第一篇：建構(gòu)主義教學(xué)理論與化學(xué)教學(xué)設(shè)計 作業(yè)

建構(gòu)主義教學(xué)理論與化學(xué)教學(xué)設(shè)計

——伍優(yōu)敏（2012140325）

摘要：構(gòu)建主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生的巨大潛能，認(rèn)為教學(xué)要把學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗(yàn)作為新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)他們從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中“生長”出新的知識經(jīng)驗(yàn)。傳統(tǒng)教學(xué)是以教師的“教”而展開，建構(gòu)主義教學(xué)是以學(xué)生的“學(xué)”而展開，創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)。利用建構(gòu)主義教學(xué)理論構(gòu)建適合課堂教學(xué)實(shí)際的建構(gòu)主義策略和教學(xué)程序，以此來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生主體意識，提高教學(xué)質(zhì)量。關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義、教學(xué)設(shè)計

新一輪課改如火如荼的進(jìn)行，新頒布的“全日制義務(wù)教育化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)”明確提出了新的化學(xué)課程理論，要求培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的觀察能力、實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?、思維能力和自學(xué)能力；訓(xùn)練學(xué)生的科學(xué)方法；充分挖掘?qū)W生的潛能；培養(yǎng)他們的創(chuàng)新精神，發(fā)展他們的個性特長[1]。建構(gòu)主義的教學(xué)策略的出現(xiàn)能有效指導(dǎo)我們進(jìn)行化學(xué)教學(xué)設(shè)計。

（1）知識觀。建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，并不是問題的最終答案。在化學(xué)教學(xué)設(shè)計中，我們應(yīng)注重知識的傳授，引發(fā)學(xué)生對問題的思考。知識不可能以實(shí)體的形式存在于具體個體之外，我們通過化學(xué)語言符號賦予了化學(xué)知識一定的外在形式，但初學(xué)者會對這些內(nèi)容有不同的看法或不接受。因此，教學(xué)者需要在特定情境下的設(shè)計可接受的學(xué)習(xí)方案，學(xué)習(xí)者對知識的“接受”則需要自己的建構(gòu)來完成，以他們自己的經(jīng)驗(yàn)、信念為背景來分析知識的合理性。學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是對新知識的理解，而且也是對新知識的分析、檢驗(yàn)和批判。

（2）學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識不是通過教師的傳授獲得的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。因此，在化學(xué)教學(xué)設(shè)計中，教師主要是激勵學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)和策略，了解學(xué)習(xí)的對象和方式，預(yù)知和想象學(xué)習(xí)的結(jié)果。學(xué)習(xí)者充分發(fā)揮其自主性，通過新舊知識經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用過程建構(gòu)知識內(nèi)容。強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，引導(dǎo)學(xué)生不要迷信權(quán)威，不迷信書本，用于“別出心裁”和“標(biāo)新立異”。化學(xué)實(shí)驗(yàn)設(shè)計中鼓勵他們獨(dú)立思考實(shí)驗(yàn)過程中的問題，支持他們對實(shí)驗(yàn)設(shè)計、現(xiàn)象及結(jié)論開第 一 頁

伍優(yōu)敏，女，湖南師范大學(xué)化學(xué)化工學(xué)院本科生

展討論，允許他們發(fā)表不同看法，對錯誤操作和結(jié)論給出解釋，對科學(xué)合理部分給予充分肯定。

（3）教學(xué)觀。建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，教學(xué)通過設(shè)計重大的任務(wù)或問題以引導(dǎo)學(xué)習(xí)和支撐學(xué)習(xí)的積極性，幫助學(xué)習(xí)者成為學(xué)習(xí)主體。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境由情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四個要素構(gòu)成。其中，情境是意義建構(gòu)的基本條件，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作，以及會話是意義建構(gòu)的過程，而意義建構(gòu)則是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的目的。化學(xué)教學(xué)設(shè)計中，可以應(yīng)用實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，有趣的化學(xué)小故事、生活現(xiàn)象等內(nèi)容引起學(xué)生對課堂內(nèi)容的關(guān)注。

（4）課程觀。建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，用情節(jié)真實(shí)、復(fù)雜的故事呈現(xiàn)問題、營造解決問題的環(huán)境，以幫助學(xué)生在解決問題的過程中活化知識，變事實(shí)性知識為解決問題的工具；主張用產(chǎn)生于真實(shí)背景中的問題啟發(fā)學(xué)生思維，并以此支撐和鼓勵學(xué)生解決問題的學(xué)習(xí)、基于案例和項目的學(xué)習(xí)，進(jìn)而以此方式參與課程的設(shè)計與編制；主張課程既要基于學(xué)科，又要超越學(xué)科，面向真實(shí)世界，從而使教學(xué)始于課堂，走出課堂，融于社會。在進(jìn)行化學(xué)教學(xué)設(shè)計時，我們既要求將知識內(nèi)容講解好，又要求知識內(nèi)容能高于課堂，聯(lián)系實(shí)際。如：在進(jìn)行“水的組成”這一節(jié)知識內(nèi)容講解時，首先，通過不同學(xué)科對水的認(rèn)識聯(lián)系到化學(xué)學(xué)科中對水的認(rèn)識引出課堂內(nèi)容；接著，便可以通過實(shí)驗(yàn)的方法將不可見的成分問題教授給學(xué)生；最后，可聯(lián)系實(shí)際，了解現(xiàn)在世界及中國的用水狀況，教導(dǎo)學(xué)生們節(jié)水，從自身做起，從小事做起。

參考文獻(xiàn)：[1]林勁柱，建構(gòu)主義教學(xué)策略在化學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用研究，福建師范大學(xué)，2003年

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第二篇：建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計.

建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計

高文

摘要：隨著情境認(rèn)知、真實(shí)生活中非正式學(xué)習(xí)研究的深入，以及多媒體計算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義觀點(diǎn)對教學(xué)設(shè)計產(chǎn)生的影響越來越引人注目。本文作者首先詳細(xì)論述了什么是建構(gòu)主義，接著進(jìn)行了以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計。

一、建構(gòu)主義——一種重要的學(xué)習(xí)哲學(xué)

作為一種學(xué)習(xí)的哲學(xué)，建構(gòu)主義至少可以追溯到十八世紀(jì)拿破侖時代的哲學(xué)家維柯(Giambat tista Vico)，他曾經(jīng)指出，人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切。人這以后許多人從事過與這一思想有關(guān)的研究。從哲學(xué)角度看，建構(gòu)主義扎根于康德對理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義的綜合，他認(rèn)為，主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內(nèi)部構(gòu)建的基本的認(rèn)知原則(“范疇”)去組織經(jīng)驗(yàn)，從而發(fā)展知識。為了較好地理解建構(gòu)主義，我們還可以將建構(gòu)主義跟與其對立的、比較傳統(tǒng)的認(rèn)識論或認(rèn)知科學(xué)的觀點(diǎn)相比較。傳統(tǒng)的認(rèn)識論和認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為知識是對外部客觀世界的被動反映，因此，教學(xué)的目的就是使學(xué)生通過教學(xué)過程獲得這樣的現(xiàn)實(shí)映象。為此，學(xué)生必須以某種方式從環(huán)境中獲得信息，也就是說要對他進(jìn)行“教學(xué)”。這種樸素的觀點(diǎn)認(rèn)為，我們的感官就象照相機(jī)一樣工作，即拍攝出世界是如何“真實(shí)地”作用于我們的腦的映象，并利用這一映象作為一種“地圖”，即以出自該客體結(jié)構(gòu)的略微不同的形式進(jìn)行編碼。這種觀點(diǎn)很快碰到許多概念問題，這主要是因?yàn)樗雎粤耸澜绲臒o限復(fù)雜性。此外，詳細(xì)的觀察也表明，在所有的真實(shí)案例中，認(rèn)知并不是這樣進(jìn)行的。主體在進(jìn)行認(rèn)知時，積極地產(chǎn)出大量潛在的模式，而外部世界的作用則在于選擇，即在排除其它模式時，強(qiáng)化其中的一些模式，建構(gòu)主義的觀點(diǎn)則強(qiáng)調(diào)，建構(gòu)首先服務(wù)的是自身的目的：主體希望能控制他所感覺到的東西，以便從其首選的目標(biāo)狀態(tài)中排除一切與之相背離和產(chǎn)生干擾的東西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是該模式只應(yīng)包括主體的目標(biāo)和行為相關(guān)的那些方面。在某種意義上，主體并不關(guān)心被控制的“事物”，而只是關(guān)心如何克服依據(jù)目標(biāo)而覺察到的干擾，從而有可能去適應(yīng)變化了的環(huán)境。

本世紀(jì)對建構(gòu)主義思想的發(fā)展作出重要貢獻(xiàn)并將其應(yīng)用于課堂和兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的當(dāng)首推杜威、皮亞杰和維果茨基。杜威認(rèn)為，真正的理解是與事物怎樣動作和事情怎樣做有關(guān)的。理解在本質(zhì)上是聯(lián)系動作的。由此出發(fā)，他將立足于“行動”的學(xué)習(xí)與不確定情境中的探索聯(lián)系在一起，正是情境內(nèi)在獨(dú)特的、積極的不確定性才能使探索存在并激勵和指導(dǎo)著探索的前進(jìn)。顯然，對于杜威，教育基于行動。知識和思想只能形成于這樣的情境，在該情境中，學(xué)習(xí)者必須使自己擺脫曾經(jīng)對他們有意義且十分重要的經(jīng)驗(yàn)(杜威：民主與教育，1916)。而且，杜威指出，這些情境必須發(fā)生于一定的社會背景之中，學(xué)習(xí)者在其中創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體，并在該共同體中一起建構(gòu)他們的知識。

皮亞杰的建構(gòu)主義基于他有關(guān)兒童的心理發(fā)展的觀點(diǎn)。他發(fā)展了發(fā)生認(rèn)識論，區(qū)分出一個孩子在建構(gòu)一種世界模式時，必須經(jīng)過的不同的認(rèn)知階段。1973年，他在《理解就是創(chuàng)造》一書中要求教師理解兒童心理發(fā)展中的步驟。他確信，學(xué)習(xí)最基本的原理就是發(fā)現(xiàn)：“理解就是創(chuàng)造，或通過再創(chuàng)造去進(jìn)行重構(gòu)，如果要使每個人在將來成為有能力進(jìn)行生產(chǎn)和創(chuàng)造的人，而不僅僅是簡單復(fù)制的人，那么，上述條件就是必須遵守的”。根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)，為達(dá)到對基本現(xiàn)象的理解，兒童必須經(jīng)歷若干階段，在其中每一個階段中，兒童所接受的正是他們以后可能認(rèn)為是不真實(shí)的概念，兒童必須發(fā)現(xiàn)課堂情境中的關(guān)系和概念，該情境包括了他們感興趣的活動。理解是通過積極的參與，一步步建構(gòu)起來的。

俄杰出的心理學(xué)家維果茨基的研究對于理解建構(gòu)主義也是十分重要的。有些評論家認(rèn)為維果茨基不是一個建構(gòu)主義者，因?yàn)樗阎攸c(diǎn)放在學(xué)習(xí)中的社會背景，但另一些評論家則看到，作為一個徹底的建構(gòu)主義者，他十分重視兒童創(chuàng)造他們的自己的概念?！渡鐣械男睦怼?維果茨基著作的英譯本，1978)在美國讀者中普及了維果茨基的一些思想。如：有關(guān)“最近發(fā)展區(qū)”的概念就表明：維果茨基堅信，兒童是在擺脫日常概念和成人概念的“張力”中學(xué)習(xí)科學(xué)概念的。如果僅僅將源于成人世界的預(yù)成的概念呈現(xiàn)給兒童，那么他就只能記憶成人有關(guān)這一想法所說的一切。為了將這一想法占為己有，成為自己的財富，兒童必須利用這一概念并將它跟首次呈現(xiàn)于他的想法聯(lián)系起來。然而，對于維果茨基，日常概念和科學(xué)概念之間的關(guān)系并不是一種線性的發(fā)展。取代前概念以及引入科學(xué)概念是交織在一起的、彼此影響的，它們發(fā)生在兒童從他早已有的概括和早已介紹給他的概括中產(chǎn)生出自己想法的過程中。

