第一篇：建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式.

篇一:余勝泉等-建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式 基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所余勝泉、楊曉娟、何克抗

一、建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)的基本解釋

建構(gòu)主義是由認(rèn)知主義發(fā)展而來的哲學(xué)理念,在此基礎(chǔ)之上的學(xué)習(xí)理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別,它采用非客觀主義的哲學(xué)立場。建構(gòu)主義認(rèn)為,世界是客觀存在的,但是對于世界的理解和賦予的意義都是每個(gè)人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來構(gòu)建現(xiàn)實(shí),或者至少說是在解釋現(xiàn)實(shí)。我們的個(gè)人世界總是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的。

建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程。

學(xué)生要主動建構(gòu)客觀事物及其關(guān)系的表征,但這種建構(gòu)不是外界刺激的直接反應(yīng),而是通過已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(包括原有知識經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知策略對新信息進(jìn)行主動加工而建構(gòu)成的。這種學(xué)習(xí)更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性、情景性、協(xié)作性。建構(gòu)主義提倡一種更加開放的學(xué)習(xí)。不難看出建構(gòu)主義對教師與學(xué)生的作用有了重新的定位:學(xué)習(xí)者不是知識的被動接受者,而是知識的主動建構(gòu)者,外界施加的信息只有通過學(xué)習(xí)者的主動建構(gòu)才能變成自身的知識。

教師從以教授知識為主變?yōu)橐灾笇?dǎo)、輔導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)為主,由舞臺上的主角變成幕后導(dǎo)演,成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者、指導(dǎo)者。

教學(xué)過程不再是一個(gè)同步的,而是一個(gè)異步的、發(fā)散式的思維過程,不同的學(xué)生沿著不同的學(xué)習(xí)路徑,完全可以建構(gòu)出相同的結(jié)果。學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù),而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。

二、建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)

目前,建構(gòu)主義對教學(xué)設(shè)計(jì)的影響受到越來越多的人的關(guān)注和重視。并引發(fā)了教學(xué)設(shè)計(jì)專家之間的一場爭論,其核心問題是,建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計(jì)能否共處?關(guān)于這一點(diǎn),大致有兩種不同的回答,一種觀點(diǎn)認(rèn)為,建構(gòu)主義根本不能與教學(xué)設(shè)計(jì)的理論相容,他們認(rèn)為,教學(xué)設(shè)計(jì)是基于客觀主義的,要追求一種可顯的、可控的學(xué)習(xí)效果,而建構(gòu)主義非客觀主義的立場是與這一點(diǎn)根本相違背的,它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)效果是自我建構(gòu)的,是不可預(yù)測的,采取的是非理性主義的哲學(xué)思想,所以是不能引入教學(xué)設(shè)計(jì)理論的。的,他可以以一種新的心理集的方式引進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域,可彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)過分分離與簡化教學(xué)內(nèi)容的局限(reigeluth,wilson,jonasson,為此,他們紛紛提出了一些建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)原則,歸納如下: 以問題為核心驅(qū)動學(xué)習(xí),問題可以是項(xiàng)目、案例或?qū)嶋H生活中的矛盾;強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心,各種教學(xué)因素,包括教師只是作為一種廣義的學(xué)習(xí)環(huán)境支持學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí),誘發(fā)學(xué)習(xí)者的問題并利用它們刺激學(xué)習(xí)活動,或確認(rèn)某一問題,使學(xué)習(xí)者迅速地將該問題作為自己的問題而接納;學(xué)習(xí)問題必須在真實(shí)的情景中展開,必須是一項(xiàng)真實(shí)的任務(wù);強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)雜性,反對兩者必居其一的觀點(diǎn)和二者擇一的環(huán)境;強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)的重要性,要求學(xué)習(xí)環(huán)境能夠支持協(xié)作學(xué)習(xí);強(qiáng)調(diào)非量化的整體評價(jià),反對過分細(xì)化的標(biāo)準(zhǔn)參照評價(jià);要求設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)展開的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)任務(wù)必須提供學(xué)習(xí)資源、認(rèn)知工具和幫助等內(nèi)容,以反映學(xué)習(xí)環(huán)境的復(fù)雜性,在學(xué)習(xí)發(fā)生后,學(xué)習(xí)者必須在這一環(huán)境中活動;應(yīng)設(shè)計(jì)多種自主學(xué)習(xí)策略,使得學(xué)習(xí)能夠在以學(xué)生為主體中順利展開。建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)要發(fā)揮學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主動性和建構(gòu)性,根據(jù)初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)劃分,提出了自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)思想和知識結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的概念,重視情景、協(xié)作在教學(xué)中的重要作用。提出一系列以學(xué)為中心教學(xué)策略,如支架式教學(xué)策略、認(rèn)知學(xué)徒教學(xué)策略、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)策略、拋錨式教學(xué)策略、社會建構(gòu)教學(xué)策略等等。這些思想和學(xué)習(xí)策略,為構(gòu)建建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)

模式奠定了很好的基礎(chǔ),建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知過程的主體,是意義的主動建構(gòu)者,因而有利于學(xué)生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)、有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng),這是其突出的優(yōu)點(diǎn)。

三、基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

本文中我們嘗試性地提出一種教學(xué)設(shè)計(jì)模式(如下圖所示,它以問題(或項(xiàng)目、案例、分歧為核心,建立學(xué)習(xí)定向點(diǎn),然后圍繞這個(gè)定向點(diǎn),通過設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情景、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)策略、認(rèn)知工具、管理和幫助而展開,他們共同服務(wù)于由教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)內(nèi)容而決定的學(xué)習(xí)任務(wù)(問題、案例、項(xiàng)目、分歧這一核心。

圖1基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式 1.分析教學(xué)目標(biāo)

學(xué)是促進(jìn)學(xué)習(xí)者朝著目標(biāo)所規(guī)定的方向產(chǎn)生變化的過程,它貫穿于教學(xué)活動的始終。

分析教學(xué)目標(biāo)是為了確定學(xué)生學(xué)習(xí)的主題即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關(guān)的知識內(nèi)容。分析教學(xué)目標(biāo)首先要考慮學(xué)習(xí)者這一主體。教學(xué)目標(biāo)不是設(shè)計(jì)者或教學(xué)者施加給學(xué)習(xí)過程的而是從學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程中提取出來的。

避免傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)分析過度抽象、過分細(xì)化、過分分散、過分單調(diào)的邏輯關(guān)系,而應(yīng)該采用一種整體性的教學(xué)目標(biāo)編寫方法。

2.學(xué)習(xí)者特征分析

建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)中學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體、是意義的主動建構(gòu)者。從哲學(xué)角度看學(xué)習(xí)者是內(nèi)因,外界影響是外因,內(nèi)因是事物發(fā)展變化的決定因素,外因通過內(nèi)因起作用。這就可以解釋為什么在同一課堂中,教師實(shí)施同一教學(xué),但不同學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果

卻存在較大差異。為了取得較好的教學(xué)效果,就必須充分了解學(xué)習(xí)者的特征,并進(jìn)行有針對性的設(shè)計(jì)。學(xué)習(xí)者特征分析涉及智力因素和非智力因素兩個(gè)方面。

確定學(xué)習(xí)者的知識基礎(chǔ)一般采用分類測定法或二叉樹探索法。學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力按照布魯姆的教育目標(biāo)分類理論分為六個(gè)等級:知道、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價(jià)。在教學(xué)實(shí)踐中,一般采用逼近法來測量學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是指個(gè)體觀念的全部內(nèi)容與組織。它是影響新的意義學(xué)習(xí)與保持的關(guān)鍵因素,決定著學(xué)習(xí)者進(jìn)行意義建構(gòu)成功與否的關(guān)鍵。認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量有三:認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可利用性、可分辨性、穩(wěn)定性分別指舊知識中對新知識起吸收固定作用的程度、新舊觀念的異同點(diǎn)、起吸收、固定作用的原有觀點(diǎn)的穩(wěn)定性。

3.學(xué)習(xí)內(nèi)容特征分析 4.設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)

建構(gòu)主義所闡述的學(xué)習(xí)就是基于真實(shí)問題情景下的探索、學(xué)習(xí)的過程,就是解決實(shí)際問題的過程,問題構(gòu)成了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的核心。

提出學(xué)習(xí)任務(wù),是整個(gè)建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式的核心和重點(diǎn),它為學(xué)習(xí)者提供了明確的目標(biāo)、任務(wù),其他輔助設(shè)計(jì)使得任務(wù)更加明確具體,使得學(xué)習(xí)者解決問題成為現(xiàn)實(shí)的可能,使得學(xué)習(xí)者在解決問題過程中,確實(shí)能夠達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求。

學(xué)習(xí)任務(wù)可以是一個(gè)問題、案例、項(xiàng)目或是觀點(diǎn)分歧,他們都代表連續(xù)性的復(fù)雜問題,能夠在學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間維度上展開,均要求采用主動地、建構(gòu)的、真實(shí)的情景下的學(xué)習(xí),構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí),應(yīng)充分考慮如下原則:(1在教學(xué)目標(biāo)分析的基礎(chǔ)之上提出一系列的問題。5.學(xué)習(xí)情景設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義強(qiáng)烈推薦學(xué)生要在真實(shí)的情景下進(jìn)行學(xué)習(xí),要減少知識與解決問題之間的差距,強(qiáng)調(diào)知識的遷移能力的培養(yǎng)。

建構(gòu)學(xué)習(xí)情景中有三個(gè)要素:(1學(xué)習(xí)情景的上下文或背景:描述問題產(chǎn)生的背景(與問題有關(guān)的各種因素如自然、社會文化及背景的組織管理等有利于控制、定義問題;(3學(xué)習(xí)情景的操作空間:學(xué)習(xí)者感知真實(shí)問題提供所需要的工具、符號等;在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情景時(shí),我們應(yīng)注意:(不同學(xué)科對情景創(chuàng)設(shè)的要求不同:一種是學(xué)科內(nèi)容有嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)的情況(數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等理科內(nèi)容皆具有這種結(jié)構(gòu),這時(shí)要求創(chuàng)設(shè)有豐富資源的學(xué)習(xí)情景,其中應(yīng)包含許多不同情景的應(yīng)用實(shí)例和有關(guān)的信息資料、以便學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的興趣、愛好去主動發(fā)現(xiàn)、主動探索;另一種是學(xué)科內(nèi)容不具有嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)的情況(語文、外語、歷史等文科內(nèi)容一般具有這種結(jié)構(gòu),這時(shí)應(yīng)創(chuàng)設(shè)接近真實(shí)情景的學(xué)習(xí)情景,在該環(huán)境下應(yīng)能仿真實(shí)際情景,從而激發(fā)學(xué)習(xí)者參與交互式學(xué)習(xí)的積極性,在交互過程中去完成問題的理解、知識的應(yīng)用和意義的建構(gòu)。

(3學(xué)習(xí)情景只是促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識意義的外部條件,是一種外因。外因要通過內(nèi)因才能起作用。設(shè)計(jì)理想的學(xué)習(xí)情景是為促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)最終完成意義建構(gòu)服務(wù)的。

6.學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì) 7.提供認(rèn)知工具

認(rèn)知工具可幫助學(xué)習(xí)者更好地表述問題(如視頻工具,更好地表述學(xué)習(xí)者所知道的知識以及正在學(xué)習(xí)的客體(如圖表工具,或者通過認(rèn)知工具自動實(shí)現(xiàn)一些低層任務(wù)或代替做一些任務(wù)來減輕某些認(rèn)知活動(如計(jì)算工具。

認(rèn)知工具在幫助和促進(jìn)認(rèn)知過程,在培養(yǎng)學(xué)生批判性思維、創(chuàng)造性思維和綜合思維中起著重要作用。

8.自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)

自主學(xué)習(xí)策略是指為了支持和促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)而安排學(xué)習(xí)環(huán)境中各個(gè)元素的模式和方法,其核心是要發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性充分體現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知主體作用。

在設(shè)計(jì)自主學(xué)習(xí)策略時(shí),主要考慮主、客觀兩方面因素。客觀是指知識內(nèi)容的特征,它決定學(xué)習(xí)策略的選擇。譬如對于復(fù)雜的事物和具有多面性的問題,由于從不同的角度考慮可以得出不同的理解,為克服這方面的弊病,在教學(xué)中就要注意對同一教學(xué)內(nèi)容,要在不同的時(shí)間、不同的情景下、為達(dá)到不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。這樣學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí),從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識與理解,因此,對于此類問題我們采用隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)策略。主觀方面則指作為認(rèn)知主體的學(xué)生所具有的認(rèn)知能力、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格。

9.管理與幫助設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中,學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主體,但并沒有無視教師的指導(dǎo)作用,任何情況下,教師

都有控制、管理、幫助和指導(dǎo)的職責(zé)。教師需要在學(xué)習(xí)環(huán)境中確定學(xué)習(xí)任務(wù),組織學(xué)習(xí)活動,提供幫助和指導(dǎo),引導(dǎo)學(xué)生正確使用認(rèn)知工具。

在傳統(tǒng)的教學(xué)中,課堂教學(xué)管理包括:合理安排課程內(nèi)容、最大限度的發(fā)揮教學(xué)資源的潛能、調(diào)動學(xué)生的積極性等。但在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中,教師由舞臺上的主角變?yōu)槟缓髮?dǎo)演,這一轉(zhuǎn)變極具挑戰(zhàn)性,對教師提出了更高的要求:學(xué)習(xí)過程是一種發(fā)散式的創(chuàng)造思維過程,不同的學(xué)生所采用的學(xué)習(xí)路徑、所遇到的困難也不相同,教師需針對不同情況作出適時(shí)反饋;學(xué)生自主學(xué)習(xí)中,面對豐富的信息資源易出現(xiàn)學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)目標(biāo)相偏離的情況,教師要在教學(xué)實(shí)踐中設(shè)置關(guān)鍵點(diǎn),規(guī)范學(xué)生學(xué)習(xí),同時(shí)也有利

于學(xué)生反思、升華所學(xué)知識;為了使意義建構(gòu)更有效,教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí),并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

篇二:建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式 龍?jiān)雌诳W(wǎng).cn 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式 作者:劉欣

來源:《大學(xué)教育》2014年第01期

[摘要] 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì),十分強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)中心”的有意義學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的理念。[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)程序教學(xué)模型

[中圖分類號] g642 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] a [文章編號] 2095-3437(201401-0007-03

一、意義闡釋:學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式的內(nèi)涵

20世紀(jì)90年代后,建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)研究構(gòu)建了許多創(chuàng)新性的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)。

二、理論框架:學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式的原理(一基本原理:學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)的要素構(gòu)成

喬納森六要素學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的代表人物喬納森認(rèn)為,cles的構(gòu)成部分主要有:1.問題/項(xiàng)目空間。這是學(xué)習(xí)環(huán)境中的概念與操作的核心,起著聚合其他相關(guān)部分的作用。2.相關(guān)案例:運(yùn)用相關(guān)案例來支持學(xué)習(xí)者的相關(guān)經(jīng)驗(yàn),提供學(xué)習(xí)“支架”。

篇三:建構(gòu)主義教學(xué)模式(一拋錨式教學(xué)模式

教學(xué)模式與情境學(xué)習(xí)、情境認(rèn)知以及認(rèn)知彈性(cognitive flexibility理論有著密切的關(guān)系,這種模式主要強(qiáng)調(diào)以技術(shù)學(xué)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)。

