學習。拋錨式教學模式是由溫比爾特認知與技術小組(cognition and technology group at vanderbilt, ctgv)在約翰?布朗斯福特(john bransford)的領導下開發的。

教學的主要目的是“使學生在一個完整、真實的問題背景中，產生學習的需要，并通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流，即合作學習，憑借自己的主動學習、生成學習，親身體驗從識別目標到提出并達到目標的全過程”。這種教學要求創設鼓勵學習者積極地建構有趣的、真實的情境。ctgv把“錨”視為一種“宏觀背景”(macro-contexts)，而與“微觀背景”(micro-contexts)相區分。微觀背景是課本后的不相聯系的“應用題”的特征。創設這種真實的“宏觀背景”是為了重新使兒童和學徒制中人們能夠利用在背景中學習的優點。拋錨式教學的設計原則是根據吉伯遜(gibson)的“供給理論”(theory of affordance)。“供給”指情境能促進學習活動的潛力。吉伯遜認為，不同的環境特征能夠給各種特殊的有機體供給不同的活動，如“能走的”“能爬的”“能游的”等。相似地，不同類型的教學材料也能供給不同類型的學習活動。因而，應該設計能夠供給建構主義學習活動的教學材料，這些活動類型不同于其他類型教材所促進的活動類型。“錨”不僅是學習者應用已掌握知識的情境，更重要的是使用“錨”來幫助學生發現新學習的必要，從而樹立學習目標的重要性。也就是說教學應該幫助學生在完整的真實情境中確認學習目標。教師預先教授一些知識是為了提供幫助學生繼續前進的資源和“腳手架”(scaffolds)。

教學的方法有以下幾種。1.搭建“腳手架”。拋錨式教學并不是把現成的知識教給學生，而是在學生學習的過程中向他們提供幫助或“腳手架”。“腳手架”應該根據學生的“最近發展區”而搭建，是為發展學生進一步理解而提供一定的支撐，使學生的理解逐步深入，不斷地提高。在兩個新的杰斯帕(jasper)幾何冒險中，研究人員用“鑲嵌式教學”(embedding teaching)的形式為學生提供“腳手架”。這種鑲嵌式教學情節是冒險故事的自然組成部分。學生并不要求一開始就完全理解這種鑲嵌式教學情節，而是學生在遇到困難時自然產生理解鑲嵌式教學情節所提供的概念和程序的需要。2.圍繞“錨”來組織教學。圍繞“錨”組織教學，并不是排斥學生的親自實踐。“錨”是使教學開始的有效方式，但不是終極目標。拋錨式教學的目標是鼓勵學生自我生成的學習。ctgv認為，圍繞“錨”組織教學再逐步過渡到學生的“親自實踐”的問題解決有幾個優點：第一，對于教師來說，圍繞“錨”組織教學比尋求所有的資源以完成任務要更易于掌握；第二，由于學生的程度不同，首先圍繞某個“錨”進行學習有助于他們作好完成任務的準備；第三，“錨”提供了一個共享的知識背景，這有助于學習者和其他成員相互合作，相互交流和積極地參與；第四，“錨”提供了學習者自我敏感的形成性評價的基礎，保證他們盡可能地從教學中獲得更多的知識和理解。3.鼓勵學生主動學習。拋錨式教學強調學生的主動學習，因為學生理解問題解決和交流經驗的最佳方式是積極地參與到活動中。例如，ctgv設計的杰斯帕活動中要求學生：考慮問題的多種可能的解決辦法；確定完成每一個方案所需要的子目標；確認相關數據并將其與非相關數據分開；估量正確的答案以對不同的計劃進行評價；與同組和同班其他成員交流自己的推理。教學問題應該提供許多可能的答案，學生可以提出自己的解決辦法，并與其他同學討論以形成共享的更為高級的理解。4.鼓勵合作學習。拋錨式教學的一個目標是創設有助于合作學習的環境。因為“錨”

中描述的問題比較復雜，單個學生是無法完全解決的，因而合作學習是必要的。另外，“錨”的可視性特征使學生易于參與小組合作，即使學業不理想的學生也能為小組學習做出自己的貢獻，從而獲得同伴的尊敬。