當(dāng)然，建構(gòu)的機(jī)制并不局限于高級學(xué)習(xí)或模式的發(fā)現(xiàn)，它們滲透于全部的進(jìn)化過程。達(dá)爾文的進(jìn)化論正是強(qiáng)調(diào)，一個有機(jī)體必須借助于嘗試—錯誤為自己去進(jìn)行發(fā)現(xiàn)，而不是如以前所假設(shè)的：環(huán)境是以某種方式指導(dǎo)有機(jī)體如何去適應(yīng)的。在免疫理論中就曾發(fā)生過類似的從“指導(dǎo)”到“建構(gòu)”的概念的轉(zhuǎn)換，免疫學(xué)的研究表明，有機(jī)體不是正如以前所認(rèn)為的那樣，受任何方式的指導(dǎo)去生產(chǎn)抵御侵略者的抗體的，它必須通過嘗試—錯誤的方式去產(chǎn)出一切所有可能的組合，直至它發(fā)現(xiàn)一種起作用的抗體為止。一旦這種抗體被發(fā)現(xiàn)，有關(guān)如何抵制某種特定傳染病的“知識”就保留了下來，而有機(jī)體也就得到了免疫能力。從指導(dǎo)論向體現(xiàn)建構(gòu)主義概念發(fā)展的選擇論的轉(zhuǎn)化，在欽科(Gary Cziko)的《普通選擇論和達(dá)爾文學(xué)說的第二次革命》一書中得到了很好的描述。

由于建構(gòu)主義拒絕任何對知識的直接確認(rèn)，強(qiáng)調(diào)主體是在不同的建構(gòu)之間選擇“正確的一個”的。因此必須確定一種選擇標(biāo)準(zhǔn)，否則，建構(gòu)主義就會陷入完全的相對主義，即假設(shè)任何一種模式都和其它模式一樣是適宜的，持社會建構(gòu)主義觀點(diǎn)的學(xué)者將知識視作社會交際和磋商(現(xiàn)實(shí)的社會建構(gòu))的產(chǎn)物，他們通常使用這樣兩條標(biāo)準(zhǔn)：一是個體腦中不同的認(rèn)知樣式之間的一致與協(xié)調(diào)；二是不同個體不同的認(rèn)知樣式之間的一致與協(xié)調(diào)。持不同意見者則認(rèn)為這種立場過于局限，而且擺出過多的實(shí)用主義的姿態(tài)。他們認(rèn)為，考慮知識是否適當(dāng)，還必須依據(jù)許多不同的標(biāo)準(zhǔn)，其中任何一個標(biāo)準(zhǔn)都不占絕對優(yōu)勢。人們可以很好地利用互相之間不一致的、不連貫的各種模式，因?yàn)樗鼈儗τ谶m應(yīng)復(fù)雜的世界都具有自身的價值。因此，這些標(biāo)準(zhǔn)至少應(yīng)包括主體自身的一致性、主體間的一致性以及與“客觀”環(huán)境作(間接的)比較。

二、以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計

隨著情境認(rèn)知、真實(shí)生活中非正式學(xué)習(xí)研究的深入，以及多媒體計算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義觀點(diǎn)對教學(xué)設(shè)計產(chǎn)生的影響越來越引人注目。

1.建構(gòu)主義的分類

建構(gòu)主義的觀點(diǎn)一般表現(xiàn)在兩個主要方面；認(rèn)知的建構(gòu)主義和社會的建構(gòu)主義。

認(rèn)知的建構(gòu)主義

認(rèn)知的建構(gòu)主義是從個人的角度接近學(xué)習(xí)和認(rèn)識的，對心理作了狹義的說明。社會建構(gòu)主義將心理描述為超越身體范圍而進(jìn)入社會環(huán)境的一種分布式的存在物。與社會建構(gòu)角度相反，認(rèn)知的建構(gòu)主義描述的是個人方面的心理，將其范圍局限于個人的頭腦，有關(guān)學(xué)習(xí)與認(rèn)識的這一觀點(diǎn)源于皮亞杰的研究。他將學(xué)習(xí)描述成為總結(jié)個人經(jīng)驗(yàn)而不斷重構(gòu)個人的理解和知識的過程。認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)將認(rèn)知的重組看作是定義學(xué)習(xí)過程中的要素。這種認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)在把注意力集中于個人的同時，并不否認(rèn)社會性交互作用的重要性，事實(shí)上，這一觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)習(xí)者應(yīng)與他們的環(huán)境(無論物理環(huán)境，還是社會環(huán)境)相互作用。在這一交互作用的過程中，學(xué)習(xí)者應(yīng)實(shí)實(shí)在在地接觸跟他們建構(gòu)的世界知識不一致的現(xiàn)象。在社會場景中，這一切可通過話語或看法的交換來進(jìn)行。例如，關(guān)注某一學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)或詳述某一現(xiàn)象就能為學(xué)習(xí)的發(fā)生提供必要的認(rèn)知干擾(不安)。目前，理論人員一直試圖從認(rèn)知建構(gòu)的角度尋求對知識獲得過程的更好的理解，他們將個人的心理和認(rèn)知的過程看作是同等的。即使學(xué)習(xí)發(fā)生在小組場景(如課堂)中，注意的中心仍然是理解的個人發(fā)展。此外，認(rèn)知的建構(gòu)主義一直回避通過透鏡去檢查學(xué)習(xí)過程，因?yàn)檫@種透鏡會局限合適的解釋范圍。

社會建構(gòu)主義社會建構(gòu)義義將心理描述為超越身體范圍而進(jìn)入社會環(huán)境的一種分布式的存在物。與個人—認(rèn)知建構(gòu)主義者相反，社會—文化建構(gòu)主義者將心理定位于社會中的個人行為。因此，學(xué)習(xí)首先是進(jìn)入某一實(shí)踐共同體的文化的過程。這些社會—文化理論家提出的假設(shè)是：個人的認(rèn)知加工過程是通過社會和文化的加工過程而被分類的。就其本質(zhì)而言，社會—文化建構(gòu)主義要求我們特別注意學(xué)習(xí)者環(huán)境中的文化慣例。因此，該觀點(diǎn)的主要命題包括對社會交互作用的參與以及按文化方式組織的能影響學(xué)習(xí)和發(fā)展的活動。

該立場的理論基礎(chǔ)在很大程度上受維果茨基著作的影響，他特別強(qiáng)調(diào)兩個領(lǐng)域：一是與比較有知識的其他人在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的社會交互作用；二是以文化方式發(fā)展的文化系統(tǒng)(即：將語言作為建構(gòu)主義的心理工具)。由此產(chǎn)生的結(jié)果是：該觀點(diǎn)的教育意義主要是強(qiáng)調(diào)社會保證，它使學(xué)生有可能參與專家的活動。社會—文化觀點(diǎn)的功績在于幫助個人將學(xué)術(shù)的和科學(xué)的訓(xùn)練視作社會性的機(jī)構(gòu)，即依靠共享文化實(shí)踐而共同發(fā)揮作用的一群人。

激進(jìn)的建構(gòu)主義除了上述分類為，還有一種是激進(jìn)的建構(gòu)主義。

格拉塞斯費(fèi)爾德(Ernst Von Glasersfeldt)曾用下列兩條原則對激進(jìn)的建構(gòu)主義進(jìn)行定義：

知識既不是通過感覺，也不是通過交際被動獲得的，知識是由認(rèn)知主體積極建構(gòu)的。

認(rèn)知的功能是適應(yīng)，它應(yīng)有助于主體對經(jīng)驗(yàn)世界的組織，而不只是對某一客觀存在的現(xiàn)實(shí)的發(fā)現(xiàn)。

2.基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計

建構(gòu)主義的基本學(xué)習(xí)原理與教學(xué)原則

盡管不同的建構(gòu)主義學(xué)派研究問題的側(cè)重點(diǎn)與角度有所不同，但它們的觀點(diǎn)都包含著與學(xué)習(xí)有關(guān)的基本成份，即強(qiáng)調(diào)每個學(xué)習(xí)者應(yīng)基于自己與世界相互作用的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)和賦予這些經(jīng)驗(yàn)的意義，去建構(gòu)自己的知識，而不是等待知識的傳遞。知識是人建構(gòu)的，而不是客觀的存在于人腦之外的。由此出發(fā)，建構(gòu)主義的基本學(xué)習(xí)原理是：

理解是通過與環(huán)境的互動而發(fā)生的。學(xué)什么是不可能與怎樣學(xué)相脫離的，因此，認(rèn)知不僅僅在個人內(nèi)部，而且是整個情境的一部分。

認(rèn)知沖突或疑惑是學(xué)習(xí)的刺激，并決定著學(xué)習(xí)內(nèi)容的實(shí)質(zhì)和組織。

知識是通過社會磋商和對理解發(fā)生的評估而展開的。個人是測試我們理解一個基本的機(jī)制，協(xié)作小組測試我們對特定問題的理解。其他人則是刺激新的學(xué)習(xí)的最重要的源泉。支持建構(gòu)主義理論的十條教學(xué)原則是：

支持學(xué)習(xí)者所有的學(xué)習(xí)活動，以解決一項重大任務(wù)或問題。

學(xué)習(xí)者必須根據(jù)這項重大任務(wù)的復(fù)雜性清楚地感知和接受這一具體的學(xué)習(xí)活動。

支持學(xué)習(xí)者發(fā)展對所有問題的物主身份。

誘發(fā)學(xué)習(xí)者的問題并利用它們刺激學(xué)習(xí)活動，或確認(rèn)某一問題，使學(xué)習(xí)者迅速地將該問題作為自己的問題而接納。

設(shè)計一項真實(shí)的任務(wù)。

一種真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境是認(rèn)知的需求與學(xué)習(xí)者必須為之作好準(zhǔn)備的環(huán)境中的需求保持一致的環(huán)境。

設(shè)計任務(wù)和學(xué)習(xí)環(huán)境，以反映環(huán)境的復(fù)雜性；在學(xué)習(xí)發(fā)生后，學(xué)習(xí)者必須在這一環(huán)境中活動。

設(shè)計學(xué)習(xí)環(huán)境以支持并挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)者的思考。

鼓勵對各種想法進(jìn)行嘗試，反對兩者必居其一的觀點(diǎn)和二者擇一的環(huán)境。

提供機(jī)會并支持同時對學(xué)習(xí)的內(nèi)容和過程進(jìn)行反思。

建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計

杰出的心理學(xué)家皮亞杰和維果茨基早在本世紀(jì)初就對直接教學(xué)法是否能承擔(dān)起學(xué)生學(xué)習(xí)的重任提出質(zhì)疑，由此促使人們?nèi)ニ伎紝W(xué)習(xí)的建構(gòu)性本質(zhì)。無論“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀”還是“認(rèn)知中介觀”，盡管稱呼不同，其重要思想都是：學(xué)生是積極地建構(gòu)他們自己的知識的，學(xué)生的心理中介著來自于外部世界的輸入，以決定學(xué)生將學(xué)習(xí)什么，學(xué)習(xí)是心理的積極運(yùn)作。而不是對教學(xué)的被動接受。其他人通過提供援助、懷疑其思考以及作為一個教練或提供一種模式，而在這一運(yùn)作中發(fā)揮重要作用，但是，歸根結(jié)底，學(xué)生是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。

從這種教學(xué)觀出發(fā)，對直接教學(xué)的質(zhì)疑變成了設(shè)計學(xué)程的一種需要，即要求學(xué)生借助于他人的幫助對知識進(jìn)行建構(gòu)與中介。為此，應(yīng)吸引學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動，鼓勵學(xué)生尋求他人的幫助，從而承擔(dān)起建構(gòu)自己的意義的責(zé)任。