教學(xué)的主要目的是“使學(xué)生在一個(gè)完整、真實(shí)的問題背景中,產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要,并通過鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動、交流,即合作學(xué)習(xí),憑借自己的主動學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí),親身體驗(yàn)從識別目標(biāo)到提出并達(dá)到目標(biāo)的全過程”。這種教學(xué)要求創(chuàng)設(shè)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者積極地建構(gòu)有趣的、真實(shí)的情境。ctgv把“錨”視為一種“宏觀背景”(macro-contexts,而與“微觀背景”(micro-contexts相區(qū)分。微觀背景是課本后的不相聯(lián)系的“應(yīng)用題”的特征。創(chuàng)設(shè)這種真實(shí)的“宏觀背景”是為了重新使兒童和學(xué)徒制中人們能夠利用在背景中學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)。拋錨式教學(xué)的設(shè)計(jì)原則是根據(jù)吉伯遜(gibson的“供給理論”(theory of affordance。“供給”指情境能促進(jìn)學(xué)習(xí)活動的潛力。吉伯遜認(rèn)為,不同的環(huán)境特征能夠給各種特殊的有機(jī)體供給不同的活動,如“能走的”“能爬的”“能游的”等。相似地,不同類型的教學(xué)材料也能供給不同類型的學(xué)習(xí)活動。因而,應(yīng)該設(shè)計(jì)能夠供給建構(gòu)主義學(xué)習(xí)活動的教學(xué)材料,這些活動類型不同于其他類型教材所促進(jìn)的活動類型。“錨”不僅是學(xué)習(xí)者應(yīng)用已掌握知識的情境,更重要的是使用“錨”來幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)新學(xué)習(xí)的必要,從而樹立學(xué)習(xí)目標(biāo)的重要性。也就是說教學(xué)應(yīng)該幫助學(xué)生在完整的真實(shí)情境中確認(rèn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。

教學(xué)的方法有以下幾種。1.搭建“腳手架”。拋錨式教學(xué)并不是把現(xiàn)成的知識教給學(xué)生,而是在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中向他們提供幫助或“腳手架”。“腳手架”應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”而搭建,是為發(fā)展學(xué)生進(jìn)一步理解而提供一定的支撐,使學(xué)生的理解逐步深入,不斷地提高。在兩個(gè)新的杰斯帕(jasper幾何冒險(xiǎn)中,研究人員用“鑲嵌式教學(xué)”(embedding teaching的形式為學(xué)生提供“腳手架”。這種鑲嵌式教學(xué)情節(jié)是冒險(xiǎn)故事的自然組成部分。學(xué)生并不要求一開始就完全理解這種鑲嵌式教學(xué)情節(jié),而是學(xué)生在遇到困難時(shí)自然產(chǎn)生理解鑲嵌式教學(xué)情節(jié)所提供的概念和程序的需要。2.圍繞“錨”來組織教學(xué)。圍繞“錨”組織教學(xué),并不是排斥學(xué)生的親自實(shí)踐。“錨”是使教學(xué)開始的有效方式,但不是終極目標(biāo)。拋錨式教學(xué)的目標(biāo)是鼓勵(lì)學(xué)生自我生成的學(xué)習(xí)。ctgv認(rèn)為,圍繞“錨”組織教學(xué)再逐步過渡到學(xué)生的“親自實(shí)踐”的問題解決有幾個(gè)優(yōu)點(diǎn):第一,對于教師來說,圍繞“錨”組織教學(xué)比尋求所有的資源以完成任務(wù)要更易于

掌握;第二,由于學(xué)生的程度不同,首先圍繞某個(gè)“錨”進(jìn)行學(xué)習(xí)有助于他們作好完成任務(wù)的準(zhǔn)備;第三,“錨”提供了一個(gè)共享的知識背景,這有助于學(xué)習(xí)者和其他成員相互合作,相互交流和積極地參與;第四,“錨”提供了學(xué)習(xí)者自我敏感的形成性評價(jià)的基礎(chǔ),保證他們盡可能地從教學(xué)中獲得更多的知識和理解。3.鼓勵(lì)學(xué)生主動學(xué)習(xí)。拋錨式教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動學(xué)習(xí),因?yàn)閷W(xué)生理解問題解決和交流經(jīng)驗(yàn)的最佳方式是積極地參與到活動中。例如,ctgv設(shè)計(jì)的杰斯帕活動中要求學(xué)生:考慮問題的多種可能的解決辦法;確定完成每一個(gè)方案所需要的子目標(biāo);確認(rèn)相關(guān)數(shù)據(jù)并將其與非相關(guān)數(shù)據(jù)分開;估量正確的答案以對不同的計(jì)劃進(jìn)行評價(jià);與同組和同班其他成員交流自己的推理。教學(xué)問題應(yīng)該提供許多可能的答案,學(xué)生可以提出自己的解決辦法,并與其他同學(xué)討論以形成共享的更為高級的理解。4.鼓勵(lì)合作學(xué)習(xí)。

中描述的問題比較復(fù)雜,單個(gè)學(xué)生是無法完全解決的,因而合作學(xué)習(xí)是必要的。教學(xué)的主要環(huán)節(jié)有:1.設(shè)計(jì)真實(shí)“宏觀情境”的“錨”;2.圍繞“錨”組織教學(xué);3.學(xué)生自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)以及解決問題的過程;鼓勵(lì)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)解決問題的方法:收集信息、確定完成任務(wù)的子目標(biāo)、利用并評價(jià)有關(guān)信息與材料、提出解決問題的假設(shè)等。教師在學(xué)生遇到困難時(shí)提供一定的“腳手架”,以使學(xué)生的理解進(jìn)一步深入。另外,在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的同時(shí),應(yīng)該鼓勵(lì)教師、學(xué)生及同伴間的討論或?qū)υ?從多個(gè)角度尋求解決問題的可能辦法,提高學(xué)生的合作、交流的能力;4.“消解”具體的“錨”,即拋錨式教學(xué)不能僅讓學(xué)生局限在特定情境的問題解決,而要發(fā)展他們的知識遷移能力,解決新情境的問題(如新的類似問題、部分類似問題、“what if”問題、課堂背景外的問題、其他學(xué)科的問題等。這是拋錨式教學(xué)及其他建構(gòu)主義教學(xué)應(yīng)該注意的問題。教學(xué)的關(guān)鍵在于應(yīng)該在情境化與非情境化之間保持一種平衡。學(xué)生在情境中的學(xué)習(xí)要能夠脫離這一特定的情境,向其他情境遷移。5.效果評價(jià)。拋錨式教學(xué)不僅是為了讓學(xué)生能夠解決“錨”中的問題,而且要通過教學(xué)使學(xué)生能夠自主地完成學(xué)習(xí)目標(biāo),自主地解決復(fù)雜背景中的真實(shí)問題,以及與他人合作、交流、相互評價(jià)和自我反思的能力。

(二認(rèn)知學(xué)徒模式

學(xué)徒模式被許多研究者視為建構(gòu)主義教學(xué)的一個(gè)重要的模式。“確實(shí),在眾多的建構(gòu)主義的教學(xué)取向中,學(xué)徒制模式受到了最為廣泛的重視”(honebeinetal,1993。學(xué)徒制是一種“做中學(xué)”的最早的形式,這種置于真實(shí)情境中的任務(wù)提供了學(xué)習(xí)的有組織的和統(tǒng)一的作用和目的。然而,現(xiàn)在的學(xué)校教學(xué)模式卻與學(xué)徒制嚴(yán)重地脫離了。學(xué)生在教學(xué)環(huán)境中,“經(jīng)常缺乏實(shí)際情境的支持,而單純進(jìn)行理論知識的學(xué)習(xí)??正規(guī)學(xué)校教育往往被定義為代表認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的活動場所,而與課堂外的種種情境相對??學(xué)生通過與現(xiàn)實(shí)生活分離的教學(xué)科目被動地學(xué)習(xí)知識”。杜威、維果茨基、及當(dāng)代的許多認(rèn)知心理學(xué)家都對這種學(xué)校教學(xué)的形式進(jìn)行了反思和批判。

1.內(nèi)容。認(rèn)知學(xué)徒制規(guī)定了4種呈現(xiàn)內(nèi)容的方式。(1作為學(xué)科領(lǐng)域的知識,它們是概念、事實(shí)或程序。(2提高有效解決問題的基于經(jīng)驗(yàn)的策略或第一手原則。(3控制或元認(rèn)知策略。學(xué)習(xí)者應(yīng)該隨著對學(xué)科知識掌握的不斷深入，而能控制并診斷自己所作的決策：在不同的解 決問題策略中進(jìn)行選擇、確定解決特定問題的最佳策略等。2.策略。認(rèn)知學(xué)徒制規(guī)定了 6 種刺激認(rèn)知活動的教學(xué)策略。(1模仿。通過專家對自己解決 問題過程的講解而使其思維過程明確。(2輔導(dǎo)。的提供和逐漸拆除或重新組合。專家隨著新手能力的發(fā)展，不斷修正腳手架以便使其能適合 略超出新手獨(dú)立應(yīng)付的水平。(4提供學(xué)生演示或表達(dá)他們新獲得的學(xué)科知識的機(jī)會。(5反 思。它“能夠使學(xué)生對他們自己和專家的問題解決過程進(jìn)行比較，從而最終能夠形成一種內(nèi) 化的專家認(rèn)知模式”。3.排序。認(rèn)知學(xué)徒制規(guī)定了 3 種給教學(xué)內(nèi)容排序的方式。(1增加內(nèi)容的復(fù)雜程度，即按照 等級的任務(wù)結(jié)構(gòu)從底端的任務(wù)向上垂直地增加難度。(2增加內(nèi)容的多樣性，即同一等級內(nèi)容 在水平程度上的增加。例如，改變問題解決的情境，改變學(xué)習(xí)活動的目標(biāo)或原因，或改變學(xué)習(xí)環(huán)境中的因素等。(3在分解技能之前呈現(xiàn)整體的技能——一種從上到下的、詳細(xì)說明的、垂直或水平的內(nèi)容序列，也就是首先傳授最高水平的技能。這樣有兩個(gè)重要的優(yōu)點(diǎn)：任務(wù)富 有意義，具有整體結(jié)構(gòu)或者說具有問題的系統(tǒng)觀。在完成這樣的任務(wù)后(腳手架提供了一種學(xué) 生在缺乏足夠的部分技能時(shí)，完成這種高水平任務(wù)的方式，探究部分與整體間聯(lián)系在邏輯上 是漸進(jìn)的。4.社會性。認(rèn)知學(xué)徒制推薦了 5 種策

略，以使學(xué)習(xí)能夠社會化，并在學(xué)習(xí)共同體中考慮環(huán) 境因素。(1情境學(xué)習(xí)。教學(xué)應(yīng)該置于一定的情境中，因?yàn)檫@樣“學(xué)習(xí)者能夠理解他們學(xué)習(xí)的 原因；學(xué)習(xí)者更多地通過做來學(xué)習(xí)，而不僅是聽；學(xué)習(xí)者可以探究什么策略在特定情境中有 效，什么策略在真實(shí)世界的背景中無效； 學(xué)習(xí)者能夠?qū)W會在多樣化的背景中問題解決的能力”。(2模擬。教學(xué)可以進(jìn)一步模擬真實(shí)世界中的活動。(3專家實(shí)踐的文化群體。當(dāng)問題解決時(shí)，學(xué)習(xí)者和專家以動態(tài)的方式相互作用是重要的。這些活動創(chuàng)建了一種專家實(shí)踐的文化群體。(4內(nèi)在的動機(jī)。內(nèi)在動機(jī)是與學(xué)習(xí)者在非控制的環(huán)境中獨(dú)立完成任務(wù)的能力相連的。教學(xué)中 應(yīng)該努力刺激學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)。(5利用合作。認(rèn)知學(xué)徒制特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)該基于“學(xué)習(xí)共同 體”之中。(三隨機(jī)訪取教學(xué)模式 spiro 等人在 1991 年把學(xué)習(xí)分為初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)。初級學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的初級階段，學(xué) 生只需掌握一系列概念和事實(shí)，并在相同情境中再現(xiàn)這些概念和事實(shí)；高級學(xué)習(xí)要求學(xué)生掌 握概念的復(fù)雜性，并能廣泛而靈活地應(yīng)用到具體的情境中。他們指出，傳統(tǒng)教學(xué)混淆了初級 學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)之間的界限，將初級學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略(如將整體分割為部分、著眼于普遍 原則的學(xué)習(xí)、建立單一標(biāo)準(zhǔn)的基本表征等不合理地推廣到高級學(xué)習(xí)中。建構(gòu)主義尋求適合于 高級學(xué)習(xí)的教學(xué)策略——隨機(jī)訪取教學(xué)，即在教學(xué)中避免抽象地談概念的一般應(yīng)用，而是要 把概念具體到一定的實(shí)例中，并與具體情境聯(lián)系起來。換句話說，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同 途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識 和理解，這就是隨機(jī)訪取教學(xué)。它源于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個(gè)新分支——認(rèn)知彈性理論(cognitive flexibility theory。這一理論的中心觀點(diǎn)是“在不同的時(shí)間、重新設(shè)置的情 境中，為了不同的目的、從不同的概念觀點(diǎn)對同一材料重復(fù)訪取，這是達(dá)到獲得高級知識目 標(biāo)的關(guān)鍵”。斯皮若認(rèn)為，在以認(rèn)知彈性理論為基礎(chǔ)的教學(xué)模式中，使用的比擬是一種由概念 與案例構(gòu)成的多維與非線性的 “十字交叉” 形狀 “(cross-crossing” of conceptual and case landscape的多元知識表征，即試圖通過概念與案例的水乳交融增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知彈性，以 達(dá)到對豐富的概念理解的充分性以及案例覆蓋面的完整性。隨機(jī)訪取教學(xué)目前仍處于研究之 中，可以提供的具體例證較少。華盛頓州立大學(xué)農(nóng)學(xué)院在 r.e.calza 和 j.t.meade 的領(lǐng)導(dǎo)下建立了一個(gè)“遺傳技術(shù)”課

程教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)研究組，其目的是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，在 internet 網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下開發(fā) 動畫和超文本控制功能的交互式教學(xué)系統(tǒng)，所用的就是隨機(jī)訪取教學(xué)模式。該教學(xué)目標(biāo)是： 幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機(jī)，可用于學(xué)習(xí)分子遺傳學(xué)和生物技術(shù)的有關(guān)內(nèi)容。學(xué)習(xí)重點(diǎn)側(cè)重基本 概念、基本原理和變異過程。通過學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅能完成所學(xué)知識的意義建構(gòu)還能實(shí)際驗(yàn)證。

第二篇：建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式

篇一：余勝泉等-建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所余勝泉、楊曉娟、何克抗

一、建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)的基本解釋

建構(gòu)主義是由認(rèn)知主義發(fā)展而來的哲學(xué)理念，在此基礎(chǔ)之上的學(xué)習(xí)理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別，它采用非客觀主義的哲學(xué)立場。建構(gòu)主義認(rèn)為，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予的意義都是每個(gè)人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來構(gòu)建現(xiàn)實(shí)，或者至少說是在解釋現(xiàn)實(shí)。我們的個(gè)人世界總是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的。由于我們的經(jīng)驗(yàn)以及對經(jīng)驗(yàn)的信念不同，于是我們對外界世界的理解也是各不相同的，所以建構(gòu)主義更關(guān)心如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來構(gòu)建知識。

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程。學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)通過與外界的相互作用來獲取、建構(gòu)新知識的過程。

學(xué)生要主動建構(gòu)客觀事物及其關(guān)系的表征，但這種建構(gòu)不是外界刺激的直接反應(yīng)，而是通過已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（包括原有知識經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知策略）對新信息進(jìn)行主動加工而建構(gòu)成的。這種學(xué)習(xí)更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性、情景性、協(xié)作性。建構(gòu)主義提倡一種更加開放的學(xué)習(xí)。對每個(gè)個(gè)體來說，這種開放的學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)結(jié)果上都可能是不同的。