教學的主要環節有：1.設計真實“宏觀情境”的“錨”；2.圍繞“錨”組織教學；3.學生自主學習與合作學習以及解決問題的過程；鼓勵學生自己發現解決問題的方法：收集信息、確定完成任務的子目標、利用并評價有關信息與材料、提出解決問題的假設等。教師在學生遇到困難時提供一定的“腳手架”，以使學生的理解進一步深入。另外，在學生自主學習的同時，應該鼓勵教師、學生及同伴間的討論或對話，從多個角度尋求解決問題的可能辦法，提高學生的合作、交流的能力；4.“消解”具體的“錨”，即拋錨式教學不能僅讓學生局限在特定情境的問題解決，而要發展他們的知識遷移能力，解決新情境的問題(如新的類似問題、部分類似問題、“what if”問題、課堂背景外的問題、其他學科的問題等)。這是拋錨式教學及其他建構主義教學應該注意的問題。教學的關鍵在于應該在情境化與非情境化之間保持一種平衡。學生在情境中的學習要能夠脫離這一特定的情境，向其他情境遷移。5.效果評價。拋錨式教學不僅是為了讓學生能夠解決“錨”中的問題，而且要通過教學使學生能夠自主地完成學習目標，自主地解決復雜背景中的真實問題，以及與他人合作、交流、相互評價和自我反思的能力。ctgv的研究發現，拋錨式教學不僅提高了學生解決復雜問題的能力，而且有趣的是“普通學校的教師還可利用拋錨式教學課程中與某一知識、技能相應的教學時段，去幫助學生在標準化測驗以及其他各種測驗中獲得高分”。(二)認知學徒模式

學徒模式被許多研究者視為建構主義教學的一個重要的模式。“確實，在眾多的建構主義的教學取向中，學徒制模式受到了最為廣泛的重視”(honebeinetal,1993)。學徒制是一種“做中學”的最早的形式，這種置于真實情境中的任務提供了學習的有組織的和統一的作用和目的。然而，現在的學校教學模式卻與學徒制嚴重地脫離了。學生在教學環境中，“經常缺乏實際情境的支持，而單純進行理論知識的學習??正規學校教育往往被定義為代表認知經驗的活動場所，而與課堂外的種種情境相對??學生通過與現實生活分離的教學科目被動地學習知識”。杜威、維果茨基、及當代的許多認知心理學家都對這種學校教學的形式進行了反思和批判。“認知學徒制”就是要改變傳統的脫離現實生活的教學，并針對傳統的學徒制的一些弊端(現代教育不可能完全退回到學徒制學習，而且現代社會所需要的技能至多也只有部分是可視的)而提出的。

學徒制從4個方面規定了18種策略，這可以說構建了一個有效教學的環境。

1.內容。認知學徒制規定了4種呈現內容的方式。(1)作為學科領域的知識，它們是概念、事實或程序。(2)提高有效解決問題的基于經驗的策略或第一手原則。(3)控制或元認知策略。學習者應該隨著對學科知識掌握的不斷深入，而能控制并診斷自己所作的決策：在不同的解決問題策略中進行選擇、確定解決特定問題的最佳策略等。(4)學習內容的策略，如探究學習等。

2.策略。認知學徒制規定了6種刺激認知活動的教學策略。(1)模仿。通過專家對自己解決問題過程的講解而使其思維過程明確。(2)輔導。“輔導包括當學生執行任務時進行觀察，提供線索、腳手架、反愧模仿、提示和新任務，以使他們的行為接近于專家的行為。”(3)腳手架 的提供和逐漸拆除或重新組合。專家隨著新手能力的發展，不斷修正腳手架以便使其能適合略超出新手獨立應付的水平。(4)提供學生演示或表達他們新獲得的學科知識的機會。(5)反思。它“能夠使學生對他們自己和專家的問題解決過程進行比較，從而最終能夠形成一種內化的專家認知模式”。(6)鼓勵學生的探究能力。

3.排序。認知學徒制規定了3種給教學內容排序的方式。(1)增加內容的復雜程度，即按照等級的任務結構從底端的任務向上垂直地增加難度。(2)增加內容的多樣性，即同一等級內容在水平程度上的增加。例如，改變問題解決的情境，改變學習活動的目標或原因，或改變學習環境中的因素等。(3)在分解技能之前呈現整體的技能——一種從上到下的、詳細說明的、垂直或水平的內容序列，也就是首先傳授最高水平的技能。這樣有兩個重要的優點：任務富有意義，具有整體結構或者說具有問題的系統觀。在完成這樣的任務后(腳手架提供了一種學生在缺乏足夠的部分技能時，完成這種高水平任務的方式)，探究部分與整體間聯系在邏輯上是漸進的。再者，學習者具有了組成整體內容的概念模式。