建構(gòu)主義的興起，引發(fā)了教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計專家之間的一場爭論，其中心問題是 ：建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計能否共 處?有關(guān)這一問題的回答是各不相同的。雷格魯特(Reigeluth, 1989)主張一種“新的心理集”，以便將建構(gòu)主義的要素結(jié)合在教學(xué)設(shè)計模式中。狄克(Dick, 1991)認(rèn)為，建構(gòu)主義的介入不同于教學(xué)的介入，因此他提出一種雙重的觀點(diǎn)。第三種立場的持有者是卡羅(Carroll,1990)。他認(rèn)為，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀根本不能與教學(xué)設(shè)計的理論相容。持其它觀點(diǎn)者則認(rèn)為新的學(xué)習(xí)觀是對以往分離過程與內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計假設(shè)的挑戰(zhàn)(Bednar et al.1992)。1993年雷博(Lebow)就上述討論提出了自己的見解。他提出了針對一種新的心理集的五條教學(xué)設(shè)計原則，以體現(xiàn)建構(gòu)主義的價值并以此影響教學(xué)設(shè)計。這些原則支持學(xué)生利用各種機(jī)會參與學(xué)習(xí)體驗(yàn)并以此為手段促使學(xué)生憑借他人的幫助去建構(gòu)自己的意義。這五條原則是：

(1)在學(xué)習(xí)者和教學(xué)實(shí)踐潛在的損傷性影響之間維持一個緩沖。

重視學(xué)習(xí)的情感領(lǐng)域

使教學(xué)與學(xué)習(xí)者個人相關(guān)

幫助學(xué)習(xí)者發(fā)展技能、態(tài)度和信念，以支持學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的自動調(diào)節(jié)

維持控制學(xué)習(xí)情境的趨勢和促進(jìn)個人自治之間的平衡

(2)為同時支持自治與關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)提供一個背景。

(3)將學(xué)習(xí)的原因嵌入學(xué)習(xí)活動自身。

(4)學(xué)習(xí)者為發(fā)展重構(gòu)過程而承擔(dān)不斷增強(qiáng)的責(zé)任，應(yīng)通過促進(jìn)這些技能和態(tài)度的形成來支持自動調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)。

(5)增強(qiáng)學(xué)習(xí)者參與預(yù)定的學(xué)習(xí)過程的傾向，尤其應(yīng)鼓勵學(xué)習(xí)者采用錯誤探究策略。

第三篇：建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計

篇一：建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計

建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計

一、建構(gòu)主義——一種重要的學(xué)習(xí)哲學(xué)

作為一種學(xué)習(xí)的哲學(xué)，建構(gòu)主義至少可以追溯到十八世紀(jì)拿破侖時代的哲學(xué)家維柯(giambat tista vico)，他曾經(jīng)指出，人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切。從這以后許多人從事過與這一思想有關(guān)的研究。從哲學(xué)角度看，建構(gòu)主義扎根于康德對理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義的綜合，他認(rèn)為，主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內(nèi)部構(gòu)建的基本的認(rèn)知原則(“范疇”)去組織經(jīng)驗(yàn)，從而發(fā)展知識。

教學(xué)過程獲得這樣的現(xiàn)實(shí)映象。為此，學(xué)生必須以某種方式從環(huán)境中獲得信息，也就是說要對他進(jìn)行“教學(xué)”。這種樸素的觀點(diǎn)認(rèn)為，我們的感官就象照相機(jī)一樣工作，即拍攝出世界是如何“真實(shí)地”作用于我們的腦的映象，并利用這一映象作為一種“地圖”，即以出自該客體結(jié)構(gòu)的略微不同的形式進(jìn)行編碼。這種觀點(diǎn)很快碰到許多概念問題，這主要是因?yàn)樗雎粤耸澜绲臒o限復(fù)雜性。此外，詳細(xì)的觀察也表明，在所有的真實(shí)案例中，認(rèn)知并不是這樣進(jìn)行的。主體在進(jìn)行認(rèn)知時，積極地產(chǎn)出大量潛在的模式，而外部世界的作用則在于選擇，即在排除其它模式時，強(qiáng)化其中的一些模式，建構(gòu)主義的觀點(diǎn)則強(qiáng)調(diào)，建構(gòu)首先服務(wù)的是自身的目的：主體希望能控制他所感覺到的東西，以便從其首選的目標(biāo)狀態(tài)中排除一切與之相背離和產(chǎn)生干擾的東西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是該模式只應(yīng)包括主體的目標(biāo)和行為相關(guān)的那些方面。

本世紀(jì)對建構(gòu)主義思想的發(fā)展作出重要貢獻(xiàn)并將其應(yīng)用于課堂和兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的當(dāng)首推杜威、皮亞杰和維果茨基。杜威認(rèn)為，真正的理解是與事物怎樣動作和事情怎樣做有關(guān)的。理解在本質(zhì)上是聯(lián)系動作的。由此出發(fā)，他將立足于“行動”的學(xué)習(xí)與不確定情境中的探索聯(lián)系在一起，正是情境內(nèi)在獨(dú)特的、積極的不確定性才能使探索存在并激勵和指導(dǎo)著探索的前進(jìn)。顯然，對于杜威，教育基于行動。知識和思想只能形成于這樣的情境，在該情境中，學(xué)習(xí)者必須使自己擺脫曾經(jīng)對他們有意義且十分重要的經(jīng)驗(yàn)(杜威：民主與教育，1916)。

皮亞杰的建構(gòu)主義基于他有關(guān)兒童的心理發(fā)展的觀點(diǎn)。他發(fā)展了發(fā)生認(rèn)識論，區(qū)分出一個孩子在建構(gòu)一種世界模式時，必須經(jīng)過的不同的認(rèn)知階段。1973年，他在《理解就是創(chuàng)造》一書中要求教師理解兒童心理發(fā)展中的步驟。

可能認(rèn)為是不真實(shí)的概念，兒童必須發(fā)現(xiàn)課堂情境中的關(guān)系和概念，該情境包括了他們感興趣的活動。

俄杰出的心理學(xué)家維果茨基的研究對于理解建構(gòu)主義也是十分重要的。有些評論家認(rèn)為維果茨基不是一個建構(gòu)主義者，因?yàn)樗阎攸c(diǎn)放在學(xué)習(xí)中的社會背景，但另一些評論家則看到，作為一個徹底的建構(gòu)主義者，他十分重視兒童創(chuàng)造他們的自己的概念?！渡鐣械男睦怼?維果茨基著作的英譯本，1978)在美國讀者中普及了維果茨基的一些思想。如：有關(guān)“最近發(fā)展區(qū)”的概念就表明：維果茨基堅信，兒童是在擺脫日常概念和成人概念的“張力”中學(xué)習(xí)科學(xué)概念的。如果僅僅將源于成人世界的預(yù)成的概念呈現(xiàn)給兒童，那么他就只能記憶成人有關(guān)這一想法所說的一切。為了將這一想法占為己有，成為自己的財富，兒童必須利用這一概念并將它跟首次呈現(xiàn)于他的想法聯(lián)系起來。然而，對于維果茨基，日常概念和科學(xué)概念之間的關(guān)系并不是一種線性的發(fā)展。

當(dāng)然，建構(gòu)的機(jī)制并不局限于高級學(xué)習(xí)或模式的發(fā)現(xiàn)，它們滲透于全部的進(jìn)化過程。達(dá)爾文的進(jìn)化論正是強(qiáng)調(diào)，一個有機(jī)體必須借助于嘗試—錯誤為自己去進(jìn)行發(fā)現(xiàn)，而不是如以前所假設(shè)的：環(huán)境是以某種方式指導(dǎo)有機(jī)體如何去適應(yīng)的。在免疫理論中就曾發(fā)生過類似的從“指導(dǎo)”到“建構(gòu)”的概念的轉(zhuǎn)換，免疫學(xué)的研究表明，有機(jī)體不是正如以前所認(rèn)為的那樣，受任何方式的指導(dǎo)去生產(chǎn)抵御侵略者的抗體的，它必須通過嘗試—錯誤的方式去產(chǎn)出一切所有可能的組合，直至它發(fā)現(xiàn)一種起作用的抗體為止。一旦這種抗體被發(fā)現(xiàn)，有關(guān)如何抵制某種特定傳染病的“知識”就保留了下來，而有機(jī)體也就得到了免疫能力。

由于建構(gòu)主義拒絕任何對知識的直接確認(rèn)，強(qiáng)調(diào)主體是在不同的建構(gòu)之間選擇“正確的一個”的。因此必須確定一種選擇標(biāo)準(zhǔn)，否則，建構(gòu)主義就會陷入完全的相對主義，即假設(shè)任何一種模式都和其它模式一樣是適宜的，持社會建構(gòu)主義觀點(diǎn)的學(xué)者將知識視作社會交際和磋商(現(xiàn)實(shí)的社會建構(gòu))的產(chǎn)物，他們通常使用這樣兩條標(biāo)準(zhǔn)：一是個體腦中不同的認(rèn)知樣式之間的一致與協(xié)調(diào)；二是不同個體不同的認(rèn)知樣式之間的一致與協(xié)調(diào)。持不同意見者則認(rèn)為這種立場過于局限，而且擺出過多的實(shí)用主義的姿態(tài)。他們認(rèn)為，考慮知識是否適當(dāng)，還必須依據(jù)許多不同的標(biāo)準(zhǔn)，其中任何一個標(biāo)準(zhǔn)都不占絕對優(yōu)勢。人們可以很好地利用互相之間不一致的、不連貫的各種模式，因?yàn)樗鼈儗τ谶m應(yīng)復(fù)雜的世界都具有自身的價值。

二、以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計

1.建構(gòu)主義的分類

認(rèn)知的建構(gòu)主義

認(rèn)知的建構(gòu)主義是從個人的角度接近學(xué)習(xí)和認(rèn)識的，對心理作了狹義的說明。社會建構(gòu)主義將心理描述為超越身體范圍而進(jìn)入社會環(huán)境的一種分布式的存在物。與社會建構(gòu)角度相反，認(rèn)知的建構(gòu)主義描述的是個人方面的心理，將其范圍局限于個人的頭腦，有關(guān)學(xué)習(xí)與認(rèn)識的這一觀點(diǎn)源于皮亞杰的研究。他將學(xué)習(xí)描述成為總結(jié)個人經(jīng)驗(yàn)而不斷重構(gòu)個人的理解和知識的過程。認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)將認(rèn)知的重組看作是定義學(xué)習(xí)過程中的要素。這種認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)在把注意力集中于個人的同時，并不否認(rèn)社會性交互作用的重要性，事實(shí)上，這一觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)習(xí)者應(yīng)與他們的環(huán)境(無論物理環(huán)境，還是社會環(huán)境)相互作用。在這一交互作用的過程中，學(xué)習(xí)者應(yīng)實(shí)實(shí)在在地接觸跟他們建構(gòu)的世界知識不一致的現(xiàn)象。在社會場景中，這一切可通過話語或看法的交換來進(jìn)行。例如，關(guān)注某一學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)或詳述某一現(xiàn)象就能為學(xué)習(xí)的發(fā)生提供必要的認(rèn)知干擾(不安)。目前，理論人員一直試圖從認(rèn)知建構(gòu)的角度尋求對知識獲得過程的更好的理解，他們將個人的心理和認(rèn)知的過程看作是同等的。即使學(xué)習(xí)發(fā)生在小組場景(如課堂)中，注意的中心仍然是理解的個人發(fā)展。

社會建構(gòu)主義社會建構(gòu)義義將心理描述為超越身體范圍而進(jìn)入社會環(huán)境的一種分布式的存在物。與個人—認(rèn)知建構(gòu)主義者相反，社會—文化建構(gòu)主義者將心理定位于社會中的個人行為。因此，學(xué)習(xí)首先是進(jìn)入某一實(shí)踐共同體的文化的過程。這些社會—文化理論家提出的假設(shè)是：個人的認(rèn)知加工過程是通過社會和文化的加工過程而被分類的。就其本質(zhì)而言，社會—文化建構(gòu)主義要求我們特別注意學(xué)習(xí)者環(huán)境中的文化慣例。