不難看出建構(gòu)主義對教師與學(xué)生的作用有了重新的定位：學(xué)習(xí)者不是知識的被動接受者，而是知識的主動建構(gòu)者，外界施加的信息只有通過學(xué)習(xí)者的主動建構(gòu)才能變成自身的知識。學(xué)生不再是教學(xué)內(nèi)容的被動接受者，而是知識的主動獲取與建構(gòu)者，它要求學(xué)生：①在學(xué)習(xí)過程中用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義；②在意義建構(gòu)過程中要求學(xué)生去搜集并分析有關(guān)的大量信息和資料；③需要將新、舊知識聯(lián)系起來，并對這種聯(lián)系加以認(rèn)真思考。

教師從以教授知識為主變?yōu)橐灾笇?dǎo)、輔導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)為主，由舞臺上的主角變成幕后導(dǎo)演，成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者、指導(dǎo)者。這種幫助、指導(dǎo)作用體現(xiàn)在：①激發(fā)學(xué)生興趣，幫助學(xué)生形成持久的學(xué)習(xí)動機(jī)；②通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義；③為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)。

教學(xué)過程不再是一個(gè)同步的，而是一個(gè)異步的、發(fā)散式的思維過程，不同的學(xué)生沿著不同的學(xué)習(xí)路徑，完全可以建構(gòu)出相同的結(jié)果。學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

二、建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)

目前，建構(gòu)主義對教學(xué)設(shè)計(jì)的影響受到越來越多的人的關(guān)注和重視。并引發(fā)了教學(xué)設(shè)計(jì)專家之間的一場爭論，其核心問題是，建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計(jì)能否共處？關(guān)于這一點(diǎn)，大致有兩種不同的回答，一種觀點(diǎn)認(rèn)為，建構(gòu)主義根本不能與教學(xué)設(shè)計(jì)的理論相容，他們認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)是基于客觀主義的，要追求一種可顯的、可控的學(xué)習(xí)效果，而建構(gòu)主義非客觀主義的立場是與這一點(diǎn)根本相違背的，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)效果是自我建構(gòu)的，是不可預(yù)測的，采取的是非理性主義的哲學(xué)思想，所以是不能引入教學(xué)設(shè)計(jì)理論的。另外一種觀點(diǎn)認(rèn)為：客觀主義和建構(gòu)主義解釋了學(xué)習(xí)過程的兩個(gè)不同方面，這兩種觀點(diǎn)，在不同的學(xué)習(xí)情景下是互補(bǔ)的。建構(gòu)主義對一些復(fù)雜學(xué)習(xí)領(lǐng)域、高級學(xué)習(xí)目標(biāo)的教學(xué)設(shè)計(jì)是比較適合 的，他可以以一種新的心理集的方式引進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域，可彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)過分分離與簡化教學(xué)內(nèi)容的局限（reigeluth，wilson，jonasson），為此，他們紛紛提出了一些建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)原則，歸納如下：

以問題為核心驅(qū)動學(xué)習(xí)，問題可以是項(xiàng)目、案例或?qū)嶋H生活中的矛盾；

強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，各種教學(xué)因素，包括教師只是作為一種廣義的學(xué)習(xí)環(huán)境支持學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)，誘發(fā)學(xué)習(xí)者的問題并利用它們刺激學(xué)習(xí)活動，或確認(rèn)某一問題，使學(xué)習(xí)者迅速地將該問題作為自己的問題而接納；

學(xué)習(xí)問題必須在真實(shí)的情景中展開，必須是一項(xiàng)真實(shí)的任務(wù)；

強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)雜性，反對兩者必居其一的觀點(diǎn)和二者擇一的環(huán)境；

強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)的重要性，要求學(xué)習(xí)環(huán)境能夠支持協(xié)作學(xué)習(xí)；

強(qiáng)調(diào)非量化的整體評價(jià)，反對過分細(xì)化的標(biāo)準(zhǔn)參照評價(jià)；

要求設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)展開的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)任務(wù)必須提供學(xué)習(xí)資源、認(rèn)知工具和幫助等內(nèi)容，以反映學(xué)習(xí)環(huán)境的復(fù)雜性，在學(xué)習(xí)發(fā)生后，學(xué)習(xí)者必須在這一環(huán)境中活動；

應(yīng)設(shè)計(jì)多種自主學(xué)習(xí)策略，使得學(xué)習(xí)能夠在以學(xué)生為主體中順利展開。建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)要發(fā)揮學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主動性和建構(gòu)性，根據(jù)初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)劃分，提出了自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)思想和知識結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的概念，重視情景、協(xié)作在教學(xué)中的重要作用。提出一系列以學(xué)為中心教學(xué)策略，如支架式教學(xué)策略、認(rèn)知學(xué)徒教學(xué)策略、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)策略、拋錨式教學(xué)策略、社會建構(gòu)教學(xué)策略等等。這些思想和學(xué)習(xí)策略，為構(gòu)建建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式奠定了很好的基礎(chǔ)，建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知過程的主體，是意義的主動建構(gòu)者，因而有利于學(xué)生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)、有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)，這是其突出的優(yōu)點(diǎn)。但是，由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)，往往容易忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學(xué)習(xí)過程中的重要作用；而且，由于忽視教師主導(dǎo)作用，當(dāng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的自由度過大時(shí)，還容易偏離教學(xué)目標(biāo)的要求，所以受到一些學(xué)者的批評（何克抗，1998），這是我們在建構(gòu)新型教學(xué)設(shè)計(jì)模式時(shí)所需要考慮和注意的。

三、基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

本文中我們嘗試性地提出一種教學(xué)設(shè)計(jì)模式（如下圖所示），它以問題（或項(xiàng)目、案例、分歧）為核心，建立學(xué)習(xí)定向點(diǎn)，然后圍繞這個(gè)定向點(diǎn)，通過設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情景、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)策略、認(rèn)知工具、管理和幫助而展開，他們共同服務(wù)于由教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)內(nèi)容而決定的學(xué)習(xí)任務(wù)（問題、案例、項(xiàng)目、分歧）這一核心。結(jié)束部分的教學(xué)評價(jià)也是設(shè)計(jì)過程的重要環(huán)節(jié)它是修改的基礎(chǔ)，是教學(xué)設(shè)計(jì)成果趨向完善的調(diào)控環(huán)節(jié)。

圖1基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式 1．分析教學(xué)目標(biāo)

學(xué)是促進(jìn)學(xué)習(xí)者朝著目標(biāo)所規(guī)定的方向產(chǎn)生變化的過程，它貫穿于教學(xué)活動的始終。建構(gòu)主義指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)同樣要遵循這一基本原則。

分析教學(xué)目標(biāo)是為了確定學(xué)生學(xué)習(xí)的主題即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關(guān)的知識內(nèi)容。分析教學(xué)目標(biāo)首先要考慮學(xué)習(xí)者這一主體。教學(xué)目標(biāo)不是設(shè)計(jì)者或教學(xué)者施加給學(xué)習(xí)過程的而是從學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程中提取出來的。其次，還應(yīng)尊重學(xué)習(xí)主題本身內(nèi)在邏輯體系特征。

建構(gòu)主義在哲學(xué)上強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容的自主建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)事物的多樣性、復(fù)雜性，不同人對同一事物可得出不同的理解，因此是無法預(yù)先設(shè)立學(xué)習(xí)目標(biāo)的，但事物有其復(fù)雜的一面，也有其客觀的一面，事物的某些屬性在一定條件下是可能達(dá)到共同理解的，所以，我們在以建構(gòu)主義理論指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，一定要考慮教學(xué)目標(biāo)的確定，避免陷入非理性主義的陷阱，但同時(shí)也應(yīng)注意避免將教學(xué)目標(biāo)簡單化的傾向，不能采用傳統(tǒng)的行為式的教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)的編寫應(yīng)有一定的彈性、可變化性，如采用認(rèn)知目標(biāo)分類的層次來標(biāo)識（掌握?理解?）；其次，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識的情景性、整體性，強(qiáng)調(diào)知識應(yīng)在真實(shí)任務(wù)的大環(huán)境中展現(xiàn)，學(xué)生在探索真實(shí)的任務(wù)達(dá)到學(xué)習(xí)的目的，所以在編寫教學(xué)目標(biāo)時(shí)，應(yīng)該

避免傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)分析過度抽象、過分細(xì)化、過分分散、過分單調(diào)的邏輯關(guān)系，而應(yīng)該采用一種整體性的教學(xué)目標(biāo)編寫方法。另外，還要區(qū)分學(xué)習(xí)目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)，支持學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中追求他自己的目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)是所有學(xué)習(xí)者都應(yīng)達(dá)到的學(xué)習(xí)目的，學(xué)習(xí)目標(biāo)則是學(xué)生自己確定的，它們往往并不一致，學(xué)習(xí)目標(biāo)往往是多重的，不同學(xué)習(xí)者由于知識背景和興趣愛好的不同，其學(xué)習(xí)目標(biāo)也不完全相同。

建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)這種重整體、輕細(xì)化具體的教學(xué)目標(biāo)的編寫方式，是不是意味著傳統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)分析方法（如歸類分析法、解釋結(jié)構(gòu)模型法等）就沒有用了呢？不是的，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)要在真實(shí)情景與學(xué)習(xí)環(huán)境中體現(xiàn)學(xué)習(xí)知識，對所學(xué)知識結(jié)構(gòu)的詳細(xì)分析，將有助于設(shè)計(jì)更合理的真實(shí)任務(wù)與真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，減少非學(xué)習(xí)范圍的錯(cuò)誤探索、提高學(xué)習(xí)效率。2．學(xué)習(xí)者特征分析

建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)中學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體、是意義的主動建構(gòu)者。從哲學(xué)角度看學(xué)習(xí)者是內(nèi)因，外界影響是外因，內(nèi)因是事物發(fā)展變化的決定因素，外因通過內(nèi)因起作用。這就可以解釋為什么在同一課堂中，教師實(shí)施同一教學(xué)，但不同學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果卻存在較大差異。為了取得較好的教學(xué)效果，就必須充分了解學(xué)習(xí)者的特征，并進(jìn)行有針對性的設(shè)計(jì)。學(xué)習(xí)者特征分析涉及智力因素和非智力因素兩個(gè)方面。與智力因素有關(guān)的特征主要包括知識基礎(chǔ)、認(rèn)知能力和認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量；非智力因素有關(guān)的特征則包括興趣、動機(jī)、情感、意志和性格。

對于學(xué)習(xí)者的分析，主要目的是設(shè)計(jì)適合學(xué)生能力與知識水平的學(xué)習(xí)問題，提供適合的幫助和指導(dǎo)，設(shè)計(jì)適合學(xué)生個(gè)性的情景問題與學(xué)習(xí)資源。

確定學(xué)習(xí)者的知識基礎(chǔ)一般采用分類測定法或二叉樹探索法。學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力按照布魯姆的教育目標(biāo)分類理論分為六個(gè)等級：知道、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價(jià)。在教學(xué)實(shí)踐中，一般采用逼近法來測量學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是指個(gè)體觀念的全部內(nèi)容與組織。它是影響新的意義學(xué)習(xí)與保持的關(guān)鍵因素，決定著學(xué)習(xí)者進(jìn)行意義建構(gòu)成功與否的關(guān)鍵。認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量有三：認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可利用性、可分辨性、穩(wěn)定性分別指舊知識中對新知識起吸收固定作用的程度、新舊觀念的異同點(diǎn)、起吸收、固定作用的原有觀點(diǎn)的穩(wěn)定性。在實(shí)踐中利用知識點(diǎn)之間的關(guān)系進(jìn)行分析，尤其注意兼顧學(xué)習(xí)者之間的個(gè)別差異。3．學(xué)習(xí)內(nèi)容特征分析

學(xué)習(xí)內(nèi)容是教學(xué)目標(biāo)的知識載體，教學(xué)目標(biāo)要通過一系列的教學(xué)內(nèi)容才能體現(xiàn)出來，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要解決真實(shí)環(huán)境下的任務(wù)，在解決真實(shí)任務(wù)中達(dá)到學(xué)習(xí)的目的，但真實(shí)的任務(wù)是否會體現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，如何來體現(xiàn)，這需要我們對學(xué)習(xí)內(nèi)容做深入分析，明確所需學(xué)習(xí)的知識內(nèi)容、知識內(nèi)容的結(jié)構(gòu)關(guān)系、知識內(nèi)容的類型（陳述性、程序性、策略性知識），這樣，在后面設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)問題（任務(wù)）時(shí)，才能很好地涵蓋教學(xué)目標(biāo)所定義的知識體系，才能根據(jù)不同的知識類型，將學(xué)習(xí)內(nèi)容嵌入建構(gòu)主義環(huán)境中的不同要素中，如陳述性知識可以通過學(xué)習(xí)資源的方式提供，而策略性的知識，則可通過設(shè)計(jì)自主學(xué)習(xí)活動來體現(xiàn)并展開。4．設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)

建構(gòu)主義所闡述的學(xué)習(xí)就是基于真實(shí)問題情景下的探索、學(xué)習(xí)的過程，就是解決實(shí)際問題的過程，問題構(gòu)成了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的核心。與客觀主義不同，建構(gòu)主義用問題來驅(qū)動學(xué)習(xí)，而不象原來那樣充當(dāng)概念、原理的例子，學(xué)習(xí)是為了解決問題，而不是把解決問題看成是學(xué)習(xí)的一個(gè)應(yīng)用。

提出學(xué)習(xí)任務(wù)，是整個(gè)建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式的核心和重點(diǎn)，它為學(xué)習(xí)者提供了明確的目標(biāo)、任務(wù)，其他輔助設(shè)計(jì)使得任務(wù)更加明確具體，使得學(xué)習(xí)者解決問題成為現(xiàn)實(shí)的可能，使得學(xué)習(xí)者在解決問題過程中，確實(shí)能夠達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求。學(xué)習(xí)情景設(shè)計(jì)，有助于將問題置于一個(gè)真實(shí)的任務(wù)環(huán)境中，這有助于學(xué)生知識與能力的遷移；相關(guān)案例和信息資源有助于問題的理解和可行性方案的提出；認(rèn)知工具幫助學(xué)習(xí)者解釋和把握問題的各個(gè)方面；自主學(xué)習(xí)策略可以為學(xué)生提供可供選擇的問題解決模式；幫助與管理是在問題解決的易出現(xiàn)問題的環(huán)節(jié)，設(shè)計(jì)實(shí)用的幫助與指導(dǎo)，必要時(shí)，還要設(shè)計(jì)如何施加人格影響，以消除因挫折而出現(xiàn)的泄氣情緒。

學(xué)習(xí)任務(wù)可以是一個(gè)問題、案例、項(xiàng)目或是觀點(diǎn)分歧，他們都代表連續(xù)性的復(fù)雜問題，能夠在學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間維度上展開，均要求采用主動地、建構(gòu)的、真實(shí)的情景下的學(xué)習(xí)，構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，應(yīng)充分考慮如下原則：

（1）在教學(xué)目標(biāo)分析的基礎(chǔ)之上提出一系列的問題。這些問題可分為主問題和子問題，子問題的解決是主問題解決的充分條件，同理下層子問題的解決是上層子問題解決的充分條件，這樣就形成一樹狀譜系圖。