4.社會性。認知學徒制推薦了5種策略，以使學習能夠社會化，并在學習共同體中考慮環境因素。(1)情境學習。教學應該置于一定的情境中，因為這樣“學習者能夠理解他們學習的原因；學習者更多地通過做來學習，而不僅是聽；學習者可以探究什么策略在特定情境中有效，什么策略在真實世界的背景中無效；學習者能夠學會在多樣化的背景中問題解決的能力”。(2)模擬。教學可以進一步模擬真實世界中的活動。(3)專家實踐的文化群體。當問題解決時，學習者和專家以動態的方式相互作用是重要的。這些活動創建了一種專家實踐的文化群體。(4)內在的動機。內在動機是與學習者在非控制的環境中獨立完成任務的能力相連的。教學中應該努力刺激學生的內在動機。(5)利用合作。認知學徒制特別強調教學應該基于“學習共同體”之中。“隨著學生作為一個初學者或新手逐漸從該共同體的邊緣向中心移動，他們會變得比較積極，更多地接觸其中的文化，因而就逐漸進入專家或熟手的角色。”(三)隨機訪取教學模式

spiro等人在1991年把學習分為初級學習和高級學習。初級學習是學習中的初級階段，學生只需掌握一系列概念和事實，并在相同情境中再現這些概念和事實；高級學習要求學生掌握概念的復雜性，并能廣泛而靈活地應用到具體的情境中。他們指出，傳統教學混淆了初級學習與高級學習之間的界限，將初級學習階段的教學策略(如將整體分割為部分、著眼于普遍原則的學習、建立單一標準的基本表征等)不合理地推廣到高級學習中。建構主義尋求適合于高級學習的教學策略——隨機訪取教學，即在教學中避免抽象地談概念的一般應用，而是要把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯系起來。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解，這就是隨機訪取教學。它源于建構主義學習理論的一個新分支——認知彈性理論(cognitive flexibility theory)。這一理論的中心觀點是“在不同的時間、重新設置的情境中，為了不同的目的、從不同的概念觀點對同一材料重復訪取，這是達到獲得高級知識目標的關鍵”。斯皮若認為，在以認知彈性理論為基礎的教學模式中，使用的比擬是一種由概念與案例構成的多維與非線性的“十字交叉”形狀“(cross-crossing” of conceptual and case landscape)的多元知識表征，即試圖通過概念與案例的水乳交融增強學習者的認知彈性，以達到對豐富的概念理解的充分性以及案例覆蓋面的完整性。隨機訪取教學目前仍處于研究之中，可以提供的具體例證較少。我們下面以美國華盛頓州立大學農學院應用隨機訪取教學模式所作的教改實驗為例，說明這種教學模式的具體應用。

華盛頓州立大學農學院在r.e.calza和j.t.meade的領導下建立了一個“遺傳技術”課程教學改革實驗研究組，其目的是以建構主義學習理論為指導，在internet網絡環境下開發動畫和超文本控制功能的交互式教學系統，所用的就是隨機訪取教學模式。該教學目標是：幫助學生形成學習動機，可用于學習分子遺傳學和生物技術的有關內容。學習重點側重基本概念、基本原理和變異過程。通過學習，學生不僅能完成所學知識的意義建構還能實際驗證。該系統的教學過程按以下步驟進行：1.確定主題——通過入網的教學目標分析確定本課程的若干主題；2.創設情境(為隨機訪取教學創造條件)；3.獨立探索——根據學生的意愿可選下列不同主題，在學習某一主題過程中，學生可隨意觀看有關這一主題的不同演示，以便從不同側面加深對該主題的認識和理解(隨機訪取學習)；4.協作學習——在上述獨立探索基礎上，開展基于internet網絡的專題討論，在討論過程中教師通過公告板和email(電子郵件)可對學生布置作業，對討論中的觀點加以批判并進行個別輔導；5.自我評價——為檢驗對知識的建構與驗證，學生在上述學習階段后應進行自我評價。為此該系統設計了一套自我評價練習：練習內容經過精心挑選，使之能有效地測試學生對基本概念、基本原理和基本過程的理解； 6.深化理解——根據自我測試結果，有針對性地對薄弱環節作補充學習和練習，以加深對知識的理解與驗證的能力。