該立場的理論基礎(chǔ)在很大程度上受維果茨基著作的影響，他特別強(qiáng)調(diào)兩個領(lǐng)域：一是與比較有知識的其他人在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的社會交互作用；二是以文化方式發(fā)展的文化系統(tǒng)(即：將語言作為建構(gòu)主義的心理工具)。由此產(chǎn)生的結(jié)果是：該觀點(diǎn)的教育意義主要是強(qiáng)調(diào)社會保證，它使學(xué)生有可能參與專家的活動。

格拉塞斯費(fèi)爾德(ernst von glasersfeldt)曾用下列兩條原則對激進(jìn)的建構(gòu)主義進(jìn)行定義：

知識既不是通過感覺，也不是通過交際被動獲得的，知識是由認(rèn)知主體積極

2.基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計

建構(gòu)主義的基本學(xué)習(xí)原理與教學(xué)原則

盡管不同的建構(gòu)主義學(xué)派研究問題的側(cè)重點(diǎn)與角度有所不同，但它們的觀點(diǎn)都包含著與學(xué)習(xí)有關(guān)的基本成份，即強(qiáng)調(diào)每個學(xué)習(xí)者應(yīng)基于自己與世界相互作用的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)和賦予這些經(jīng)驗(yàn)的意義，去建構(gòu)自己的知識，而不是等待知識的傳遞。

理解是通過與環(huán)境的互動而發(fā)生的。

知識是通過社會磋商和對理解發(fā)生的評估而展開的。個人是測試我們理解一個基本的機(jī)制，協(xié)作小組測試我們對特定問題的理解。

鼓勵對各種想法進(jìn)行嘗試，反對兩者必居其一的觀點(diǎn)和二者擇一的環(huán)境。

建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計

以決定學(xué)生將學(xué)習(xí)什么，學(xué)習(xí)是心理的積極運(yùn)作。而不是對教學(xué)的被動接受。

從這種教學(xué)觀出發(fā)，對直接教學(xué)的質(zhì)疑變成了設(shè)計學(xué)程的一種需要，即要求學(xué)生借助于他人的幫助對知識進(jìn)行建構(gòu)與中介。

建構(gòu)主義的興起，引發(fā)了教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計專家之間的一場爭論，其中心問題是 ：建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計能否共處?有關(guān)這一問題的回答是各不相同的。雷格魯特(reigeluth, 1989)主張一種“新的心理集”，以便將建構(gòu)主義的要素結(jié)合在教學(xué)設(shè)計模式中。狄克(dick, 1991)認(rèn)為，建構(gòu)主義的介入不同于教學(xué)的介入，因此他提出一種雙重的觀點(diǎn)。第三種立場的持有者是卡羅(carroll,1990)。他認(rèn)為，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀根本不能與教學(xué)設(shè)計的理論相容。持其它觀點(diǎn)者則認(rèn)為新的學(xué)習(xí)觀是對以往分離過程與內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計假設(shè)的挑戰(zhàn)(bednar et al.1992)。1993年雷博(lebow)就上述討論提出了自己的見解。他提出了針對一種新的心理集的五條教學(xué)設(shè)計原則，以體現(xiàn)建構(gòu)主義的價值并以此影響教學(xué)設(shè)計。

重視學(xué)習(xí)的情感領(lǐng)域

使教學(xué)與學(xué)習(xí)者個人相關(guān)

幫助學(xué)習(xí)者發(fā)展技能、態(tài)度和信念，以支持學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的自動調(diào)節(jié) 維持控制學(xué)習(xí)情境的趨勢和促進(jìn)個人自治之間的平衡

篇二：基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計模式

基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計模式

余勝泉、楊小娟、何克抗

北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所（100875）

一、建構(gòu)主義

建構(gòu)主義是由認(rèn)知主義發(fā)展而來的哲學(xué)理念，在此基礎(chǔ)之上的學(xué)習(xí)理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別，它采用非客觀主義的哲學(xué)立場。建構(gòu)主義認(rèn)為，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予的意義都是每個人自己的決定的。我們是一自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來構(gòu)建現(xiàn)實(shí)，或者至少說是在解釋現(xiàn)實(shí)。我們的個人世界總是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的。

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程。學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)通過與外界的相互作以獲取、建構(gòu)新知識的過程。

學(xué)生在學(xué)習(xí)中要主動建構(gòu)客觀事物及其關(guān)系的表征，但這種建構(gòu)不是外界刺激的直接反應(yīng)，而是通過已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（包括原有知識經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知策略）對新信息進(jìn)行主動加工而建構(gòu)成的。這種學(xué)習(xí)更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性、情景性、協(xié)作性。建構(gòu)主義提倡一種更加開放的學(xué)習(xí)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)過程是人的認(rèn)知思維活動的主動建構(gòu)的過程，是人們通過原有的知識經(jīng)驗(yàn)與外界環(huán)境進(jìn)行交互活動以獲取、建構(gòu)新知識的過程，知識不是通過教師灌輸?shù)玫?，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景即社會文化背景下，借助其他輔助手段（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴以及其它學(xué)習(xí)工具），利用必要的學(xué)習(xí)材料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。

識。教師不再是教學(xué)內(nèi)容的傳遞者，而是教學(xué)活動的組織者；學(xué)生也不再是教學(xué)內(nèi)容的被動接受者，而是知識的主動獲取與建構(gòu)者，教師從以教授知識為主變?yōu)橐灾笇?dǎo)、輔導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)為主。

學(xué)生不是知識的被動接受者，而成為學(xué)習(xí)的主體、意義的主動建構(gòu)者。

而教師由舞臺上的主角變成幕后導(dǎo)演，成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者、指導(dǎo)者。

所以說，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。

二、建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計

基于建構(gòu)主義的id（教學(xué)設(shè)計）又稱以學(xué)為中心的id，是進(jìn)入九十年代以后隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日益普及（特別是基于internet的教育網(wǎng)絡(luò)的廣泛應(yīng)用），才逐漸發(fā)展起來的。學(xué)目標(biāo)的要求。

目前，建構(gòu)主義對教學(xué)設(shè)計的影響正在滲透之中，受到越來越多的人的關(guān)注和重視。目前，還沒有基于該理論的成熟的教學(xué)設(shè)計模型。

建構(gòu)主義的興起，引發(fā)了教學(xué)設(shè)計專家之間的一場爭論，其核心問題是，建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計能否共處？關(guān)于這一點(diǎn)，大致有兩種不同的回答，一種觀點(diǎn)認(rèn)為，建構(gòu)主義根本不能與教學(xué)設(shè)計的理論相容（carrol,1990），他認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計是基于客觀主義的，要追求一種可顯的、可控的學(xué)習(xí)效果，而建構(gòu)主義非客觀主義的立場是與這一點(diǎn)根本相違背的，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)效果是自我建構(gòu)的，是不可預(yù)測的，采取的是非理性主義的哲學(xué)思想，所以是不能引入教學(xué)設(shè)計理論的。

（reigeluth ,wilson,jonasson），為此，他們紛紛提出了一些建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計原則，歸納如下：

?學(xué)習(xí)者必須根據(jù)這項重大任務(wù)的復(fù)雜性清楚地感知和接受這一具體的 ?誘發(fā)學(xué)習(xí)者的問題并利用它們刺激學(xué)習(xí)活動，或確認(rèn)某一問題，使學(xué)

?一種真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境是認(rèn)知的需求與學(xué)習(xí)者必須為之作好準(zhǔn)備的環(huán)境

?設(shè)計任務(wù)和學(xué)習(xí)環(huán)境，以反映環(huán)境的復(fù)雜性；在學(xué)習(xí)發(fā)生后，學(xué)習(xí)者

?鼓勵對各種想法進(jìn)行嘗試，反對兩者必居其一的觀點(diǎn)和二者擇一的環(huán)

建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計強(qiáng)調(diào)要發(fā)揮學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主動性和建構(gòu)性，根據(jù)初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)劃分，提出了自上而下的教學(xué)設(shè)計思想和知識結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的概念，重視“情景”、“協(xié)作”在教學(xué)中的重要作用。

三、基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計模式

本文中我們嘗試性地提出一種教學(xué)設(shè)計模式（如下圖所示），它以問題（或項目、案例、分歧）為核心，建立學(xué)習(xí)“定向點(diǎn)”，然后圍繞這個“定向點(diǎn)”，通過設(shè)計“學(xué)習(xí)情景”、“學(xué)習(xí)資源”、“學(xué)習(xí)策論”、“認(rèn)知工具”、“管理和幫助”而展開，他們共同服務(wù)于由教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)內(nèi)容而決定的學(xué)習(xí)任務(wù)（問題、案例、項目、分歧）這一核心。

圖1 基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計模式 1．分析教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)是促進(jìn)學(xué)習(xí)者朝著目標(biāo)所規(guī)定的方向產(chǎn)生變化的過程，它貫穿于教學(xué)活動的始終。

分析教學(xué)目標(biāo)首先要考慮學(xué)習(xí)者這一主體。篇三：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計原則

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計原則

由于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者；教師只對學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識?？梢娫诮?gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大的變化。

3、強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計 建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場所。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源來達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這一過程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作和支持。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計應(yīng)是針對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計。

3、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學(xué)目標(biāo))在傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計中，教學(xué)目標(biāo)是高于一切的，它既是教學(xué)過程的出發(fā)點(diǎn)，又是教學(xué)過程的歸宿。通過教學(xué)目標(biāo)分析可以確定所需的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容的安排次序；教學(xué)目標(biāo)還是檢查最終教學(xué)效果和進(jìn)行教學(xué)評估的依據(jù)。但是在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知主體、是意義的主動建構(gòu)者，所以是把學(xué)生對知識的意義建構(gòu)作為整個學(xué)習(xí)過程的最終目的。在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中，教學(xué)設(shè)計通常不是從分析教學(xué)目標(biāo)開始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境開始，整個教學(xué)設(shè)計過程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個中心而展開，不論是學(xué)生的獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)還是教師輔導(dǎo)，總之，學(xué)習(xí)過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

第四篇：建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計

篇一：建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計

建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計

一、建構(gòu)主義——一種重要的學(xué)習(xí)哲學(xué)

作為一種學(xué)習(xí)的哲學(xué)，建構(gòu)主義至少可以追溯到十八世紀(jì)拿破侖時代的哲學(xué)家維柯(giambat tista vico)，他曾經(jīng)指出，人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切。從這以后許多人從事過與這一思想有關(guān)的研究。從哲學(xué)角度看，建構(gòu)主義扎根于康德對理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義的綜合，他認(rèn)為，主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內(nèi)部構(gòu)建的基本的認(rèn)知原則(“范疇”)去組織經(jīng)驗(yàn)，從而發(fā)展知識。為了較好地理解建構(gòu)主義，我們還可以將建構(gòu)主義跟與其對立的、比較傳統(tǒng)的認(rèn)識論或認(rèn)知科學(xué)的觀點(diǎn)相比較。傳統(tǒng)的認(rèn)識論和認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為知識是對外部客觀世界的被動反映，因此，教學(xué)的目的就是使學(xué)生通過