（2）學(xué)習(xí)任務(wù)要涵蓋教學(xué)目標(biāo)所定義的知識，只能更加復(fù)雜，不能更簡單。

（3）要設(shè)計(jì)非良構(gòu)的問題，非良構(gòu)的問題具有無顯示目標(biāo)和限制條件；有多解、多解法或者無解；有多種評判答案的標(biāo)準(zhǔn)；問題的概念理論基礎(chǔ)的必要性及其組織具有不確定性等特征。

（4）設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)要符合學(xué)習(xí)者的特征，不能超越學(xué)習(xí)者知識能力太多。

（5）要設(shè)計(jì)開放性的問題，解決問題的目的不是期望學(xué)生一定就能給出完美的答案，而是鼓勵(lì)學(xué)生參與，使其了解這個(gè)領(lǐng)域。5．學(xué)習(xí)情景設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義強(qiáng)烈推薦學(xué)生要在真實(shí)的情景下進(jìn)行學(xué)習(xí)，要減少知識與解決問題之間的差距，強(qiáng)調(diào)知識的遷移能力的培養(yǎng)。因此，建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)需要將設(shè)計(jì)的問題具體化，教科書上的知識內(nèi)容是對現(xiàn)實(shí)生活的抽象和提煉，而設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情景則是要還原知識的背景，恢復(fù)其原來的生動性、豐富性，同一個(gè)問題，在不同的情景背景中（不同的工作環(huán)境、社會背景），其表現(xiàn)是不相同的。

學(xué)習(xí)情景指為學(xué)生提供一個(gè)完整、真實(shí)的問題背景，以此為支撐物啟動教學(xué)，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要；同時(shí)支撐物的表征、視覺本質(zhì)又促進(jìn)了學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動、交流，即合作學(xué)習(xí)，驅(qū)動學(xué)習(xí)者進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，從而達(dá)到主動建構(gòu)知識意義的目的。

建構(gòu)學(xué)習(xí)情景中有三個(gè)要素：

（1）學(xué)習(xí)情景的上下文或背景：描述問題產(chǎn)生的背景（與問題有關(guān)的各種因素如自然、社會文化及背景的組織管理等）有利于控制、定義問題；

（2）學(xué)習(xí)情景的表述及模擬：具有吸引力的表征（虛擬現(xiàn)實(shí)、高質(zhì)量視頻）；它要為學(xué)習(xí)者提供一個(gè)真實(shí)、富有挑戰(zhàn)的上下文背景，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中自然會遇到各種鍛練機(jī)會。

（3）學(xué)習(xí)情景的操作空間：學(xué)習(xí)者感知真實(shí)問題提供所需要的工具、符號等；

在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情景時(shí)，我們應(yīng)注意：

（）不同學(xué)科對情景創(chuàng)設(shè)的要求不同：一種是學(xué)科內(nèi)容有嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)的情況（數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等理科內(nèi)容皆具有這種結(jié)構(gòu)），這時(shí)要求創(chuàng)設(shè)有豐富資源的學(xué)習(xí)情景，其中應(yīng)包含許多不同情景的應(yīng)用實(shí)例和有關(guān)的信息資料、以便學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的興趣、愛好去主動發(fā)現(xiàn)、主動探索；另一種是學(xué)科內(nèi)容不具有嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)的情況（語文、外語、歷史等文科內(nèi)容一般具有這種結(jié)構(gòu)），這時(shí)應(yīng)創(chuàng)設(shè)接近真實(shí)情景的學(xué)習(xí)情景，在該環(huán)境下應(yīng)能仿真實(shí)際情景，從而激發(fā)學(xué)習(xí)者參與交互式學(xué)習(xí)的積極性，在交互過程中去完成問題的理解、知識的應(yīng)用和意義的建構(gòu)。在這兩種環(huán)境中均應(yīng)有自包含的幫助系統(tǒng)，以便為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中隨時(shí)提供咨詢與幫助。

（2）在進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析的基礎(chǔ)上選出當(dāng)前所學(xué)知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當(dāng)前所學(xué)知識的主題（或基本內(nèi)容），然后再圍繞這個(gè)主題進(jìn)行情景創(chuàng)設(shè)。

（3）學(xué)習(xí)情景只是促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識意義的外部條件，是一種外因。外因要通過內(nèi)因才能起作用。設(shè)計(jì)理想的學(xué)習(xí)情景是為促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)最終完成意義建構(gòu)服務(wù)的。明確這一點(diǎn)對研究以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)非常有意義。

（4）學(xué)習(xí)任務(wù)與真實(shí)學(xué)習(xí)情景必須相融合，不能處于分離或勉強(qiáng)合成的狀態(tài)，學(xué)習(xí)情景中要能夠以自然的方式展現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)所要解決的矛盾和問題。6．學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì) 為了了解問題的背景與含義、建構(gòu)自己的智力模式和提出問題解決的假設(shè)，學(xué)習(xí)者需要知道有關(guān)問題的詳細(xì)信息，并需要學(xué)習(xí)必要的預(yù)備知識，因此在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，必須詳細(xì)考慮學(xué)生要解決這個(gè)問題需要查閱哪些信息、需要了解哪方面的知識，這些都可以以學(xué)習(xí)資源的方式為學(xué)生提供。7．提供認(rèn)知工具

認(rèn)知工具是支持、指引擴(kuò)充使用者思維過程的心智模式和設(shè)備（derry，1990）。在現(xiàn)代學(xué)習(xí)環(huán)境中，主要是指與通信網(wǎng)絡(luò)相結(jié)合的廣義上的計(jì)算機(jī)工具，用于幫助和促進(jìn)認(rèn)知過程，學(xué)習(xí)者可以利用它來進(jìn)行信息與資源的獲取、處理、編輯、制作等，并可用其來表征自己的思想，替代部分思維，與他人通信協(xié)作等

認(rèn)知工具可幫助學(xué)習(xí)者更好地表述問題（如視頻工具），更好地表述學(xué)習(xí)者所知道的知識以及正在學(xué)習(xí)的客體（如圖表工具），或者通過認(rèn)知工具自動實(shí)現(xiàn)一些低層任務(wù)或代替做一些任務(wù)來減輕某些認(rèn)知活動（如計(jì)算工具）。最終，認(rèn)知工具幫助學(xué)習(xí)者搜集并處理解決問題所必需的重要信息。

認(rèn)知工具在幫助和促進(jìn)認(rèn)知過程，在培養(yǎng)學(xué)生批判性思維、創(chuàng)造性思維和綜合思維中起著重要作用。常用的認(rèn)知工具有六類：問題/任務(wù)表征工具、靜態(tài)/動態(tài)知識建模工具、績效支持工具、信息搜集工具、協(xié)同工作工具、管理與評價(jià)工具。8．自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)

自主學(xué)習(xí)策略是指為了支持和促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)而安排學(xué)習(xí)環(huán)境中各個(gè)元素的模式和方法，其核心是要發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性充分體現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知主體作用。從整體上來講，學(xué)習(xí)策略分為四類：主動性策略、社會性策略、協(xié)作式策略和情景性策略，常見的自主學(xué)習(xí)策略有：教練策略、建模策略、支架與淡出策略、反思策略、支架策略、啟發(fā)式策略、自我反饋策略、探索式策略；討論策略、角色扮演策略、競爭策略、協(xié)同策略、伙伴策略；拋錨策略、學(xué)徒策略、隨機(jī)進(jìn)入策略等。

在設(shè)計(jì)自主學(xué)習(xí)策略時(shí)，主要考慮主、客觀兩方面因素。客觀是指知識內(nèi)容的特征，它決定學(xué)習(xí)策略的選擇。譬如對于復(fù)雜的事物和具有多面性的問題，由于從不同的角度考慮可以得出不同的理解，為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時(shí)間、不同的情景下、為達(dá)到不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。這樣學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識與理解，因此，對于此類問題我們采用隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)策略。主觀方面則指作為認(rèn)知主體的學(xué)生所具有的認(rèn)知能力、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格。學(xué)生是認(rèn)知的主體，學(xué)習(xí)者的智力因素（知識基礎(chǔ)、認(rèn)知能力和認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量）和非智力因素（興趣、動機(jī)、情感、意志和性格）尤其是與智力因素有關(guān)的特征對學(xué)習(xí)策略的選擇至關(guān)重要。9．管理與幫助設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主體，但并沒有無視教師的指導(dǎo)作用，任何情況下，教師都有控制、管理、幫助和指導(dǎo)的職責(zé)。教師需要在學(xué)習(xí)環(huán)境中確定學(xué)習(xí)任務(wù)，組織學(xué)習(xí)活動，提供幫助和指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生正確使用認(rèn)知工具。教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者，促進(jìn)者。

在傳統(tǒng)的教學(xué)中，課堂教學(xué)管理包括：合理安排課程內(nèi)容、最大限度的發(fā)揮教學(xué)資源的潛能、調(diào)動學(xué)生的積極性等。但在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中，教師由舞臺上的主角變?yōu)槟缓髮?dǎo)演，這一轉(zhuǎn)變極具挑戰(zhàn)性，對教師提出了更高的要求：學(xué)習(xí)過程是一種發(fā)散式的創(chuàng)造思維過程，不同的學(xué)生所采用的學(xué)習(xí)路徑、所遇到的困難也不相同，教師需針對不同情況作出適時(shí)反饋；學(xué)生自主學(xué)習(xí)中，面對豐富的信息資源易出現(xiàn)學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)目標(biāo)相偏離的情況，教師要在教學(xué)實(shí)踐中設(shè)置關(guān)鍵點(diǎn)，規(guī)范學(xué)生學(xué)習(xí)，同時(shí)也有利于學(xué)生反思、升華所學(xué)知識；為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補(bǔ)充錯(cuò)誤或片面的認(rèn)識。篇二：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式

龍?jiān)雌诳W(wǎng).cn 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式

作者：劉欣

來源：《大學(xué)教育》2014年第01期 [摘 要] 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)，十分強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)中心”的有意義學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的理念。文章基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)的基本原理和基本理論，分析了學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式的結(jié)構(gòu)程序和操作策略，旨在突顯主體價(jià)值取向的學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐模型，促進(jìn)學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)能力。

[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義 教學(xué)設(shè)計(jì) 學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì) 結(jié)構(gòu)程序 教學(xué)模型

[中圖分類號] g642 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] a [文章編號] 2095-3437（2014）01-0007-03 自20世紀(jì)80年代以來，隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展以及人們對學(xué)習(xí)本質(zhì)及教學(xué)設(shè)計(jì)研究的不斷深入，主體價(jià)值取向的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)逐漸興起，對客觀理性取向的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)提出了挑戰(zhàn)，并受到教育理論界和實(shí)踐者的廣泛關(guān)注。

一、意義闡釋：學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式的內(nèi)涵

20世紀(jì)90年代后，建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)研究構(gòu)建了許多創(chuàng)新性的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)。盡管這些方式在應(yīng)用的范圍、技術(shù)和方法上有所不同，但是他們所蘊(yùn)涵的促進(jìn)主體有意義建構(gòu)能力的認(rèn)識論是相似的，而且在設(shè)計(jì)上傾向于cles的創(chuàng)建和運(yùn)用。

二、理論框架：學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式的原理

（一）基本原理：學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)的要素構(gòu)成

喬納森六要素學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的代表人物喬納森認(rèn)為，cles的構(gòu)成部分主要有：1.問題/項(xiàng)目空間。這是學(xué)習(xí)環(huán)境中的概念與操作的核心，起著聚合其他相關(guān)部分的作用。2.相關(guān)案例：運(yùn)用相關(guān)案例來支持學(xué)習(xí)者的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，提供學(xué)習(xí)“支架”。3.信息資源：使學(xué)習(xí)者在情境中的應(yīng)用產(chǎn)生相關(guān)的意義。4.認(rèn)知建構(gòu)工具：指能承擔(dān)和促進(jìn)特定認(rèn)知過程的工具，以幫助學(xué)習(xí)者完成問題求解任務(wù)，其中包括視覺工具、知識建模工具、績效支持工具和

篇三：建構(gòu)主義教學(xué)模式

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論影響下形成的教學(xué)模式主要有：拋錨式教學(xué)(anchored instruction)模式、認(rèn)知學(xué)徒(cognitive apprenticeship)模式、隨即訪取教學(xué)(random access instruction)模式等。(一)拋錨式教學(xué)模式

教學(xué)模式與情境學(xué)習(xí)、情境認(rèn)知以及認(rèn)知彈性(cognitive flexibility)理論有著密切的關(guān)系，這種模式主要強(qiáng)調(diào)以技術(shù)學(xué)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)。拋錨式教學(xué)模式是由溫比爾特認(rèn)知與技術(shù)小組(cognition and technology group at vanderbilt, ctgv)在約翰?布朗斯福特(john bransford)的領(lǐng)導(dǎo)下開發(fā)的。

教學(xué)的主要目的是“使學(xué)生在一個(gè)完整、真實(shí)的問題背景中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，并通過鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動、交流，即合作學(xué)習(xí)，憑借自己的主動學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)，親身體驗(yàn)從識別目標(biāo)到提出并達(dá)到目標(biāo)的全過程”。這種教學(xué)要求創(chuàng)設(shè)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者積極地建構(gòu)有趣的、真實(shí)的情境。ctgv把“錨”視為一種“宏觀背景”(macro-contexts)，而與“微觀背景”(micro-contexts)相區(qū)分。微觀背景是課本后的不相聯(lián)系的“應(yīng)用題”的特征。創(chuàng)設(shè)這種真實(shí)的“宏觀背景”是為了重新使兒童和學(xué)徒制中人們能夠利用在背景中學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)。拋錨式教學(xué)的設(shè)計(jì)原則是根據(jù)吉伯遜(gibson)的“供給理論”(theory of affordance)。“供給”指情境能促進(jìn)學(xué)習(xí)活動的潛力。吉伯遜認(rèn)為，不同的環(huán)境特征能夠給各種特殊的有機(jī)體供給不同的活動，如“能走的”“能爬的”“能游的”等。相似地，不同類型的教學(xué)材料也能供給不同類型的學(xué)習(xí)活動。因而，應(yīng)該設(shè)計(jì)能夠供給建構(gòu)主義學(xué)習(xí)活動的教學(xué)材料，這些活動類型不同于其他類型教材所促進(jìn)的活動類型。“錨”不僅是學(xué)習(xí)者應(yīng)用已掌握知識的情境，更重要的是使用“錨”來幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)新學(xué)習(xí)的必要，從而樹立學(xué)習(xí)目標(biāo)的重要性。也就是說教學(xué)應(yīng)該幫助學(xué)生在完整的真實(shí)情境中確認(rèn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師預(yù)先教授一些知識是為了提供幫助學(xué)生繼續(xù)前進(jìn)的資源和“腳手架”(scaffolds)。

教學(xué)的方法有以下幾種。1.搭建“腳手架”。拋錨式教學(xué)并不是把現(xiàn)成的知識教給學(xué)生，而是在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中向他們提供幫助或“腳手架”。“腳手架”應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”而搭建，是為發(fā)展學(xué)生進(jìn)一步理解而提供一定的支撐，使學(xué)生的理解逐步深入，不斷地提高。在兩個(gè)新的杰斯帕(jasper)幾何冒險(xiǎn)中，研究人員用“鑲嵌式教學(xué)”(embedding teaching)的形式為學(xué)生提供“腳手架”。這種鑲嵌式教學(xué)情節(jié)是冒險(xiǎn)故事的自然組成部分。學(xué)生并不要求一開始就完全理解這種鑲嵌式教學(xué)情節(jié)，而是學(xué)生在遇到困難時(shí)自然產(chǎn)生理解鑲嵌式教學(xué)情節(jié)所提供的概念和程序的需要。2.圍繞“錨”來組織教學(xué)。圍繞“錨”組織教學(xué)，并不是排斥學(xué)生的親自實(shí)踐。“錨”是使教學(xué)開始的有效方式，但不是終極目標(biāo)。拋錨式教學(xué)的目標(biāo)是鼓勵(lì)學(xué)生自我生成的學(xué)習(xí)。ctgv認(rèn)為，圍繞“錨”組織教學(xué)再逐步過渡到學(xué)生的“親自實(shí)踐”的問題解決有幾個(gè)優(yōu)點(diǎn)：第一，對于教師來說，圍繞“錨”組織教學(xué)比尋求所有的資源以完成任務(wù)要更易于掌握；第二，由于學(xué)生的程度不同，首先圍繞某個(gè)“錨”進(jìn)行學(xué)習(xí)有助于他們作好完成任務(wù)的準(zhǔn)備；第三，“錨”提供了一個(gè)共享的知識背景，這有助于學(xué)習(xí)者和其他成員相互合作，相互交流和積極地參與；第四，“錨”提供了學(xué)習(xí)者自我敏感的形成性評價(jià)的基礎(chǔ)，保證他們盡可能地從教學(xué)中獲得更多的知識和理解。3.鼓勵(lì)學(xué)生主動學(xué)習(xí)。拋錨式教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，因?yàn)閷W(xué)生理解問題解決和交流經(jīng)驗(yàn)的最佳方式是積極地參與到活動中。例如，ctgv設(shè)計(jì)的杰斯帕活動中要求學(xué)生：考慮問題的多種可能的解決辦法；確定完成每一個(gè)方案所需要的子目標(biāo)；確認(rèn)相關(guān)數(shù)據(jù)并將其與非相關(guān)數(shù)據(jù)分開；估量正確的答案以對不同的計(jì)劃進(jìn)行評價(jià)；與同組和同班其他成員交流自己的推理。教學(xué)問題應(yīng)該提供許多可能的答案，學(xué)生可以提出自己的解決辦法，并與其他同學(xué)討論以形成共享的更為高級的理解。4.鼓勵(lì)合作學(xué)習(xí)。拋錨式教學(xué)的一個(gè)目標(biāo)是創(chuàng)設(shè)有助于合作學(xué)習(xí)的環(huán)境。因?yàn)椤板^”

中描述的問題比較復(fù)雜，單個(gè)學(xué)生是無法完全解決的，因而合作學(xué)習(xí)是必要的。另外，“錨”的可視性特征使學(xué)生易于參與小組合作，即使學(xué)業(yè)不理想的學(xué)生也能為小組學(xué)習(xí)做出自己的貢獻(xiàn)，從而獲得同伴的尊敬。

教學(xué)的主要環(huán)節(jié)有：1.設(shè)計(jì)真實(shí)“宏觀情境”的“錨”；2.圍繞“錨”組織教學(xué)；3.學(xué)生自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)以及解決問題的過程；鼓勵(lì)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)解決問題的方法：收集信息、確定完成任務(wù)的子目標(biāo)、利用并評價(jià)有關(guān)信息與材料、提出解決問題的假設(shè)等。教師在學(xué)生遇到困難時(shí)提供一定的“腳手架”，以使學(xué)生的理解進(jìn)一步深入。另外，在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的同時(shí)，應(yīng)該鼓勵(lì)教師、學(xué)生及同伴間的討論或?qū)υ挘瑥亩鄠€(gè)角度尋求解決問題的可能辦法，提高學(xué)生的合作、交流的能力；4.“消解”具體的“錨”，即拋錨式教學(xué)不能僅讓學(xué)生局限在特定情境的問題解決，而要發(fā)展他們的知識遷移能力，解決新情境的問題(如新的類似問題、部分類似問題、“what if”問題、課堂背景外的問題、其他學(xué)科的問題等)。這是拋錨式教學(xué)及其他建構(gòu)主義教學(xué)應(yīng)該注意的問題。教學(xué)的關(guān)鍵在于應(yīng)該在情境化與非情境化之間保持一種平衡。學(xué)生在情境中的學(xué)習(xí)要能夠脫離這一特定的情境，向其他情境遷移。5.效果評價(jià)。拋錨式教學(xué)不僅是為了讓學(xué)生能夠解決“錨”中的問題，而且要通過教學(xué)使學(xué)生能夠自主地完成學(xué)習(xí)目標(biāo)，自主地解決復(fù)雜背景中的真實(shí)問題，以及與他人合作、交流、相互評價(jià)和自我反思的能力。ctgv的研究發(fā)現(xiàn)，拋錨式教學(xué)不僅提高了學(xué)生解決復(fù)雜問題的能力，而且有趣的是“普通學(xué)校的教師還可利用拋錨式教學(xué)課程中與某一知識、技能相應(yīng)的教學(xué)時(shí)段，去幫助學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)以及其他各種測驗(yàn)中獲得高分”。(二)認(rèn)知學(xué)徒模式

學(xué)徒模式被許多研究者視為建構(gòu)主義教學(xué)的一個(gè)重要的模式。“確實(shí)，在眾多的建構(gòu)主義的教學(xué)取向中，學(xué)徒制模式受到了最為廣泛的重視”(honebeinetal,1993)。學(xué)徒制是一種“做中學(xué)”的最早的形式，這種置于真實(shí)情境中的任務(wù)提供了學(xué)習(xí)的有組織的和統(tǒng)一的作用和目的。然而，現(xiàn)在的學(xué)校教學(xué)模式卻與學(xué)徒制嚴(yán)重地脫離了。學(xué)生在教學(xué)環(huán)境中，“經(jīng)常缺乏實(shí)際情境的支持，而單純進(jìn)行理論知識的學(xué)習(xí)??正規(guī)學(xué)校教育往往被定義為代表認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的活動場所，而與課堂外的種種情境相對??學(xué)生通過與現(xiàn)實(shí)生活分離的教學(xué)科目被動地學(xué)習(xí)知識”。杜威、維果茨基、及當(dāng)代的許多認(rèn)知心理學(xué)家都對這種學(xué)校教學(xué)的形式進(jìn)行了反思和批判。“認(rèn)知學(xué)徒制”就是要改變傳統(tǒng)的脫離現(xiàn)實(shí)生活的教學(xué)，并針對傳統(tǒng)的學(xué)徒制的一些弊端(現(xiàn)代教育不可能完全退回到學(xué)徒制學(xué)習(xí)，而且現(xiàn)代社會所需要的技能至多也只有部分是可視的)而提出的。

學(xué)徒制從4個(gè)方面規(guī)定了18種策略，這可以說構(gòu)建了一個(gè)有效教學(xué)的環(huán)境。

1.內(nèi)容。認(rèn)知學(xué)徒制規(guī)定了4種呈現(xiàn)內(nèi)容的方式。(1)作為學(xué)科領(lǐng)域的知識，它們是概念、事實(shí)或程序。(2)提高有效解決問題的基于經(jīng)驗(yàn)的策略或第一手原則。(3)控制或元認(rèn)知策略。學(xué)習(xí)者應(yīng)該隨著對學(xué)科知識掌握的不斷深入，而能控制并診斷自己所作的決策：在不同的解決問題策略中進(jìn)行選擇、確定解決特定問題的最佳策略等。(4)學(xué)習(xí)內(nèi)容的策略，如探究學(xué)習(xí)等。

2.策略。認(rèn)知學(xué)徒制規(guī)定了6種刺激認(rèn)知活動的教學(xué)策略。(1)模仿。通過專家對自己解決問題過程的講解而使其思維過程明確。(2)輔導(dǎo)。“輔導(dǎo)包括當(dāng)學(xué)生執(zhí)行任務(wù)時(shí)進(jìn)行觀察，提供線索、腳手架、反愧模仿、提示和新任務(wù)，以使他們的行為接近于專家的行為。”(3)腳手架 的提供和逐漸拆除或重新組合。專家隨著新手能力的發(fā)展，不斷修正腳手架以便使其能適合略超出新手獨(dú)立應(yīng)付的水平。(4)提供學(xué)生演示或表達(dá)他們新獲得的學(xué)科知識的機(jī)會。(5)反思。它“能夠使學(xué)生對他們自己和專家的問題解決過程進(jìn)行比較，從而最終能夠形成一種內(nèi)化的專家認(rèn)知模式”。(6)鼓勵(lì)學(xué)生的探究能力。

3.排序。認(rèn)知學(xué)徒制規(guī)定了3種給教學(xué)內(nèi)容排序的方式。(1)增加內(nèi)容的復(fù)雜程度，即按照等級的任務(wù)結(jié)構(gòu)從底端的任務(wù)向上垂直地增加難度。(2)增加內(nèi)容的多樣性，即同一等級內(nèi)容在水平程度上的增加。例如，改變問題解決的情境，改變學(xué)習(xí)活動的目標(biāo)或原因，或改變學(xué)習(xí)環(huán)境中的因素等。(3)在分解技能之前呈現(xiàn)整體的技能——一種從上到下的、詳細(xì)說明的、垂直或水平的內(nèi)容序列，也就是首先傳授最高水平的技能。這樣有兩個(gè)重要的優(yōu)點(diǎn)：任務(wù)富有意義，具有整體結(jié)構(gòu)或者說具有問題的系統(tǒng)觀。在完成這樣的任務(wù)后(腳手架提供了一種學(xué)生在缺乏足夠的部分技能時(shí)，完成這種高水平任務(wù)的方式)，探究部分與整體間聯(lián)系在邏輯上是漸進(jìn)的。再者，學(xué)習(xí)者具有了組成整體內(nèi)容的概念模式。

4.社會性。認(rèn)知學(xué)徒制推薦了5種策略，以使學(xué)習(xí)能夠社會化，并在學(xué)習(xí)共同體中考慮環(huán)境因素。(1)情境學(xué)習(xí)。教學(xué)應(yīng)該置于一定的情境中，因?yàn)檫@樣“學(xué)習(xí)者能夠理解他們學(xué)習(xí)的原因；學(xué)習(xí)者更多地通過做來學(xué)習(xí)，而不僅是聽；學(xué)習(xí)者可以探究什么策略在特定情境中有效，什么策略在真實(shí)世界的背景中無效；學(xué)習(xí)者能夠?qū)W會在多樣化的背景中問題解決的能力”。(2)模擬。教學(xué)可以進(jìn)一步模擬真實(shí)世界中的活動。(3)專家實(shí)踐的文化群體。當(dāng)問題解決時(shí)，學(xué)習(xí)者和專家以動態(tài)的方式相互作用是重要的。這些活動創(chuàng)建了一種專家實(shí)踐的文化群體。(4)內(nèi)在的動機(jī)。內(nèi)在動機(jī)是與學(xué)習(xí)者在非控制的環(huán)境中獨(dú)立完成任務(wù)的能力相連的。教學(xué)中應(yīng)該努力刺激學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)。(5)利用合作。認(rèn)知學(xué)徒制特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)該基于“學(xué)習(xí)共同體”之中。“隨著學(xué)生作為一個(gè)初學(xué)者或新手逐漸從該共同體的邊緣向中心移動，他們會變得比較積極，更多地接觸其中的文化，因而就逐漸進(jìn)入專家或熟手的角色。”(三)隨機(jī)訪取教學(xué)模式

spiro等人在1991年把學(xué)習(xí)分為初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)。初級學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的初級階段，學(xué)生只需掌握一系列概念和事實(shí)，并在相同情境中再現(xiàn)這些概念和事實(shí)；高級學(xué)習(xí)要求學(xué)生掌握概念的復(fù)雜性，并能廣泛而靈活地應(yīng)用到具體的情境中。他們指出，傳統(tǒng)教學(xué)混淆了初級學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)之間的界限，將初級學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略(如將整體分割為部分、著眼于普遍原則的學(xué)習(xí)、建立單一標(biāo)準(zhǔn)的基本表征等)不合理地推廣到高級學(xué)習(xí)中。建構(gòu)主義尋求適合于高級學(xué)習(xí)的教學(xué)策略——隨機(jī)訪取教學(xué)，即在教學(xué)中避免抽象地談概念的一般應(yīng)用，而是要把概念具體到一定的實(shí)例中，并與具體情境聯(lián)系起來。換句話說，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識和理解，這就是隨機(jī)訪取教學(xué)。它源于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個(gè)新分支——認(rèn)知彈性理論(cognitive flexibility theory)。這一理論的中心觀點(diǎn)是“在不同的時(shí)間、重新設(shè)置的情境中，為了不同的目的、從不同的概念觀點(diǎn)對同一材料重復(fù)訪取，這是達(dá)到獲得高級知識目標(biāo)的關(guān)鍵”。斯皮若認(rèn)為，在以認(rèn)知彈性理論為基礎(chǔ)的教學(xué)模式中，使用的比擬是一種由概念與案例構(gòu)成的多維與非線性的“十字交叉”形狀“(cross-crossing” of conceptual and case landscape)的多元知識表征，即試圖通過概念與案例的水乳交融增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知彈性，以達(dá)到對豐富的概念理解的充分性以及案例覆蓋面的完整性。隨機(jī)訪取教學(xué)目前仍處于研究之中，可以提供的具體例證較少。我們下面以美國華盛頓州立大學(xué)農(nóng)學(xué)院應(yīng)用隨機(jī)訪取教學(xué)模式所作的教改實(shí)驗(yàn)為例，說明這種教學(xué)模式的具體應(yīng)用。

華盛頓州立大學(xué)農(nóng)學(xué)院在r.e.calza和j.t.meade的領(lǐng)導(dǎo)下建立了一個(gè)“遺傳技術(shù)”課程教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)研究組，其目的是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，在internet網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下開發(fā)動畫和超文本控制功能的交互式教學(xué)系統(tǒng)，所用的就是隨機(jī)訪取教學(xué)模式。該教學(xué)目標(biāo)是：幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機(jī)，可用于學(xué)習(xí)分子遺傳學(xué)和生物技術(shù)的有關(guān)內(nèi)容。學(xué)習(xí)重點(diǎn)側(cè)重基本概念、基本原理和變異過程。通過學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅能完成所學(xué)知識的意義建構(gòu)還能實(shí)際驗(yàn)證。該系統(tǒng)的教學(xué)過程按以下步驟進(jìn)行：1.確定主題——通過入網(wǎng)的教學(xué)目標(biāo)分析確定本課程的若干主題；2.創(chuàng)設(shè)情境(為隨機(jī)訪取教學(xué)創(chuàng)造條件)；3.獨(dú)立探索——根據(jù)學(xué)生的意愿可選下列不同主題，在學(xué)習(xí)某一主題過程中，學(xué)生可隨意觀看有關(guān)這一主題的不同演示，以便從不同側(cè)面加深對該主題的認(rèn)識和理解(隨機(jī)訪取學(xué)習(xí))；4.協(xié)作學(xué)習(xí)——在上述獨(dú)立探索基礎(chǔ)上，開展基于internet網(wǎng)絡(luò)的專題討論，在討論過程中教師通過公告板和email(電子郵件)可對學(xué)生布置作業(yè)，對討論中的觀點(diǎn)加以批判并進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)；5.自我評價(jià)——為檢驗(yàn)對知識的建構(gòu)與驗(yàn)證，學(xué)生在上述學(xué)習(xí)階段后應(yīng)進(jìn)行自我評價(jià)。為此該系統(tǒng)設(shè)計(jì)了一套自我評價(jià)練習(xí)：練習(xí)內(nèi)容經(jīng)過精心挑選，使之能有效地測試學(xué)生對基本概念、基本原理和基本過程的理解； 6.深化理解——根據(jù)自我測試結(jié)果，有針對性地對薄弱環(huán)節(jié)作補(bǔ)充學(xué)習(xí)和練習(xí)，以加深對知識的理解與驗(yàn)證的能力。