教學(xué)過程獲得這樣的現(xiàn)實(shí)映象。為此，學(xué)生必須以某種方式從環(huán)境中獲得信息，也就是說要對他進(jìn)行“教學(xué)”。這種樸素的觀點(diǎn)認(rèn)為，我們的感官就象照相機(jī)一樣工作，即拍攝出世界是如何“真實(shí)地”作用于我們的腦的映象，并利用這一映象作為一種“地圖”，即以出自該客體結(jié)構(gòu)的略微不同的形式進(jìn)行編碼。這種觀點(diǎn)很快碰到許多概念問題，這主要是因?yàn)樗雎粤耸澜绲臒o限復(fù)雜性。此外，詳細(xì)的觀察也表明，在所有的真實(shí)案例中，認(rèn)知并不是這樣進(jìn)行的。主體在進(jìn)行認(rèn)知時，積極地產(chǎn)出大量潛在的模式，而外部世界的作用則在于選擇，即在排除其它模式時，強(qiáng)化其中的一些模式，建構(gòu)主義的觀點(diǎn)則強(qiáng)調(diào)，建構(gòu)首先服務(wù)的是自身的目的：主體希望能控制他所感覺到的東西，以便從其首選的目標(biāo)狀態(tài)中排除一切與之相背離和產(chǎn)生干擾的東西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是該模式只應(yīng)包括主體的目標(biāo)和行為相關(guān)的那些方面。在某種意義上，主體并不關(guān)心被控制的“事物”，而只是關(guān)心如何克服依據(jù)目標(biāo)而覺察到的干擾，從而有可能去適應(yīng)變化了的環(huán)境。

本世紀(jì)對建構(gòu)主義思想的發(fā)展作出重要貢獻(xiàn)并將其應(yīng)用于課堂和兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的當(dāng)首推杜威、皮亞杰和維果茨基。杜威認(rèn)為，真正的理解是與事物怎樣動作和事情怎樣做有關(guān)的。理解在本質(zhì)上是聯(lián)系動作的。由此出發(fā)，他將立足于“行動”的學(xué)習(xí)與不確定情境中的探索聯(lián)系在一起，正是情境內(nèi)在獨(dú)特的、積極的不確定性才能使探索存在并激勵和指導(dǎo)著探索的前進(jìn)。顯然，對于杜威，教育基于行動。知識和思想只能形成于這樣的情境，在該情境中，學(xué)習(xí)者必須使自己擺脫曾經(jīng)對他們有意義且十分重要的經(jīng)驗(yàn)(杜威：民主與教育，1916)。而且，杜威指出，這些情境必須發(fā)生于一定的社會背景之中，學(xué)習(xí)者在其中創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體，并在該共同體中一起建構(gòu)他們的知識。

皮亞杰的建構(gòu)主義基于他有關(guān)兒童的心理發(fā)展的觀點(diǎn)。他發(fā)展了發(fā)生認(rèn)識論，區(qū)分出一個孩子在建構(gòu)一種世界模式時，必須經(jīng)過的不同的認(rèn)知階段。1973年，他在《理解就是創(chuàng)造》一書中要求教師理解兒童心理發(fā)展中的步驟。他確信，學(xué)習(xí)最基本的原理就是發(fā)現(xiàn)：“理解就是創(chuàng)造，或通過再創(chuàng)造去進(jìn)行重構(gòu)，如果要使每個人在將來成為有能力進(jìn)行生產(chǎn)和創(chuàng)造的人，而不僅僅是簡單復(fù)制的人，那么，上述條件就是必須遵守的”。根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)，為達(dá)到對基本現(xiàn)象的理解，兒童必須經(jīng)歷若干階段，在其中每一個階段中，兒童所接受的正是他們以后

可能認(rèn)為是不真實(shí)的概念，兒童必須發(fā)現(xiàn)課堂情境中的關(guān)系和概念，該情境包括了他們感興趣的活動。理解是通過積極的參與，一步步建構(gòu)起來的。

俄杰出的心理學(xué)家維果茨基的研究對于理解建構(gòu)主義也是十分重要的。有些評論家認(rèn)為維果茨基不是一個建構(gòu)主義者，因?yàn)樗阎攸c(diǎn)放在學(xué)習(xí)中的社會背景，但另一些評論家則看到，作為一個徹底的建構(gòu)主義者，他十分重視兒童創(chuàng)造他們的自己的概念?！渡鐣械男睦怼?維果茨基著作的英譯本，1978)在美國讀者中普及了維果茨基的一些思想。如：有關(guān)“最近發(fā)展區(qū)”的概念就表明：維果茨基堅信，兒童是在擺脫日常概念和成人概念的“張力”中學(xué)習(xí)科學(xué)概念的。如果僅僅將源于成人世界的預(yù)成的概念呈現(xiàn)給兒童，那么他就只能記憶成人有關(guān)這一想法所說的一切。為了將這一想法占為己有，成為自己的財富，兒童必須利用這一概念并將它跟首次呈現(xiàn)于他的想法聯(lián)系起來。然而，對于維果茨基，日常概念和科學(xué)概念之間的關(guān)系并不是一種線性的發(fā)展。取代前概念以及引入科學(xué)概念是交織在一起的、彼此影響的，它們發(fā)生在兒童從他早已有的概括和早已介紹給他的概括中產(chǎn)生出自己想法的過程中。

當(dāng)然，建構(gòu)的機(jī)制并不局限于高級學(xué)習(xí)或模式的發(fā)現(xiàn)，它們滲透于全部的進(jìn)化過程。達(dá)爾文的進(jìn)化論正是強(qiáng)調(diào)，一個有機(jī)體必須借助于嘗試—錯誤為自己去進(jìn)行發(fā)現(xiàn)，而不是如以前所假設(shè)的：環(huán)境是以某種方式指導(dǎo)有機(jī)體如何去適應(yīng)的。在免疫理論中就曾發(fā)生過類似的從“指導(dǎo)”到“建構(gòu)”的概念的轉(zhuǎn)換，免疫學(xué)的研究表明，有機(jī)體不是正如以前所認(rèn)為的那樣，受任何方式的指導(dǎo)去生產(chǎn)抵御侵略者的抗體的，它必須通過嘗試—錯誤的方式去產(chǎn)出一切所有可能的組合，直至它發(fā)現(xiàn)一種起作用的抗體為止。一旦這種抗體被發(fā)現(xiàn)，有關(guān)如何抵制某種特定傳染病的“知識”就保留了下來，而有機(jī)體也就得到了免疫能力。從指導(dǎo)論向體現(xiàn)建構(gòu)主義概念發(fā)展的選擇論的轉(zhuǎn)化，在欽科(gary cziko)的《普通選擇論和達(dá)爾文學(xué)說的第二次革命》一書中得到了很好的描述。

由于建構(gòu)主義拒絕任何對知識的直接確認(rèn)，強(qiáng)調(diào)主體是在不同的建構(gòu)之間選擇“正確的一個”的。因此必須確定一種選擇標(biāo)準(zhǔn)，否則，建構(gòu)主義就會陷入完全的相對主義，即假設(shè)任何一種模式都和其它模式一樣是適宜的，持社會建構(gòu)主義觀點(diǎn)的學(xué)者將知識視作社會交際和磋商(現(xiàn)實(shí)的社會建構(gòu))的產(chǎn)物，他們通常使用這樣兩條標(biāo)準(zhǔn)：一是個體腦中不同的認(rèn)知樣式之間的一致與協(xié)調(diào)；二是不同個體不同的認(rèn)知樣式之間的一致與協(xié)調(diào)。持不同意見者則認(rèn)為這種立場過于局限，而且擺出過多的實(shí)用主義的姿態(tài)。他們認(rèn)為，考慮知識是否適當(dāng)，還必須依據(jù)許多不同的標(biāo)準(zhǔn)，其中任何一個標(biāo)準(zhǔn)都不占絕對優(yōu)勢。人們可以很好地利用互相之間不一致的、不連貫的各種模式，因?yàn)樗鼈儗τ谶m應(yīng)復(fù)雜的世界都具有自身的價值。因此，這些標(biāo)準(zhǔn)至少應(yīng)包括主體自身的一致性、主體間的一致性以及與“客觀”環(huán)境作(間接的)比較。

二、以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計

隨著情境認(rèn)知、真實(shí)生活中非正式學(xué)習(xí)研究的深入，以及多媒體計算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義觀點(diǎn)對教學(xué)設(shè)計產(chǎn)生的影響越來越引人注目。1.建構(gòu)主義的分類

建構(gòu)主義的觀點(diǎn)一般表現(xiàn)在兩個主要方面；認(rèn)知的建構(gòu)主義和社會的建構(gòu)主義。

認(rèn)知的建構(gòu)主義

認(rèn)知的建構(gòu)主義是從個人的角度接近學(xué)習(xí)和認(rèn)識的，對心理作了狹義的說明。社會建構(gòu)主義將心理描述為超越身體范圍而進(jìn)入社會環(huán)境的一種分布式的存在物。與社會建構(gòu)角度相反，認(rèn)知的建構(gòu)主義描述的是個人方面的心理，將其范圍局限于個人的頭腦，有關(guān)學(xué)習(xí)與認(rèn)識的這一觀點(diǎn)源于皮亞杰的研究。他將學(xué)習(xí)描述成為總結(jié)個人經(jīng)驗(yàn)而不斷重構(gòu)個人的理解和知識的過程。認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)將認(rèn)知的重組看作是定義學(xué)習(xí)過程中的要素。這種認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)在把注意力集中于個人的同時，并不否認(rèn)社會性交互作用的重要性，事實(shí)上，這一觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)習(xí)者應(yīng)與他們的環(huán)境(無論物理環(huán)境，還是社會環(huán)境)相互作用。在這一交互作用的過程中，學(xué)習(xí)者應(yīng)實(shí)實(shí)在在地接觸跟他們建構(gòu)的世界知識不一致的現(xiàn)象。在社會場景中，這一切可通過話語或看法的交換來進(jìn)行。例如，關(guān)注某一學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)或詳述某一現(xiàn)象就能為學(xué)習(xí)的發(fā)生提供必要的認(rèn)知干擾(不安)。目前，理論人員一直試圖從認(rèn)知建構(gòu)的角度尋求對知識獲得過程的更好的理解，他們將個人的心理和認(rèn)知的過程看作是同等的。即使學(xué)習(xí)發(fā)生在小組場景(如課堂)中，注意的中心仍然是理解的個人發(fā)展。此外，認(rèn)知的建構(gòu)主義一直回避通過透鏡去檢查學(xué)習(xí)過程，因?yàn)檫@種透鏡會局限合適的解釋范圍。

社會建構(gòu)主義社會建構(gòu)義義將心理描述為超越身體范圍而進(jìn)入社會環(huán)境的一種分布式的存在物。與個人—認(rèn)知建構(gòu)主義者相反，社會—文化建構(gòu)主義者將心理定位于社會中的個人行為。因此，學(xué)習(xí)首先是進(jìn)入某一實(shí)踐共同體的文化的過程。這些社會—文化理論家提出的假設(shè)是：個人的認(rèn)知加工過程是通過社會和文化的加工過程而被分類的。就其本質(zhì)而言，社會—文化建構(gòu)主義要求我們特別注意學(xué)習(xí)者環(huán)境中的文化慣例。因此，該觀點(diǎn)的主要命題包括對社會交互作用的參與以及按文化方式組織的能影響學(xué)習(xí)和發(fā)展的活動。

該立場的理論基礎(chǔ)在很大程度上受維果茨基著作的影響，他特別強(qiáng)調(diào)兩個領(lǐng)域：一是與比較有知識的其他人在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的社會交互作用；二是以文化方式發(fā)展的文化系統(tǒng)(即：將語言作為建構(gòu)主義的心理工具)。由此產(chǎn)生的結(jié)果是：該觀點(diǎn)的教育意義主要是強(qiáng)調(diào)社會保證，它使學(xué)生有可能參與專家的活動。社會—文化觀點(diǎn)的功績在于幫助個人將學(xué)術(shù)的和科學(xué)的訓(xùn)練視作社會性的機(jī)構(gòu)，即依靠共享文化實(shí)踐而共同發(fā)揮作用的一群人。

激進(jìn)的建構(gòu)主義除了上述分類為，還有一種是激進(jìn)的建構(gòu)主義。

格拉塞斯費(fèi)爾德(ernst von glasersfeldt)曾用下列兩條原則對激進(jìn)的建構(gòu)主義進(jìn)行定義：

知識既不是通過感覺，也不是通過交際被動獲得的，知識是由認(rèn)知主體積極 建構(gòu)的。

認(rèn)知的功能是適應(yīng)，它應(yīng)有助于主體對經(jīng)驗(yàn)世界的組織，而不只是對某一客觀存在的現(xiàn)實(shí)的發(fā)現(xiàn)。

2.基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計

建構(gòu)主義的基本學(xué)習(xí)原理與教學(xué)原則

盡管不同的建構(gòu)主義學(xué)派研究問題的側(cè)重點(diǎn)與角度有所不同，但它們的觀點(diǎn)都包含著與學(xué)習(xí)有關(guān)的基本成份，即強(qiáng)調(diào)每個學(xué)習(xí)者應(yīng)基于自己與世界相互作用的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)和賦予這些經(jīng)驗(yàn)的意義，去建構(gòu)自己的知識，而不是等待知識的傳遞。知識是人建構(gòu)的，而不是客觀的存在于人腦之外的。由此出發(fā)，建構(gòu)主義的基本學(xué)習(xí)原理是：

理解是通過與環(huán)境的互動而發(fā)生的。學(xué)什么是不可能與怎樣學(xué)相脫離的，因此，認(rèn)知不僅僅在個人內(nèi)部，而且是整個情境的一部分。

認(rèn)知沖突或疑惑是學(xué)習(xí)的刺激，并決定著學(xué)習(xí)內(nèi)容的實(shí)質(zhì)和組織。

知識是通過社會磋商和對理解發(fā)生的評估而展開的。個人是測試我們理解一個基本的機(jī)制，協(xié)作小組測試我們對特定問題的理解。其他人則是刺激新的學(xué)習(xí)的最重要的源泉。支持建構(gòu)主義理論的十條教學(xué)原則是：

支持學(xué)習(xí)者所有的學(xué)習(xí)活動，以解決一項重大任務(wù)或問題。

學(xué)習(xí)者必須根據(jù)這項重大任務(wù)的復(fù)雜性清楚地感知和接受這一具體的學(xué)習(xí)活動。

支持學(xué)習(xí)者發(fā)展對所有問題的物主身份。

誘發(fā)學(xué)習(xí)者的問題并利用它們刺激學(xué)習(xí)活動，或確認(rèn)某一問題，使學(xué)習(xí)者迅速地將該問題作為自己的問題而接納。

設(shè)計一項真實(shí)的任務(wù)。

一種真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境是認(rèn)知的需求與學(xué)習(xí)者必須為之作好準(zhǔn)備的環(huán)境中的需求保持一致的環(huán)境。

設(shè)計任務(wù)和學(xué)習(xí)環(huán)境，以反映環(huán)境的復(fù)雜性；在學(xué)習(xí)發(fā)生后，學(xué)習(xí)者必須在這一環(huán)境中活動。

設(shè)計學(xué)習(xí)環(huán)境以支持并挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)者的思考。

鼓勵對各種想法進(jìn)行嘗試，反對兩者必居其一的觀點(diǎn)和二者擇一的環(huán)境。提供機(jī)會并支持同時對學(xué)習(xí)的內(nèi)容和過程進(jìn)行反思。

建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計

杰出的心理學(xué)家皮亞杰和維果茨基早在本世紀(jì)初就對直接教學(xué)法是否能承擔(dān)起學(xué)生學(xué)習(xí)的重任提出質(zhì)疑，由此促使人們?nèi)ニ伎紝W(xué)習(xí)的建構(gòu)性本質(zhì)。無論“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀”還是“認(rèn)知中介觀”，盡管稱呼不同，其重要思想都是：學(xué)生是積極地建構(gòu)他們自己的知識的，學(xué)生的心理中介著來自于外部世界的輸入，以決定學(xué)生將學(xué)習(xí)什么，學(xué)習(xí)是心理的積極運(yùn)作。而不是對教學(xué)的被動接受。其他人通過提供援助、懷疑其思考以及作為一個教練或提供一種模式，而在這一運(yùn)作中發(fā)揮重要作用，但是，歸根結(jié)底，學(xué)生是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。

從這種教學(xué)觀出發(fā)，對直接教學(xué)的質(zhì)疑變成了設(shè)計學(xué)程的一種需要，即要求學(xué)生借助于他人的幫助對知識進(jìn)行建構(gòu)與中介。為此，應(yīng)吸引學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動，鼓勵學(xué)生尋求他人的幫助，從而承擔(dān)起建構(gòu)自己的意義的責(zé)任。

建構(gòu)主義的興起，引發(fā)了教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計專家之間的一場爭論，其中心問題是 ：建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計能否共處?有關(guān)這一問題的回答是各不相同的。雷格魯特(reigeluth, 1989)主張一種“新的心理集”，以便將建構(gòu)主義的要素結(jié)合在教學(xué)設(shè)計模式中。狄克(dick, 1991)認(rèn)為，建構(gòu)主義的介入不同于教學(xué)的介入，因此他提出一種雙重的觀點(diǎn)。第三種立場的持有者是卡羅(carroll,1990)。他認(rèn)為，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀根本不能與教學(xué)設(shè)計的理論相容。持其它觀點(diǎn)者則認(rèn)為新的學(xué)習(xí)觀是對以往分離過程與內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計假設(shè)的挑戰(zhàn)(bednar et al.1992)。1993年雷博(lebow)就上述討論提出了自己的見解。他提出了針對一種新的心理集的五條教學(xué)設(shè)計原則，以體現(xiàn)建構(gòu)主義的價值并以此影響教學(xué)設(shè)計。這些原則支持學(xué)生利用各種機(jī)會參與學(xué)習(xí)體驗(yàn)并以此為手段促使學(xué)生憑借他人的幫助去建構(gòu)自己的意義。這五條原則是：(1)在學(xué)習(xí)者和教學(xué)實(shí)踐潛在的損傷性影響之間維持一個緩沖。

重視學(xué)習(xí)的情感領(lǐng)域

使教學(xué)與學(xué)習(xí)者個人相關(guān)

幫助學(xué)習(xí)者發(fā)展技能、態(tài)度和信念，以支持學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的自動調(diào)節(jié) 維持控制學(xué)習(xí)情境的趨勢和促進(jìn)個人自治之間的平衡

(2)為同時支持自治與關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)提供一個背景。(3)將學(xué)習(xí)的原因嵌入學(xué)習(xí)活動自身。篇二：基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計模式

基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計模式

余勝泉、楊小娟、何克抗

北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所（100875）

一、建構(gòu)主義

建構(gòu)主義是由認(rèn)知主義發(fā)展而來的哲學(xué)理念，在此基礎(chǔ)之上的學(xué)習(xí)理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別，它采用非客觀主義的哲學(xué)立場。建構(gòu)主義認(rèn)為，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予的意義都是每個人自己的決定的。我們是一自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來構(gòu)建現(xiàn)實(shí)，或者至少說是在解釋現(xiàn)實(shí)。我們的個人世界總是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的。由于我們的經(jīng)驗(yàn)以及對經(jīng)驗(yàn)的信念不同，于是我們對外界世界的理解也是各不相同的，所以他們更關(guān)心如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來構(gòu)建知識。

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程。學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)通過與外界的相互作以獲取、建構(gòu)新知識的過程。不難看出建構(gòu)主義對教師與學(xué)生的作用有了重新的定位。

學(xué)生在學(xué)習(xí)中要主動建構(gòu)客觀事物及其關(guān)系的表征，但這種建構(gòu)不是外界刺激的直接反應(yīng)，而是通過已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（包括原有知識經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知策略）對新信息進(jìn)行主動加工而建構(gòu)成的。這種學(xué)習(xí)更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性、情景性、協(xié)作性。建構(gòu)主義提倡一種更加開放的學(xué)習(xí)。對每個個體來說，這種開放的學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)結(jié)果上都可能是不同的。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)過程是人的認(rèn)知思維活動的主動建構(gòu)的過程，是人們通過原有的知識經(jīng)驗(yàn)與外界環(huán)境進(jìn)行交互活動以獲取、建構(gòu)新知識的過程，知識不是通過教師灌輸?shù)玫?，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景即社會文化背景下，借助其他輔助手段（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴以及其它學(xué)習(xí)工具），利用必要的學(xué)習(xí)材料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。學(xué)習(xí)者不是知識的被動接受者，而是知識的主動建構(gòu)者。外界施加的信息只有通過學(xué)習(xí)者的主動建構(gòu)才能變成自身的知

識。教師不再是教學(xué)內(nèi)容的傳遞者，而是教學(xué)活動的組織者；學(xué)生也不再是教學(xué)內(nèi)容的被動接受者，而是知識的主動獲取與建構(gòu)者，教師從以教授知識為主變?yōu)橐灾笇?dǎo)、輔導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)為主。教學(xué)過程不再是一個同步的，而是一個異步的、發(fā)散式的思維過程，不同的學(xué)生沿著不同的學(xué)習(xí)路徑，完全可以建構(gòu)出相同的結(jié)果。

學(xué)生不是知識的被動接受者，而成為學(xué)習(xí)的主體、意義的主動建構(gòu)者。這種主體作用體現(xiàn)在：⑴學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義；⑵在意義建構(gòu)過程中要求學(xué)生去搜集并分析有關(guān)的大量信息和資料；⑶學(xué)生需要將新、舊知識聯(lián)系起來，并對這種聯(lián)系加以認(rèn)真思考。

而教師由舞臺上的主角變成幕后導(dǎo)演，成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者、指導(dǎo)者。這種幫助、指導(dǎo)作用體現(xiàn)在：⑴激發(fā)學(xué)生興趣，幫助學(xué)生形成持久的學(xué)習(xí)動機(jī)；⑵通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義；⑶為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)。

所以說，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

二、建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計

基于建構(gòu)主義的id（教學(xué)設(shè)計）又稱以學(xué)為中心的id，是進(jìn)入九十年代以后隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日益普及（特別是基于internet的教育網(wǎng)絡(luò)的廣泛應(yīng)用），才逐漸發(fā)展起來的。這種教學(xué)設(shè)計由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知過程的主體，是意義的主動建構(gòu)者，因而有利于學(xué)生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)、有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)，這是其突出的優(yōu)點(diǎn)。但是，由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“學(xué)”，往往容易忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學(xué)習(xí)過程中的重要作用；另外，由于忽視教師主導(dǎo)作用，當(dāng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的自由度過大時，還容易偏離教

學(xué)目標(biāo)的要求。所以受到一些學(xué)者的批評（何克抗），這是我們在建構(gòu)新型教學(xué)設(shè)計模式時所需要考慮的，需要我們在教學(xué)設(shè)計過程中注意加以糾正。

目前，建構(gòu)主義對教學(xué)設(shè)計的影響正在滲透之中，受到越來越多的人的關(guān)注和重視。目前，還沒有基于該理論的成熟的教學(xué)設(shè)計模型。所有有關(guān)方面的論述，只提供一些原則和建議，并沒有處方性的解決方案。

建構(gòu)主義的興起，引發(fā)了教學(xué)設(shè)計專家之間的一場爭論，其核心問題是，建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計能否共處？關(guān)于這一點(diǎn)，大致有兩種不同的回答，一種觀點(diǎn)認(rèn)為，建構(gòu)主義根本不能與教學(xué)設(shè)計的理論相容（carrol,1990），他認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計是基于客觀主義的，要追求一種可顯的、可控的學(xué)習(xí)效果，而建構(gòu)主義非客觀主義的立場是與這一點(diǎn)根本相違背的，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)效果是自我建構(gòu)的，是不可預(yù)測的，采取的是非理性主義的哲學(xué)思想，所以是不能引入教學(xué)設(shè)計理論的。另外一種觀點(diǎn)認(rèn)為：客觀主義建構(gòu)主義解釋了學(xué)習(xí)過程的兩個不同方面，這兩種觀點(diǎn)，在不同的學(xué)習(xí)情景下是互補(bǔ)的。建構(gòu)主義對一些復(fù)雜學(xué)習(xí)領(lǐng)域、高級學(xué)習(xí)目標(biāo)的教學(xué)設(shè)計是比較適合的，他可以以一種“新的心理集”的方式引進(jìn)教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域，可彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計過分分離與簡化教學(xué)內(nèi)容的局限