第三篇：建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式

篇一：余勝泉等-建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所余勝泉、楊曉娟、何克抗

一、建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)的基本解釋

建構(gòu)主義是由認(rèn)知主義發(fā)展而來的哲學(xué)理念，在此基礎(chǔ)之上的學(xué)習(xí)理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別，它采用非客觀主義的哲學(xué)立場。建構(gòu)主義認(rèn)為，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予的意義都是每個(gè)人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來構(gòu)建現(xiàn)實(shí)，或者至少說是在解釋現(xiàn)實(shí)。我們的個(gè)人世界總是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的。

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程。

學(xué)生要主動建構(gòu)客觀事物及其關(guān)系的表征，但這種建構(gòu)不是外界刺激的直接反應(yīng)，而是通過已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（包括原有知識經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知策略）對新信息進(jìn)行主動加工而建構(gòu)成的。這種學(xué)習(xí)更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性、情景性、協(xié)作性。建構(gòu)主義提倡一種更加開放的學(xué)習(xí)。

不難看出建構(gòu)主義對教師與學(xué)生的作用有了重新的定位：學(xué)習(xí)者不是知識的被動接受者，而是知識的主動建構(gòu)者，外界施加的信息只有通過學(xué)習(xí)者的主動建構(gòu)才能變成自身的知識。

教師從以教授知識為主變?yōu)橐灾笇?dǎo)、輔導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)為主，由舞臺上的主角變成幕后導(dǎo)演，成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者、指導(dǎo)者。

教學(xué)過程不再是一個(gè)同步的，而是一個(gè)異步的、發(fā)散式的思維過程，不同的學(xué)生沿著不同的學(xué)習(xí)路徑，完全可以建構(gòu)出相同的結(jié)果。學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。

二、建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)

目前，建構(gòu)主義對教學(xué)設(shè)計(jì)的影響受到越來越多的人的關(guān)注和重視。并引發(fā)了教學(xué)設(shè)計(jì)專家之間的一場爭論，其核心問題是，建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計(jì)能否共處？關(guān)于這一點(diǎn)，大致有兩種不同的回答，一種觀點(diǎn)認(rèn)為，建構(gòu)主義根本不能與教學(xué)設(shè)計(jì)的理論相容，他們認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)是基于客觀主義的，要追求一種可顯的、可控的學(xué)習(xí)效果，而建構(gòu)主義非客觀主義的立場是與這一點(diǎn)根本相違背的，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)效果是自我建構(gòu)的，是不可預(yù)測的，采取的是非理性主義的哲學(xué)思想，所以是不能引入教學(xué)設(shè)計(jì)理論的。的，他可以以一種新的心理集的方式引進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域，可彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)過分分離與簡化教學(xué)內(nèi)容的局限（reigeluth，wilson，jonasson），為此，他們紛紛提出了一些建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)原則，歸納如下：

以問題為核心驅(qū)動學(xué)習(xí)，問題可以是項(xiàng)目、案例或?qū)嶋H生活中的矛盾；

強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，各種教學(xué)因素，包括教師只是作為一種廣義的學(xué)習(xí)環(huán)境支持學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)，誘發(fā)學(xué)習(xí)者的問題并利用它們刺激學(xué)習(xí)活動，或確認(rèn)某一問題，使學(xué)習(xí)者迅速地將該問題作為自己的問題而接納；

學(xué)習(xí)問題必須在真實(shí)的情景中展開，必須是一項(xiàng)真實(shí)的任務(wù)；

強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)雜性，反對兩者必居其一的觀點(diǎn)和二者擇一的環(huán)境；

強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)的重要性，要求學(xué)習(xí)環(huán)境能夠支持協(xié)作學(xué)習(xí)；

強(qiáng)調(diào)非量化的整體評價(jià)，反對過分細(xì)化的標(biāo)準(zhǔn)參照評價(jià)；

要求設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)展開的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)任務(wù)必須提供學(xué)習(xí)資源、認(rèn)知工具和幫助等內(nèi)容，以反映學(xué)習(xí)環(huán)境的復(fù)雜性，在學(xué)習(xí)發(fā)生后，學(xué)習(xí)者必須在這一環(huán)境中活動；

應(yīng)設(shè)計(jì)多種自主學(xué)習(xí)策略，使得學(xué)習(xí)能夠在以學(xué)生為主體中順利展開。建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)要發(fā)揮學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主動性和建構(gòu)性，根據(jù)初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)劃分，提出了自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)思想和知識結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的概念，重視情景、協(xié)作在教學(xué)中的重要作用。提出一系列以學(xué)為中心教學(xué)策略，如支架式教學(xué)策略、認(rèn)知學(xué)徒教學(xué)策略、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)策略、拋錨式教學(xué)策略、社會建構(gòu)教學(xué)策略等等。這些思想和學(xué)習(xí)策略，為構(gòu)建建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式奠定了很好的基礎(chǔ)，建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知過程的主體，是意義的主動建構(gòu)者，因而有利于學(xué)生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)、有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)，這是其突出的優(yōu)點(diǎn)。

三、基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

本文中我們嘗試性地提出一種教學(xué)設(shè)計(jì)模式（如下圖所示），它以問題（或項(xiàng)目、案例、分歧）為核心，建立學(xué)習(xí)定向點(diǎn)，然后圍繞這個(gè)定向點(diǎn)，通過設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情景、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)策略、認(rèn)知工具、管理和幫助而展開，他們共同服務(wù)于由教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)內(nèi)容而決定的學(xué)習(xí)任務(wù)（問題、案例、項(xiàng)目、分歧）這一核心。

圖1基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式 1．分析教學(xué)目標(biāo)

學(xué)是促進(jìn)學(xué)習(xí)者朝著目標(biāo)所規(guī)定的方向產(chǎn)生變化的過程，它貫穿于教學(xué)活動的始終。

分析教學(xué)目標(biāo)是為了確定學(xué)生學(xué)習(xí)的主題即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關(guān)的知識內(nèi)容。分析教學(xué)目標(biāo)首先要考慮學(xué)習(xí)者這一主體。教學(xué)目標(biāo)不是設(shè)計(jì)者或教學(xué)者施加給學(xué)習(xí)過程的而是從學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程中提取出來的。

避免傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)分析過度抽象、過分細(xì)化、過分分散、過分單調(diào)的邏輯關(guān)系，而應(yīng)該采用一種整體性的教學(xué)目標(biāo)編寫方法。

2．學(xué)習(xí)者特征分析

建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)中學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體、是意義的主動建構(gòu)者。從哲學(xué)角度看學(xué)習(xí)者是內(nèi)因，外界影響是外因，內(nèi)因是事物發(fā)展變化的決定因素，外因通過內(nèi)因起作用。這就可以解釋為什么在同一課堂中，教師實(shí)施同一教學(xué)，但不同學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果卻存在較大差異。為了取得較好的教學(xué)效果，就必須充分了解學(xué)習(xí)者的特征，并進(jìn)行有針對性的設(shè)計(jì)。學(xué)習(xí)者特征分析涉及智力因素和非智力因素兩個(gè)方面。

確定學(xué)習(xí)者的知識基礎(chǔ)一般采用分類測定法或二叉樹探索法。學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力按照布魯姆的教育目標(biāo)分類理論分為六個(gè)等級：知道、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價(jià)。在教學(xué)實(shí)踐中，一般采用逼近法來測量學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是指個(gè)體觀念的全部內(nèi)容與組織。它是影響新的意義學(xué)習(xí)與保持的關(guān)鍵因素，決定著學(xué)習(xí)者進(jìn)行意義建構(gòu)成功與否的關(guān)鍵。認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量有三：認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可利用性、可分辨性、穩(wěn)定性分別指舊知識中對新知識起吸收固定作用的程度、新舊觀念的異同點(diǎn)、起吸收、固定作用的原有觀點(diǎn)的穩(wěn)定性。3．學(xué)習(xí)內(nèi)容特征分析

4．設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)

建構(gòu)主義所闡述的學(xué)習(xí)就是基于真實(shí)問題情景下的探索、學(xué)習(xí)的過程，就是解決實(shí)際問題的過程，問題構(gòu)成了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的核心。

提出學(xué)習(xí)任務(wù)，是整個(gè)建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式的核心和重點(diǎn)，它為學(xué)習(xí)者提供了明確的目標(biāo)、任務(wù)，其他輔助設(shè)計(jì)使得任務(wù)更加明確具體，使得學(xué)習(xí)者解決問題成為現(xiàn)實(shí)的可能，使得學(xué)習(xí)者在解決問題過程中，確實(shí)能夠達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求。

學(xué)習(xí)任務(wù)可以是一個(gè)問題、案例、項(xiàng)目或是觀點(diǎn)分歧，他們都代表連續(xù)性的復(fù)雜問題，能夠在學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間維度上展開，均要求采用主動地、建構(gòu)的、真實(shí)的情景下的學(xué)習(xí)，構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，應(yīng)充分考慮如下原則：

（1）在教學(xué)目標(biāo)分析的基礎(chǔ)之上提出一系列的問題。

5．學(xué)習(xí)情景設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義強(qiáng)烈推薦學(xué)生要在真實(shí)的情景下進(jìn)行學(xué)習(xí)，要減少知識與解決問題之間的差距，強(qiáng)調(diào)知識的遷移能力的培養(yǎng)。

建構(gòu)學(xué)習(xí)情景中有三個(gè)要素：

（1）學(xué)習(xí)情景的上下文或背景：描述問題產(chǎn)生的背景（與問題有關(guān)的各種因素如自然、社會文化及背景的組織管理等）有利于控制、定義問題；

（3）學(xué)習(xí)情景的操作空間：學(xué)習(xí)者感知真實(shí)問題提供所需要的工具、符號等；

在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情景時(shí)，我們應(yīng)注意：

（）不同學(xué)科對情景創(chuàng)設(shè)的要求不同：一種是學(xué)科內(nèi)容有嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)的情況（數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等理科內(nèi)容皆具有這種結(jié)構(gòu)），這時(shí)要求創(chuàng)設(shè)有豐富資源的學(xué)習(xí)情景，其中應(yīng)包含許多不同情景的應(yīng)用實(shí)例和有關(guān)的信息資料、以便學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的興趣、愛好去主動發(fā)現(xiàn)、主動探索；另一種是學(xué)科內(nèi)容不具有嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)的情況（語文、外語、歷史等文科內(nèi)容一般具有這種結(jié)構(gòu)），這時(shí)應(yīng)創(chuàng)設(shè)接近真實(shí)情景的學(xué)習(xí)情景，在該環(huán)境下應(yīng)能仿真實(shí)際情景，從而激發(fā)學(xué)習(xí)者參與交互式學(xué)習(xí)的積極性，在交互過程中去完成問題的理解、知識的應(yīng)用和意義的建構(gòu)。

（3）學(xué)習(xí)情景只是促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識意義的外部條件，是一種外因。外因要通過內(nèi)因才能起作用。設(shè)計(jì)理想的學(xué)習(xí)情景是為促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)最終完成意義建構(gòu)服務(wù)的。

6．學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)

7．提供認(rèn)知工具

認(rèn)知工具可幫助學(xué)習(xí)者更好地表述問題（如視頻工具），更好地表述學(xué)習(xí)者所知道的知識以及正在學(xué)習(xí)的客體（如圖表工具），或者通過認(rèn)知工具自動實(shí)現(xiàn)一些低層任務(wù)或代替做一些任務(wù)來減輕某些認(rèn)知活動（如計(jì)算工具）。

認(rèn)知工具在幫助和促進(jìn)認(rèn)知過程，在培養(yǎng)學(xué)生批判性思維、創(chuàng)造性思維和綜合思維中起著重要作用。

8．自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)

自主學(xué)習(xí)策略是指為了支持和促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)而安排學(xué)習(xí)環(huán)境中各個(gè)元素的模式和方法，其核心是要發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性充分體現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知主體作用。

在設(shè)計(jì)自主學(xué)習(xí)策略時(shí)，主要考慮主、客觀兩方面因素。客觀是指知識內(nèi)容的特征，它決定學(xué)習(xí)策略的選擇。譬如對于復(fù)雜的事物和具有多面性的問題，由于從不同的角度考慮可以得出不同的理解，為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時(shí)間、不同的情景下、為達(dá)到不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。這樣學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識與理解，因此，對于此類問題我們采用隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)策略。主觀方面則指作為認(rèn)知主體的學(xué)生所具有的認(rèn)知能力、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格。9．管理與幫助設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主體，但并沒有無視教師的指導(dǎo)作用，任何情況下，教師都有控制、管理、幫助和指導(dǎo)的職責(zé)。教師需要在學(xué)習(xí)環(huán)境中確定學(xué)習(xí)任務(wù)，組織學(xué)習(xí)活動，提供幫助和指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生正確使用認(rèn)知工具。

在傳統(tǒng)的教學(xué)中，課堂教學(xué)管理包括：合理安排課程內(nèi)容、最大限度的發(fā)揮教學(xué)資源的潛能、調(diào)動學(xué)生的積極性等。但在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中，教師由舞臺上的主角變?yōu)槟缓髮?dǎo)演，這一轉(zhuǎn)變極具挑戰(zhàn)性，對教師提出了更高的要求：學(xué)習(xí)過程是一種發(fā)散式的創(chuàng)造思維過程，不同的學(xué)生所采用的學(xué)習(xí)路徑、所遇到的困難也不相同，教師需針對不同情況作出適時(shí)反饋；學(xué)生自主學(xué)習(xí)中，面對豐富的信息資源易出現(xiàn)學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)目標(biāo)相偏離的情況，教師要在教學(xué)實(shí)踐中設(shè)置關(guān)鍵點(diǎn)，規(guī)范學(xué)生學(xué)習(xí)，同時(shí)也有利于學(xué)生反思、升華所學(xué)知識；為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

篇二：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式

龍?jiān)雌诳W(wǎng).cn 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式

作者：劉欣

來源：《大學(xué)教育》2014年第01期 [摘 要] 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)，十分強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)中心”的有意義學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的理念。[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義 教學(xué)設(shè)計(jì) 學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì) 結(jié)構(gòu)程序 教學(xué)模型

[中圖分類號] g642 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] a [文章編號] 2095-3437（2014）01-0007-03

一、意義闡釋：學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式的內(nèi)涵

20世紀(jì)90年代后，建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)研究構(gòu)建了許多創(chuàng)新性的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)。

二、理論框架：學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式的原理

（一）基本原理：學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)的要素構(gòu)成

喬納森六要素學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的代表人物喬納森認(rèn)為，cles的構(gòu)成部分主要有：1.問題/項(xiàng)目空間。這是學(xué)習(xí)環(huán)境中的概念與操作的核心，起著聚合其他相關(guān)部分的作用。2.相關(guān)案例：運(yùn)用相關(guān)案例來支持學(xué)習(xí)者的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，提供學(xué)習(xí)“支架”。篇三：建構(gòu)主義教學(xué)模式

(一)拋錨式教學(xué)模式

教學(xué)模式與情境學(xué)習(xí)、情境認(rèn)知以及認(rèn)知彈性(cognitive flexibility)理論有著密切的關(guān)系，這種模式主要強(qiáng)調(diào)以技術(shù)學(xué)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)。

教學(xué)的主要目的是“使學(xué)生在一個(gè)完整、真實(shí)的問題背景中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，并通過鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動、交流，即合作學(xué)習(xí)，憑借自己的主動學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)，親身體驗(yàn)從識別目標(biāo)到提出并達(dá)到目標(biāo)的全過程”。這種教學(xué)要求創(chuàng)設(shè)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者積極地建構(gòu)有趣的、真實(shí)的情境。ctgv把“錨”視為一種“宏觀背景”(macro-contexts)，而與“微觀背景”(micro-contexts)相區(qū)分。微觀背景是課本后的不相聯(lián)系的“應(yīng)用題”的特征。創(chuàng)設(shè)這種真實(shí)的“宏觀背景”是為了重新使兒童和學(xué)徒制中人們能夠利用在背景中學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)。拋錨式教學(xué)的設(shè)計(jì)原則是根據(jù)吉伯遜(gibson)的“供給理論”(theory of affordance)。“供給”指情境能促進(jìn)學(xué)習(xí)活動的潛力。吉伯遜認(rèn)為，不同的環(huán)境特征能夠給各種特殊的有機(jī)體供給不同的活動，如“能走的”“能爬的”“能游的”等。相似地，不同類型的教學(xué)材料也能供給不同類型的學(xué)習(xí)活動。因而，應(yīng)該設(shè)計(jì)能夠供給建構(gòu)主義學(xué)習(xí)活動的教學(xué)材料，這些活動類型不同于其他類型教材所促進(jìn)的活動類型。“錨”不僅是學(xué)習(xí)者應(yīng)用已掌握知識的情境，更重要的是使用“錨”來幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)新學(xué)習(xí)的必要，從而樹立學(xué)習(xí)目標(biāo)的重要性。也就是說教學(xué)應(yīng)該幫助學(xué)生在完整的真實(shí)情境中確認(rèn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。教學(xué)的方法有以下幾種。1.搭建“腳手架”。拋錨式教學(xué)并不是把現(xiàn)成的知識教給學(xué)生，而是在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中向他們提供幫助或“腳手架”。“腳手架”應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”而搭建，是為發(fā)展學(xué)生進(jìn)一步理解而提供一定的支撐，使學(xué)生的理解逐步深入，不斷地提高。在兩個(gè)新的杰斯帕(jasper)幾何冒險(xiǎn)中，研究人員用“鑲嵌式教學(xué)”(embedding teaching)的形式為學(xué)生提供“腳手架”。這種鑲嵌式教學(xué)情節(jié)是冒險(xiǎn)故事的自然組成部分。學(xué)生并不要求一開始就完全理解這種鑲嵌式教學(xué)情節(jié)，而是學(xué)生在遇到困難時(shí)自然產(chǎn)生理解鑲嵌式教學(xué)情節(jié)所提供的概念和程序的需要。2.圍繞“錨”來組織教學(xué)。圍繞“錨”組織教學(xué)，并不是排斥學(xué)生的親自實(shí)踐。“錨”是使教學(xué)開始的有效方式，但不是終極目標(biāo)。拋錨式教學(xué)的目標(biāo)是鼓勵(lì)學(xué)生自我生成的學(xué)習(xí)。ctgv認(rèn)為，圍繞“錨”組織教學(xué)再逐步過渡到學(xué)生的“親自實(shí)踐”的問題解決有幾個(gè)優(yōu)點(diǎn)：第一，對于教師來說，圍繞“錨”組織教學(xué)比尋求所有的資源以完成任務(wù)要更易于掌握；第二，由于學(xué)生的程度不同，首先圍繞某個(gè)“錨”進(jìn)行學(xué)習(xí)有助于他們作好完成任務(wù)的準(zhǔn)備；第三，“錨”提供了一個(gè)共享的知識背景，這有助于學(xué)習(xí)者和其他成員相互合作，相互交流和積極地參與；第四，“錨”提供了學(xué)習(xí)者自我敏感的形成性評價(jià)的基礎(chǔ)，保證他們盡可能地從教學(xué)中獲得更多的知識和理解。3.鼓勵(lì)學(xué)生主動學(xué)習(xí)。拋錨式教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，因?yàn)閷W(xué)生理解問題解決和交流經(jīng)驗(yàn)的最佳方式是積極地參與到活動中。例如，ctgv設(shè)計(jì)的杰斯帕活動中要求學(xué)生：考慮問題的多種可能的解決辦法；確定完成每一個(gè)方案所需要的子目標(biāo)；確認(rèn)相關(guān)數(shù)據(jù)并將其與非相關(guān)數(shù)據(jù)分開；估量正確的答案以對不同的計(jì)劃進(jìn)行評價(jià)；與同組和同班其他成員交流自己的推理。教學(xué)問題應(yīng)該提供許多可能的答案，學(xué)生可以提出自己的解決辦法，并與其他同學(xué)討論以形成共享的更為高級的理解。4.鼓勵(lì)合作學(xué)習(xí)。

中描述的問題比較復(fù)雜，單個(gè)學(xué)生是無法完全解決的，因而合作學(xué)習(xí)是必要的。

教學(xué)的主要環(huán)節(jié)有：1.設(shè)計(jì)真實(shí)“宏觀情境”的“錨”；2.圍繞“錨”組織教學(xué)；3.學(xué)生自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)以及解決問題的過程；鼓勵(lì)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)解決問題的方法：收集信息、確定完成任務(wù)的子目標(biāo)、利用并評價(jià)有關(guān)信息與材料、提出解決問題的假設(shè)等。教師在學(xué)生遇到困難時(shí)提供一定的“腳手架”，以使學(xué)生的理解進(jìn)一步深入。另外，在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的同時(shí)，應(yīng)該鼓勵(lì)教師、學(xué)生及同伴間的討論或?qū)υ挘瑥亩鄠€(gè)角度尋求解決問題的可能辦法，提高學(xué)生的合作、交流的能力；4.“消解”具體的“錨”，即拋錨式教學(xué)不能僅讓學(xué)生局限在特定情境的問題解決，而要發(fā)展他們的知識遷移能力，解決新情境的問題(如新的類似問題、部分類似問題、“what if”問題、課堂背景外的問題、其他學(xué)科的問題等)。這是拋錨式教學(xué)及其他建構(gòu)主義教學(xué)應(yīng)該注意的問題。教學(xué)的關(guān)鍵在于應(yīng)該在情境化與非情境化之間保持一種平衡。學(xué)生在情境中的學(xué)習(xí)要能夠脫離這一特定的情境，向其他情境遷移。5.效果評價(jià)。拋錨式教學(xué)不僅是為了讓學(xué)生能夠解決“錨”中的問題，而且要通過教學(xué)使學(xué)生能夠自主地完成學(xué)習(xí)目標(biāo)，自主地解決復(fù)雜背景中的真實(shí)問題，以及與他人合作、交流、相互評價(jià)和自我反思的能力。

(二)認(rèn)知學(xué)徒模式

學(xué)徒模式被許多研究者視為建構(gòu)主義教學(xué)的一個(gè)重要的模式。“確實(shí)，在眾多的建構(gòu)主義的教學(xué)取向中，學(xué)徒制模式受到了最為廣泛的重視”(honebeinetal,1993)。學(xué)徒制是一種“做中學(xué)”的最早的形式，這種置于真實(shí)情境中的任務(wù)提供了學(xué)習(xí)的有組織的和統(tǒng)一的作用和目的。然而，現(xiàn)在的學(xué)校教學(xué)模式卻與學(xué)徒制嚴(yán)重地脫離了。學(xué)生在教學(xué)環(huán)境中，“經(jīng)常缺乏實(shí)際情境的支持，而單純進(jìn)行理論知識的學(xué)習(xí)??正規(guī)學(xué)校教育往往被定義為代表認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的活動場所，而與課堂外的種種情境相對??學(xué)生通過與現(xiàn)實(shí)生活分離的教學(xué)科目被動地學(xué)習(xí)知識”。杜威、維果茨基、及當(dāng)代的許多認(rèn)知心理學(xué)家都對這種學(xué)校教學(xué)的形式進(jìn)行了反思和批判。

1.內(nèi)容。認(rèn)知學(xué)徒制規(guī)定了4種呈現(xiàn)內(nèi)容的方式。(1)作為學(xué)科領(lǐng)域的知識，它們是概念、事實(shí)或程序。(2)提高有效解決問題的基于經(jīng)驗(yàn)的策略或第一手原則。(3)控制或元認(rèn)知策略。學(xué)習(xí)者應(yīng)該隨著對學(xué)科知識掌握的不斷深入，而能控制并診斷自己所作的決策：在不同的解決問題策略中進(jìn)行選擇、確定解決特定問題的最佳策略等。

2.策略。認(rèn)知學(xué)徒制規(guī)定了6種刺激認(rèn)知活動的教學(xué)策略。(1)模仿。通過專家對自己解決問題過程的講解而使其思維過程明確。(2)輔導(dǎo)。的提供和逐漸拆除或重新組合。專家隨著新手能力的發(fā)展，不斷修正腳手架以便使其能適合略超出新手獨(dú)立應(yīng)付的水平。(4)提供學(xué)生演示或表達(dá)他們新獲得的學(xué)科知識的機(jī)會。(5)反思。它“能夠使學(xué)生對他們自己和專家的問題解決過程進(jìn)行比較，從而最終能夠形成一種內(nèi)化的專家認(rèn)知模式”。

3.排序。認(rèn)知學(xué)徒制規(guī)定了3種給教學(xué)內(nèi)容排序的方式。(1)增加內(nèi)容的復(fù)雜程度，即按照等級的任務(wù)結(jié)構(gòu)從底端的任務(wù)向上垂直地增加難度。(2)增加內(nèi)容的多樣性，即同一等級內(nèi)容在水平程度上的增加。例如，改變問題解決的情境，改變學(xué)習(xí)活動的目標(biāo)或原因，或改變學(xué)習(xí)環(huán)境中的因素等。(3)在分解技能之前呈現(xiàn)整體的技能——一種從上到下的、詳細(xì)說明的、垂直或水平的內(nèi)容序列，也就是首先傳授最高水平的技能。這樣有兩個(gè)重要的優(yōu)點(diǎn)：任務(wù)富有意義，具有整體結(jié)構(gòu)或者說具有問題的系統(tǒng)觀。在完成這樣的任務(wù)后(腳手架提供了一種學(xué)生在缺乏足夠的部分技能時(shí)，完成這種高水平任務(wù)的方式)，探究部分與整體間聯(lián)系在邏輯上是漸進(jìn)的。

4.社會性。認(rèn)知學(xué)徒制推薦了5種策略，以使學(xué)習(xí)能夠社會化，并在學(xué)習(xí)共同體中考慮環(huán)境因素。(1)情境學(xué)習(xí)。教學(xué)應(yīng)該置于一定的情境中，因?yàn)檫@樣“學(xué)習(xí)者能夠理解他們學(xué)習(xí)的原因；學(xué)習(xí)者更多地通過做來學(xué)習(xí)，而不僅是聽；學(xué)習(xí)者可以探究什么策略在特定情境中有效，什么策略在真實(shí)世界的背景中無效；學(xué)習(xí)者能夠?qū)W會在多樣化的背景中問題解決的能力”。(2)模擬。教學(xué)可以進(jìn)一步模擬真實(shí)世界中的活動。(3)專家實(shí)踐的文化群體。當(dāng)問題解決時(shí)，學(xué)習(xí)者和專家以動態(tài)的方式相互作用是重要的。這些活動創(chuàng)建了一種專家實(shí)踐的文化群體。(4)內(nèi)在的動機(jī)。內(nèi)在動機(jī)是與學(xué)習(xí)者在非控制的環(huán)境中獨(dú)立完成任務(wù)的能力相連的。教學(xué)中應(yīng)該努力刺激學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)。(5)利用合作。認(rèn)知學(xué)徒制特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)該基于“學(xué)習(xí)共同體”之中。

(三)隨機(jī)訪取教學(xué)模式

spiro等人在1991年把學(xué)習(xí)分為初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)。初級學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的初級階段，學(xué)生只需掌握一系列概念和事實(shí)，并在相同情境中再現(xiàn)這些概念和事實(shí)；高級學(xué)習(xí)要求學(xué)生掌握概念的復(fù)雜性，并能廣泛而靈活地應(yīng)用到具體的情境中。他們指出，傳統(tǒng)教學(xué)混淆了初級學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)之間的界限，將初級學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略(如將整體分割為部分、著眼于普遍原則的學(xué)習(xí)、建立單一標(biāo)準(zhǔn)的基本表征等)不合理地推廣到高級學(xué)習(xí)中。建構(gòu)主義尋求適合于高級學(xué)習(xí)的教學(xué)策略——隨機(jī)訪取教學(xué)，即在教學(xué)中避免抽象地談概念的一般應(yīng)用，而是要把概念具體到一定的實(shí)例中，并與具體情境聯(lián)系起來。換句話說，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識和理解，這就是隨機(jī)訪取教學(xué)。它源于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個(gè)新分支——認(rèn)知彈性理論(cognitive flexibility theory)。這一理論的中心觀點(diǎn)是“在不同的時(shí)間、重新設(shè)置的情境中，為了不同的目的、從不同的概念觀點(diǎn)對同一材料重復(fù)訪取，這是達(dá)到獲得高級知識目標(biāo)的關(guān)鍵”。斯皮若認(rèn)為，在以認(rèn)知彈性理論為基礎(chǔ)的教學(xué)模式中，使用的比擬是一種由概念與案例構(gòu)成的多維與非線性的“十字交叉”形狀“(cross-crossing” of conceptual and case landscape)的多元知識表征，即試圖通過概念與案例的水乳交融增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知彈性，以達(dá)到對豐富的概念理解的充分性以及案例覆蓋面的完整性。隨機(jī)訪取教學(xué)目前仍處于研究之中，可以提供的具體例證較少。

華盛頓州立大學(xué)農(nóng)學(xué)院在r.e.calza和j.t.meade的領(lǐng)導(dǎo)下建立了一個(gè)“遺傳技術(shù)”課程教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)研究組，其目的是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，在internet網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下開發(fā)動畫和超文本控制功能的交互式教學(xué)系統(tǒng)，所用的就是隨機(jī)訪取教學(xué)模式。該教學(xué)目標(biāo)是：幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機(jī)，可用于學(xué)習(xí)分子遺傳學(xué)和生物技術(shù)的有關(guān)內(nèi)容。學(xué)習(xí)重點(diǎn)側(cè)重基本概念、基本原理和變異過程。通過學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅能完成所學(xué)知識的意義建構(gòu)還能實(shí)際驗(yàn)證。

第四篇：基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

余勝泉、楊小娟、何克抗

北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所（100875）

一、建構(gòu)主義

建構(gòu)主義是由認(rèn)知主義發(fā)展而來的哲學(xué)理念，在此基礎(chǔ)之上的學(xué)習(xí)理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別，它采用非客觀主義的哲學(xué)立場。建構(gòu)主義認(rèn)為，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予的意義都是每個(gè)人自己的決定的。我們是一自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來構(gòu)建現(xiàn)實(shí)，或者至少說是在解釋現(xiàn)實(shí)。我們的個(gè)人世界總是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的。由于我們的經(jīng)驗(yàn)以及對經(jīng)驗(yàn)的信念不同，于是我們對外界世界的理解也是各不相同的，所以他們更關(guān)心如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來構(gòu)建知識。

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程。學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)通過與外界的相互作以獲取、建構(gòu)新知識的過程。不難看出建構(gòu)主義對教師與學(xué)生的作用有了重新的定位。