（reigeluth ,wilson,jonasson），為此，他們紛紛提出了一些建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計原則，歸納如下：

?支持學(xué)習(xí)者所有的學(xué)習(xí)活動，以解決一項任務(wù)或問題。

?學(xué)習(xí)者必須根據(jù)這項重大任務(wù)的復(fù)雜性清楚地感知和接受這一具體的學(xué)習(xí)活動。

?支持學(xué)習(xí)者發(fā)展對所有問題的物主身份。?誘發(fā)學(xué)習(xí)者的問題并利用它們刺激學(xué)習(xí)活動，或確認(rèn)某一問題，使學(xué)習(xí)者迅速地將該問題作為自己的問題而接納。?設(shè)計一項真實(shí)的任務(wù)。

?一種真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境是認(rèn)知的需求與學(xué)習(xí)者必須為之作好準(zhǔn)備的環(huán)境

中的需求保持一致的環(huán)境。

?設(shè)計任務(wù)和學(xué)習(xí)環(huán)境，以反映環(huán)境的復(fù)雜性；在學(xué)習(xí)發(fā)生后，學(xué)習(xí)者

必須在這一環(huán)境中活動。

?設(shè)計學(xué)習(xí)環(huán)境以支持并挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)者的思考。

?鼓勵對各種想法進(jìn)行嘗試，反對兩者必居其一的觀點(diǎn)和二者擇一的環(huán)

境。

?提供機(jī)會并支持同時對學(xué)習(xí)的內(nèi)容和過程進(jìn)行反思。

建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計強(qiáng)調(diào)要發(fā)揮學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主動性和建構(gòu)性，根據(jù)初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)劃分，提出了自上而下的教學(xué)設(shè)計思想和知識結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的概念，重視“情景”、“協(xié)作”在教學(xué)中的重要作用。提出一系列以“學(xué)” 為中心教學(xué)策略，如支架式教學(xué)策略、認(rèn)知學(xué)徒教學(xué)策略、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)策略、拋錨式教學(xué)策略、社會建構(gòu)教學(xué)策略等等。

三、基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計模式

本文中我們嘗試性地提出一種教學(xué)設(shè)計模式（如下圖所示），它以問題（或項目、案例、分歧）為核心，建立學(xué)習(xí)“定向點(diǎn)”，然后圍繞這個“定向點(diǎn)”，通過設(shè)計“學(xué)習(xí)情景”、“學(xué)習(xí)資源”、“學(xué)習(xí)策論”、“認(rèn)知工具”、“管理和幫助”而展開，他們共同服務(wù)于由教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)內(nèi)容而決定的學(xué)習(xí)任務(wù)（問題、案例、項目、分歧）這一核心。結(jié)束部分的教學(xué)評價也是設(shè)計過程的重要環(huán)節(jié)它是修改的基礎(chǔ)，是教學(xué)設(shè)計成果趨向完善的調(diào)控環(huán)節(jié)。

圖1 基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計模式 1．分析教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)是促進(jìn)學(xué)習(xí)者朝著目標(biāo)所規(guī)定的方向產(chǎn)生變化的過程，它貫穿于教學(xué)活動的始終。建構(gòu)主義指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)同樣要？？循這一基本原則。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的id中，分析教學(xué)目標(biāo)是為了確定學(xué)生學(xué)習(xí)的主題即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關(guān)的知識內(nèi)容。

分析教學(xué)目標(biāo)首先要考慮學(xué)習(xí)者這一主體。教學(xué)目標(biāo)不是設(shè)計者或教學(xué)者施加給學(xué)習(xí)過程的而是從學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程中提取出來的。篇三：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計原則

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計原則

由于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者；教師只對學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識。可見在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大的變化。在這種情況下，如果仍然沿用傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計理論與方法來指導(dǎo)，顯然是不適宜的。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，應(yīng)遵循的教學(xué)設(shè)計原則如下：

1、強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心 明確“以學(xué)生為中心”，這一點(diǎn)對于教學(xué)設(shè)計有至關(guān)重要的指導(dǎo)意義，要在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，要能體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神；要讓學(xué)生有多種機(jī)會在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識；要讓學(xué)生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認(rèn)識和解決實(shí)際問題的方案。

3、強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計 建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場所。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源來達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這一過程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作和支持。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計應(yīng)是針對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計。這是因?yàn)椋虒W(xué)意味著更多的控制與支配，而學(xué)習(xí)則意味著更多的主動與自由。

3、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學(xué)目標(biāo))在傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計中，教學(xué)目標(biāo)是高于一切的，它既是教學(xué)過程的出發(fā)點(diǎn)，又是教學(xué)過程的歸宿。通過教學(xué)目標(biāo)分析可以確定所需的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容的安排次序；教學(xué)目標(biāo)還是檢查最終教學(xué)效果和進(jìn)行教學(xué)評估的依據(jù)。但是在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知主體、是意義的主動建構(gòu)者，所以是把學(xué)生對知識的意義建構(gòu)作為整個學(xué)習(xí)過程的最終目的。在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中，教學(xué)設(shè)計通常不是從分析教學(xué)目標(biāo)開始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境開始，整個教學(xué)設(shè)計過程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個中心而展開，不論是學(xué)生的獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)還是教師輔導(dǎo)，總之，學(xué)習(xí)過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。這樣建構(gòu)的“意義”才是真正有意義的，才是符合教學(xué)要求的。

第五篇：建構(gòu)主義教學(xué)理論簡介

建構(gòu)主義教學(xué)理論簡介

建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個分支。建構(gòu)主義理論一個重要概念是圖式，圖式是指個體對世界的知覺理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活動的框架或組織結(jié)構(gòu)。圖式是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的起點(diǎn)和核心，或者說是人類認(rèn)識事物的基礎(chǔ)。因此，圖式的形成和變化是認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)，認(rèn)知發(fā)展受三個過程的影響：即同化、順化和平衡。

理論概述

1、圖式、同化、順應(yīng)、平衡

同化是指學(xué)習(xí)個體對刺激輸入的過濾或改變過程。也就是說個體在感受刺激時，把它們納入頭腦中原有的圖式之內(nèi)，使其成為自身的一部分。

順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。

平衡是指學(xué)習(xí)者個體通過自我調(diào)節(jié)機(jī)制使認(rèn)知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一個平衡狀態(tài)過渡的過程。

2、建構(gòu)主義的發(fā)展歷史

建構(gòu)主義理論的主要代表人物有：皮亞杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy)。

皮亞杰(J.Piaget)是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)是，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應(yīng)是指個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。認(rèn)知個體通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時，他處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（順應(yīng)）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。

在皮亞杰的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)說”的基礎(chǔ)上，科恩伯格(O.Kernberg)對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人強(qiáng)調(diào)個體的主動性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認(rèn)真的探索；維果斯基(Vogotsgy)提出的“文化歷史發(fā)展理論”，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用，并提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。維果斯基認(rèn)為，個體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會文化背景下進(jìn)行的，社會可以為個體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用。維果斯基區(qū)分了個體發(fā)展的兩種水平：現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平，現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平即個體獨(dú)立活動所能達(dá)到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指個體在成人或比他成熟的個體的幫助下所能達(dá)到的活動水平，這兩種水平之間的區(qū)域即“最近發(fā)展區(qū)”。在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。

建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)(而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學(xué)生的筆記本上)。以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)的是”學(xué)“；以教師為中心，強(qiáng)調(diào)的是”教“。這正是兩種教育思想、教學(xué)觀念最根本的分歧點(diǎn)，由此而發(fā)展出兩種對立的學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和教學(xué)設(shè)計理論。由于建構(gòu)主義所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境得到了當(dāng)代最新信息技術(shù)成果的強(qiáng)有力支持，這就使建構(gòu)主義理論日益與廣大教師的教學(xué)實(shí)踐普遍地結(jié)合起來，從而成為國內(nèi)外學(xué)校深化教學(xué)改革的指導(dǎo)思想。

編輯本段學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等。總之，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容可從“學(xué)習(xí)的含義”（即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”）與“學(xué)習(xí)的方法”（即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”）這兩個方面進(jìn)行說明。

1、關(guān)于學(xué)習(xí)的含義

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助學(xué)習(xí)是獲取知識的過程其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性?！扒榫场保簩W(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學(xué)設(shè)計提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一?！皡f(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用?！皶挕保簳捠菂f(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程，在此過程中，每個學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個學(xué)習(xí)群體所共享，因此會話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一?！耙饬x建構(gòu)”：這是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是

關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。由以上所述的“學(xué)習(xí)”的含義可知，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

2、關(guān)于學(xué)習(xí)的方法

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆W(xué)生要成為意義的主動建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用：

（1）要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義；

（2）在建構(gòu)意義過程中要求學(xué)生主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證；

（3）要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考。“聯(lián)系”與“思考”是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過程（即交流、討論的過程）結(jié)合起來，則學(xué)生建構(gòu)意義的效率會更高、質(zhì)量會更好。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”（也叫“內(nèi)部協(xié)商”與“社會協(xié)商”）兩種，自我協(xié)商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協(xié)商則指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部相互之間的討論與辯論。

教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過程中從以下幾個面發(fā)揮指導(dǎo)作用：

（1）激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機(jī)；

（2）通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。

（3）為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開展討論與

交流），并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補(bǔ)充錯誤的或片面的認(rèn)識。

編輯本段建構(gòu)主義的教學(xué)思想

建構(gòu)主義所蘊(yùn)涵的教學(xué)思想主要反映在知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、師生角色的定位及其作用、學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)原則等6個方面。

1．建構(gòu)主義的知識觀

（1）知識不是對現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實(shí)的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。

（2）知識并不能絕對準(zhǔn)確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都實(shí)用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準(zhǔn)，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情景對原有知識進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。

（3）知識不可能以實(shí)體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來的，取決于特定情況下的學(xué)習(xí)活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的復(fù)制式的學(xué)習(xí)。

2．建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

（1）學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。學(xué)生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。

（2）學(xué)習(xí)不是被動接收信息刺激，而是主動地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對外部信息進(jìn)行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗(yàn)間的反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。因此，學(xué)習(xí)，不是象行為主義所描述的“刺激�反應(yīng)”那樣。

（3）學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個學(xué)習(xí)者以自己原有的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對新信息重新認(rèn)識和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過程中，學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。

（4）同化和順應(yīng)，是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑或方式。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。同化－順應(yīng)－同化－順應(yīng)……循環(huán)往復(fù)，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的認(rèn)知水平的發(fā)展，就是這樣的一個過程。學(xué)習(xí)不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識經(jīng)驗(yàn)的沖突，以及由此而引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。學(xué)習(xí)過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過程，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動的過程。

3．建構(gòu)主義的學(xué)生觀

（1）建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境中的。在日常生活和以往各種形式的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了有關(guān)的知識經(jīng)驗(yàn)，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)可以借鑒，但是當(dāng)問題呈現(xiàn)在他們面前時，他們還是會基于以往的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設(shè)。

（2）教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識經(jīng)驗(yàn)，簡單強(qiáng)硬的從外部對學(xué)習(xí)者實(shí)施知識的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗(yàn)作為新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中，生長新的知識經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不單是知識的呈現(xiàn)者，不是知識權(quán)威的象征，而應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。

（3）教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對某些問題進(jìn)行探索，并在探索的 過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異的不可避免，學(xué)習(xí)者對問題的看法和理解經(jīng)常是千差萬別的。其實(shí)，在學(xué)生的共同體中，這些差異本身就是一種寶貴的現(xiàn)象資源。建構(gòu)主義雖然非常重視個體的自我發(fā)展，但是他也不否認(rèn)外部引導(dǎo)，亦即教師的影響作用。

4．師生角色的定位及其作用

（1）教師的角色是學(xué)生建構(gòu)知識的忠實(shí)支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者。教師應(yīng)該給學(xué)生提供復(fù)雜的真實(shí)問題。他們不僅必須開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問題，而且必須認(rèn)識到復(fù)雜問題有多種答案，激勵學(xué)生對問題解決的多重觀點(diǎn)，這顯然是與創(chuàng)造性的教學(xué)活動宗旨緊密相吻合的。教師必須創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生在這種環(huán)境中可以通過實(shí)驗(yàn)、獨(dú)立探究、合作學(xué)習(xí)等方式來展開他們的學(xué)習(xí)。教師必須保證學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)內(nèi)容保持平衡。教師必須提供學(xué)生元認(rèn)知工具和心理測量工具，培養(yǎng)學(xué)生評判性的認(rèn)知加工策略，以及自己建構(gòu)知識和理解的心理模式。教師應(yīng)認(rèn)識教學(xué)目標(biāo)包括認(rèn)知目標(biāo)和情感目標(biāo)。教學(xué)是逐步減少外部控制、增加學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)的過程。

（2）教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識的積極幫助者和引導(dǎo)者，應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。為使學(xué)生的意義建構(gòu)更為有效，教師應(yīng)盡可能組織協(xié)作學(xué)習(xí)，展開討論和交流，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

（3）學(xué)生的角色是教學(xué)活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者。建構(gòu)主義要求學(xué)生面對認(rèn)知復(fù)雜的真實(shí)世界的情境，并在復(fù)雜的真實(shí)情境中完成任務(wù)，因而，學(xué)生需要采取一種新的學(xué)習(xí)風(fēng)格、新的認(rèn)識加工策略，形成自己是知識與理解的建構(gòu)者的心理模式。建構(gòu)主義教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)要求學(xué)生承擔(dān)更多的管理自己學(xué)習(xí)的機(jī)會;教師應(yīng)當(dāng)注意使機(jī)會永遠(yuǎn)處于維果斯基提出的“學(xué)生最近發(fā)展區(qū)”，并為學(xué)生提供一定的輔導(dǎo)。

學(xué)生要用探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義。在建構(gòu)意義的過程中要求學(xué)生主動

去搜集和分析有關(guān)的信息資料，對所學(xué)的問題提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證。要善于把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容盡量與自己已有的知識經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，并對這種聯(lián)系加以認(rèn)真思考。聯(lián)系和思考是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。它最好的效果是與協(xié)商過程結(jié)合起來。

5．建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個部分。

（1）情境，學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。在教學(xué)設(shè)計中，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面。

（2）協(xié)作，應(yīng)該貫穿于整個學(xué)習(xí)活動過程中。教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作，對學(xué)習(xí)資料的收集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)進(jìn)程的自我反饋和學(xué)習(xí)結(jié)果的評價以及意義的最終建構(gòu)都有十分重要的作用。協(xié)作在一定的意義上是協(xié)商的意識。協(xié)商主要有自我協(xié)商和相互協(xié)商。自我協(xié)商是指自己和自己反復(fù)商量什么是比較合理的;相互協(xié)商是指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部之間的商榷、討論和辯論。

（3）交流，是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。比如學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過交流來商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)達(dá)到意義建構(gòu)的目標(biāo)，怎樣更多的獲得教師或他人的指導(dǎo)和幫助等等。其實(shí)，協(xié)作學(xué)習(xí)的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學(xué)習(xí)者的想法都為整個學(xué)習(xí)群體所共享。交流對于推進(jìn)每個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程，是至關(guān)重要的手段。

（4）意義建構(gòu)，是教學(xué)過程的最終目標(biāo)。其建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)的內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。

6．建構(gòu)主義的教學(xué)原則

（1）把所有的學(xué)習(xí)任務(wù)都置于為了能夠更有效地適應(yīng)世界的學(xué)習(xí)中。

（2）教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該與學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境中的目標(biāo)相符合，教師確定的問題應(yīng)該使學(xué)生感到就是他們本人的問題。

（3）設(shè)計真實(shí)的任務(wù)。真實(shí)的活動是學(xué)習(xí)環(huán)境的重要的特征。就是應(yīng)該在課堂教學(xué)中使用真實(shí)的任務(wù)和日常的活動或?qū)嵺`整合多重的內(nèi)容或技能。

（4）設(shè)計能夠反映學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束后就從事有效行動的復(fù)雜環(huán)境。

（5）給予學(xué)生解決問題的自主權(quán)。教師應(yīng)該刺激學(xué)生的思維，激發(fā)他們自己解決問題。

（6）設(shè)計支持和激發(fā)學(xué)生思維的學(xué)習(xí)環(huán)境。

（7）鼓勵學(xué)生在社會背景中檢測自己的觀點(diǎn)。

（8）支持學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過程的反思，發(fā)展學(xué)生的自我控制的技能，成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。

編輯本段建構(gòu)主義的教學(xué)模式和教學(xué)方法

與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式為：“以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。”在這種模式中，學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流，即作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。顯然，在這種場合，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學(xué)活動進(jìn)程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式。

在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，目前已開發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種：

支架式教學(xué)(Scaffolding Instruction)

支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！?/p>

支架原本指建筑行業(yè)中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學(xué)方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學(xué)”是在不斷地、積極地建構(gòu)著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構(gòu)自己，不斷建造新的能力。支架式教學(xué)是以前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的。維果斯基認(rèn)為，在測定兒童智力發(fā)展時，應(yīng)至少確定兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，一種是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)從兒童潛在的發(fā)展水平開始，不斷創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。支架教學(xué)中的“支架”應(yīng)根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，通過支架作用不停地將學(xué)生的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個更高的水平。

支架式教學(xué)由以下幾個環(huán)節(jié)組成：

（1）搭腳手架－－圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。

（2）進(jìn)入情境－－將學(xué)生引入一定的問題情境。

（3）獨(dú)立探索－－讓學(xué)生獨(dú)立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。

（4）協(xié)作學(xué)習(xí)－－進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

（5）效果評價－－對學(xué)習(xí)效果的評價包括學(xué)生個人的自我評價和學(xué)習(xí)小組對個人的學(xué)習(xí)評價，評價內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

拋錨式教學(xué)(Anchored Instruction)

這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達(dá)到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。

拋錨式教學(xué)由這樣幾個環(huán)節(jié)組成：

（1）創(chuàng)設(shè)情境－－使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。

（2）確定問題－－在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。

（3）自主學(xué)習(xí)－－不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索，并特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。

（4）協(xié)作學(xué)習(xí)－－討論、交流，通過不同觀點(diǎn)的交鋒，補(bǔ)充、修正、加深每個學(xué)生對當(dāng)前問題的理解。

（5）效果評價－－由于拋錨式教學(xué)的學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此對這種教學(xué)效果的評價不需要進(jìn)行獨(dú)立于教學(xué)過程的專門測驗(yàn)，只需在學(xué)習(xí)過程中隨時觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。

隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)(RandomAccessInstruction)

由于事物的復(fù)雜性和問題的多面性，要做到對事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系

的全面了解和掌握、即真正達(dá)到對所學(xué)知識的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識與理解，這就是所謂“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”。顯然，學(xué)習(xí)者通過多次“進(jìn)入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達(dá)到對該知識內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進(jìn)入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實(shí)施的簡單重復(fù)。這里的每次進(jìn)入都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問題側(cè)重點(diǎn)。因此多次進(jìn)入的結(jié)果，絕不僅僅是對同一知識內(nèi)容的簡單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對事物全貌的理解與認(rèn)識上的飛躍。

隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)主要包括以下幾個環(huán)節(jié)：

（1）呈現(xiàn)基本情境－－向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。

（2）隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)－－取決于學(xué)生“隨機(jī)進(jìn)入”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容，而呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。在此過程中教師應(yīng)注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生逐步學(xué)會自己學(xué)習(xí)。

（3）思維發(fā)展訓(xùn)練－－由于隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)的內(nèi)容通常比較復(fù)雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學(xué)習(xí)中，教師還應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力。

（4）小組協(xié)作學(xué)習(xí)－－圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認(rèn)識展開小組討論。在討論中，每個學(xué)生的觀點(diǎn)在和其他學(xué)生以及教師一起建立的社會協(xié)商環(huán)境中受到考察、評論，同時每個學(xué)生也對別人的觀點(diǎn)、看法進(jìn)行思考并作出反映。

（5）學(xué)習(xí)效果評價：包括自我評價與小組評價，評價內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

編輯本段建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計原則

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者；教師只對學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳

授和灌輸知識。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大的變化。近年來，教育技術(shù)領(lǐng)域的專家們進(jìn)行了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的全新的教學(xué)設(shè)計理論與方法體系。盡管這種理論體系的建立是一項艱巨的任務(wù)，并非短期內(nèi)能夠完成。但是其基本思想及主要原則已日漸明朗，并已開始實(shí)際應(yīng)用于指導(dǎo)基于多媒體和Internet的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的教學(xué)設(shè)計。建構(gòu)主義使用的教學(xué)設(shè)計原則如下：

（1）強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心

明確“以學(xué)生為中心”，這一點(diǎn)對于教學(xué)設(shè)計有至關(guān)重要的指導(dǎo)意義，因?yàn)閺摹耙詫W(xué)生為中心”出發(fā)還是從“以教師為中心”出發(fā)將得出兩種全然不同的設(shè)計結(jié)果。至于如何體現(xiàn)以學(xué)生為中心，建構(gòu)主義認(rèn)為可以從三個方面努力：

要在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，要能體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神；

要讓學(xué)生有多種機(jī)會在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識(將知識“外化”)；

要讓學(xué)生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認(rèn)識和解決實(shí)際問題的方案(實(shí)現(xiàn)自我反饋)。

以上三點(diǎn)，即發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識外化和實(shí)現(xiàn)自我反饋可以說是體現(xiàn)以學(xué)生為中心的三個要素。

（2）強(qiáng)調(diào)“情境”對意義建構(gòu)的重要作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經(jīng)驗(yàn)不能同化新知識，則要引起“順應(yīng)”過程，即對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組。總之，通過“同化”與“順應(yīng)”才能達(dá)到對新知識意義的建構(gòu)。在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實(shí)際情境所具有的生動性、豐富性，因而將使學(xué)習(xí)者對知識的意義建構(gòu)發(fā)生困難。

（3）強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對意義建構(gòu)關(guān)鍵作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解(即對知識意

義的建構(gòu))起著關(guān)鍵性的作用。這是建構(gòu)主義的核心概念之一。學(xué)生們在教師的組織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點(diǎn)、信仰和假說；進(jìn)行協(xié)商和辯論，先內(nèi)部協(xié)商(即和自身爭辯到底哪一種觀點(diǎn)正確)，然后再相互協(xié)商(即對當(dāng)前問題擺出各自的看法、論據(jù)及有關(guān)材料并對別人的觀點(diǎn)作出分析和評論)。通過這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者群體(包括教師和每位學(xué)生)的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學(xué)習(xí)群體共同完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構(gòu)。

（4）強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場所。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這一過程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作和支持。學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)被促進(jìn)和支持而不應(yīng)受到嚴(yán)格的控制與支配；學(xué)習(xí)環(huán)境則是一個支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)的場所。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計應(yīng)是針對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計。因?yàn)?，教學(xué)意味著更多的控制與支配，而學(xué)習(xí)則意味著更多的主動與自由。

（5）強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來支持“學(xué)”

為了支持學(xué)習(xí)者的主動探索和完成意義建構(gòu)，在學(xué)習(xí)過程中要為學(xué)習(xí)者提供各種信息資源(包括各種類型的教學(xué)媒體和教學(xué)資料)。這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索。對于信息資源應(yīng)如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，是主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內(nèi)容。

（6）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程最終目的是完成意義建構(gòu)

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知主體、是意義的主動建構(gòu)者，所以是把學(xué)生對知識的意義建構(gòu)作為整個學(xué)習(xí)過程的最終目的。教學(xué)設(shè)計通常不是從分析教學(xué)目標(biāo)開始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境開始，整個教學(xué)設(shè)計過程緊緊

圍繞“意義建構(gòu)”這個中心而展開，不論是學(xué)生的獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)還是教師輔導(dǎo)，總之，學(xué)習(xí)過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。