學(xué)生在學(xué)習(xí)中要主動建構(gòu)客觀事物及其關(guān)系的表征，但這種建構(gòu)不是外界刺激的直接反應(yīng)，而是通過已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（包括原有知識經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知策略）對新信息進(jìn)行主動加工而建構(gòu)成的。這種學(xué)習(xí)更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性、情景性、協(xié)作性。建構(gòu)主義提倡一種更加開放的學(xué)習(xí)。對每個(gè)個(gè)體來說，這種開放的學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)結(jié)果上都可能是不同的。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)過程是人的認(rèn)知思維活動的主動建構(gòu)的過程，是人們通過原有的知識經(jīng)驗(yàn)與外界環(huán)境進(jìn)行交互活動以獲取、建構(gòu)新知識的過程，知識不是通過教師灌輸?shù)玫剑菍W(xué)習(xí)者在一定的情景即社會文化背景下，借助其他輔助手段（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴以及其它學(xué)習(xí)工具），利用必要的學(xué)習(xí)材料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。學(xué)習(xí)者不是知識的被動接受者，而是知識的主動建構(gòu)者。外界施加的信息只有通過學(xué)習(xí)者的主動建構(gòu)才能變成自身的知識。教師不再是教學(xué)內(nèi)容的傳遞者，而是教學(xué)活動的組織者；學(xué)生也不再是教學(xué)內(nèi)容的被動接受者，而是知識的主動獲取與建構(gòu)者，教師從以教授知識為主變?yōu)橐灾笇?dǎo)、輔導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)為主。教學(xué)過程不再是一個(gè)同步的，而是一個(gè)異步的、發(fā)散式的思維過程，不同的學(xué)生沿著不同的學(xué)習(xí)路徑，完全可以建構(gòu)出相同的結(jié)果。

學(xué)生不是知識的被動接受者，而成為學(xué)習(xí)的主體、意義的主動建構(gòu)者。這種主體作用體現(xiàn)在：⑴學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義；⑵在意義建構(gòu)過程中要求學(xué)生去搜集并分析有關(guān)的大量信息和資料；⑶學(xué)生需要將新、舊知識聯(lián)系起來，并對這種聯(lián)系加以認(rèn)真思考。

而教師由舞臺上的主角變成幕后導(dǎo)演，成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者、指導(dǎo)者。這種幫助、指導(dǎo)作用體現(xiàn)在：⑴激發(fā)學(xué)生興趣，幫助學(xué)生形成持久的學(xué)習(xí)動機(jī)；⑵通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義；⑶為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)。

所以說，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

二、建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)

基于建構(gòu)主義的ID（教學(xué)設(shè)計(jì)）又稱以學(xué)為中心的ID，是進(jìn)入九十年代以后隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日益普及（特別是基于Internet的教育網(wǎng)絡(luò)的廣泛應(yīng)用），才逐漸發(fā)展起來的。這種教學(xué)設(shè)計(jì)由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知過程的主體，是意義的主動建構(gòu)者，因而有利于學(xué)生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)、有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)，這是其突出的優(yōu)點(diǎn)。但是，由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“學(xué)”，往往容易忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學(xué)習(xí)過程中的重要作用；另外，由于忽視教師主導(dǎo)作用，當(dāng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的自由度過大時(shí)，還容易偏離教學(xué)目標(biāo)的要求。所以受到一些學(xué)者的批評（何克抗），這是我們在建構(gòu)新型教學(xué)設(shè)計(jì)模式時(shí)所需要考慮的，需要我們在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中注意加以糾正。目前，建構(gòu)主義對教學(xué)設(shè)計(jì)的影響正在滲透之中，受到越來越多的人的關(guān)注和重視。目前，還沒有基于該理論的成熟的教學(xué)設(shè)計(jì)模型。所有有關(guān)方面的論述，只提供一些原則和建議，并沒有處方性的解決方案。

建構(gòu)主義的興起，引發(fā)了教學(xué)設(shè)計(jì)專家之間的一場爭論，其核心問題是，建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計(jì)能否共處？關(guān)于這一點(diǎn)，大致有兩種不同的回答，一種觀點(diǎn)認(rèn)為，建構(gòu)主義根本不能與教學(xué)設(shè)計(jì)的理論相容（Carrol,1990），他認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)是基于客觀主義的，要追求一種可顯的、可控的學(xué)習(xí)效果，而建構(gòu)主義非客觀主義的立場是與這一點(diǎn)根本相違背的，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)效果是自我建構(gòu)的，是不可預(yù)測的，采取的是非理性主義的哲學(xué)思想，所以是不能引入教學(xué)設(shè)計(jì)理論的。另外一種觀點(diǎn)認(rèn)為：客觀主義建構(gòu)主義解釋了學(xué)習(xí)過程的兩個(gè)不同方面，這兩種觀點(diǎn)，在不同的學(xué)習(xí)情景下是互補(bǔ)的。建構(gòu)主義對一些復(fù)雜學(xué)習(xí)領(lǐng)域、高級學(xué)習(xí)目標(biāo)的教學(xué)設(shè)計(jì)是比較適合的，他可以以一種“新的心理集”的方式引進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域，可彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)過分分離與簡化教學(xué)內(nèi)容的局限（Reigeluth ,Wilson,Jonasson），為此，他們紛紛提出了一些建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)原則，歸納如下：

? 支持學(xué)習(xí)者所有的學(xué)習(xí)活動，以解決一項(xiàng)任務(wù)或問題。

? 學(xué)習(xí)者必須根據(jù)這項(xiàng)重大任務(wù)的復(fù)雜性清楚地感知和接受這一具體的學(xué)習(xí)活動。

? 支持學(xué)習(xí)者發(fā)展對所有問題的物主身份。

? 誘發(fā)學(xué)習(xí)者的問題并利用它們刺激學(xué)習(xí)活動，或確認(rèn)某一問題，使學(xué)習(xí)者迅速地將該問題作為自己的問題而接納。? 設(shè)計(jì)一項(xiàng)真實(shí)的任務(wù)。

? 一種真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境是認(rèn)知的需求與學(xué)習(xí)者必須為之作好準(zhǔn)備的環(huán)境中的需求保持一致的環(huán)境。? 設(shè)計(jì)任務(wù)和學(xué)習(xí)環(huán)境，以反映環(huán)境的復(fù)雜性；在學(xué)習(xí)發(fā)生后，學(xué)習(xí)者必須在這一環(huán)境中活動。

? 設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境以支持并挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)者的思考。

? 鼓勵(lì)對各種想法進(jìn)行嘗試，反對兩者必居其一的觀點(diǎn)和二者擇一的環(huán)境。

? 提供機(jī)會并支持同時(shí)對學(xué)習(xí)的內(nèi)容和過程進(jìn)行反思。

建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)要發(fā)揮學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主動性和建構(gòu)性，根據(jù)初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)劃分，提出了自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)思想和知識結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的概念，重視“情景”、“協(xié)作”在教學(xué)中的重要作用。提出一系列以“學(xué)” 為中心教學(xué)策略，如支架式教學(xué)策略、認(rèn)知學(xué)徒教學(xué)策略、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)策略、拋錨式教學(xué)策略、社會建構(gòu)教學(xué)策略等等。

三、基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

本文中我們嘗試性地提出一種教學(xué)設(shè)計(jì)模式（如下圖所示），它以問題（或項(xiàng)目、案例、分歧）為核心，建立學(xué)習(xí)“定向點(diǎn)”，然后圍繞這個(gè)“定向點(diǎn)”，通過設(shè)計(jì)“學(xué)習(xí)情景”、“學(xué)習(xí)資源”、“學(xué)習(xí)策論”、“認(rèn)知工具”、“管理和幫助”而展開，他們共同服務(wù)于由教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)內(nèi)容而決定的學(xué)習(xí)任務(wù)（問題、案例、項(xiàng)目、分歧）這一核心。結(jié)束部分的教學(xué)評價(jià)也是設(shè)計(jì)過程的重要環(huán)節(jié)它是修改的基礎(chǔ)，是教學(xué)設(shè)計(jì)成果趨向完善的調(diào)控環(huán)節(jié)。

圖1 基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

1．分析教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)是促進(jìn)學(xué)習(xí)者朝著目標(biāo)所規(guī)定的方向產(chǎn)生變化的過程，它貫穿于教學(xué)活動的始終。建構(gòu)主義指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)同樣要？？循這一基本原則。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的ID中，分析教學(xué)目標(biāo)是為了確定學(xué)生學(xué)習(xí)的主題即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關(guān)的知識內(nèi)容。

分析教學(xué)目標(biāo)首先要考慮學(xué)習(xí)者這一主體。教學(xué)目標(biāo)不是設(shè)計(jì)者或教學(xué)者施加給學(xué)習(xí)過程的而是從學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程中提取出來的。在哲學(xué)上強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容的自主建構(gòu)，容易造成學(xué)習(xí)上的虛無主義。我們知道，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)事物的多樣性、復(fù)雜性，不同人對同一事物可得出不同的理解，但事物有其復(fù)雜的一面，也有起客觀的一面，事物的某些屬性在一定條件下是可能達(dá)到共同理解的，所以，我們在以建構(gòu)主義理論指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，一定要考慮教學(xué)目標(biāo)的確定，避免陷入非理性主義的陷阱，但同時(shí)也應(yīng)注意避免將教學(xué)目標(biāo)簡單化的傾向，不能采用傳統(tǒng)的行為式的教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)的編寫應(yīng)有一定的彈性、可變化性，如采用認(rèn)知目標(biāo)分類的層次來標(biāo)識（掌握...理解...），另外，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識的情景性、整體性，強(qiáng)調(diào)知識應(yīng)在真實(shí)任務(wù)的大環(huán)境中展現(xiàn)，學(xué)生在探索真實(shí)的任務(wù)達(dá)到學(xué)習(xí)的目的，所以在編寫教學(xué)目標(biāo)時(shí)，應(yīng)該避免傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)分析過度抽象、過分細(xì)化、過分分散、過分單調(diào)的邏輯關(guān)系，而應(yīng)該采用一種整體性的教學(xué)目標(biāo)編寫方法。

建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)這種重整體、輕細(xì)化具體的教學(xué)目標(biāo)的編寫方式，是不是意味著傳統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)分析方法（如歸類分析法、解釋結(jié)構(gòu)模型法）等就沒有用了呢？不是的，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)要在真實(shí)情景與學(xué)習(xí)環(huán)境中體現(xiàn)學(xué)習(xí)知識，對所學(xué)知識結(jié)構(gòu)的詳細(xì)分析，將有助于設(shè)計(jì)更合理的真實(shí)任務(wù)與真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，減少非學(xué)習(xí)范圍的錯(cuò)誤探索、提高學(xué)習(xí)效率。區(qū)分學(xué)習(xí)目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo) 允許不同學(xué)習(xí)者之間的多重目標(biāo)

其次，分析教學(xué)目標(biāo)還應(yīng)尊重學(xué)習(xí)主題本身內(nèi)在體系特征。學(xué)習(xí)主題是由各級知識點(diǎn)組成。知識點(diǎn)之間的關(guān)系有兩類：上下位關(guān)系、并列關(guān)系。這樣總體上，學(xué)習(xí)主題呈現(xiàn)多層次的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)。這種結(jié)構(gòu)是分析教學(xué)目標(biāo)的主要依據(jù)之一。具體分析方法有：歸類分析法、信息加工分析法、層級分析法、解釋結(jié)構(gòu)模型法（ISM）等。

2．學(xué)習(xí)者特征分析 以學(xué)為主的ID中學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體是意義的主動建構(gòu)者。從哲學(xué)角度看學(xué)習(xí)者是內(nèi)因，外界影響是外因，內(nèi)因是事物發(fā)展變化的決定因素，外因通過內(nèi)因起作用。這就可以解釋為什么在同一課堂中，教師實(shí)施同一教學(xué)，但不同學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果卻存在較大差異。學(xué)習(xí)者特征分析涉及智力因素和非智力因素兩個(gè)方面。與智力因素有關(guān)的特征主要包括知識基礎(chǔ)、認(rèn)知能力和認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量；非智力因素有關(guān)的特征則包括興趣、動機(jī)、情感、意志和性格。由于非智力因素情況比較復(fù)雜難以定量評估、測量處理且群體共性少，所以在此主要進(jìn)行智力因素分析。對于學(xué)習(xí)者的分析，主要目的是設(shè)計(jì)適合學(xué)生能力與知識水平的學(xué)習(xí)問題，提供適合的幫助和指導(dǎo)，設(shè)計(jì)適合學(xué)生個(gè)性的情景問題與學(xué)習(xí)資源。

確定學(xué)習(xí)者的知識基礎(chǔ)一般采用“分類測定法”或“二叉樹探索法”。學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力按照布魯姆的“教育目標(biāo)分類”理論分為六個(gè)等級：識記、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價(jià)。在教學(xué)實(shí)踐中，一般采用逼近法來測量學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是指個(gè)體觀念的全部內(nèi)容與組織。它是影響新的意義學(xué)習(xí)與保持的關(guān)鍵因素，決定著學(xué)習(xí)者進(jìn)行意義建構(gòu)成功與否的關(guān)鍵。認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量有三：認(rèn)知結(jié)構(gòu)的“可利用性”、“可分辨性”、“穩(wěn)定性”分別指舊知識中對新知識其吸收固定作用的觀念；新舊觀念的異同點(diǎn)；起吸收、固定作用的原有觀點(diǎn)的穩(wěn)定性。在實(shí)踐中利用知識點(diǎn)之間的關(guān)系進(jìn)行分析，尤其注意兼顧學(xué)習(xí)者之間的個(gè)別差異。

3．學(xué)習(xí)內(nèi)容特征分析

學(xué)習(xí)內(nèi)容是教學(xué)目標(biāo)的知識載體，教學(xué)目標(biāo)要通過一系列的教學(xué)內(nèi)容才能體現(xiàn)出來，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要解決真實(shí)環(huán)境下的任務(wù)，在解決真實(shí)任務(wù)中達(dá)到學(xué)習(xí)的目的，但真實(shí)的任務(wù)是否會體現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，如何來體現(xiàn)，這需要我們對學(xué)習(xí)內(nèi)容做深入分析，明確所需學(xué)習(xí)的知識內(nèi)容、知識內(nèi)容的結(jié)構(gòu)關(guān)系、知識內(nèi)容的類型（陳述性、程序性、策略性知識），這樣，在后面設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)問題（任務(wù)）時(shí)，才能很好地涵蓋教學(xué)目標(biāo)所定義的知識體系，才能根據(jù)不同的知識類型，嵌人建構(gòu)主義環(huán)境中的不同要素中，如陳述性知識，可以通過學(xué)習(xí)資源的方式提供，而策略性的知識，則可通過設(shè)計(jì)自主學(xué)習(xí)活動來體現(xiàn)并展開。4．設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)

建構(gòu)主義所闡述的學(xué)習(xí)就是基于真實(shí)問題情景下的學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)的過程，就是解決實(shí)際問題的過程，問題構(gòu)成了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的核心。與客觀主義不同，建構(gòu)主義用問題來驅(qū)動學(xué)習(xí)，而不象原來那樣充當(dāng)概念、原理的例子，學(xué)習(xí)是為了解決問題，而不是把解決問題看成是學(xué)習(xí)的一個(gè)應(yīng)用。

提出學(xué)習(xí)任務(wù)，是整個(gè)建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式的核心和重點(diǎn)，它為學(xué)習(xí)者提供了明確的目標(biāo)、任務(wù)，其他輔助設(shè)計(jì)使得任務(wù)更加明確具體，使得學(xué)習(xí)者解決問題成為現(xiàn)實(shí)的可能，使得學(xué)習(xí)者在解決問題過程中，確實(shí)能夠達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求。學(xué)習(xí)情景設(shè)計(jì)，有助于將問題置身于一個(gè)真實(shí)的任務(wù)環(huán)境中，這有助于學(xué)生知識與能力的遷移；相關(guān)案例和信息資源有助于問題的理解和可行性方案的提出；認(rèn)知工具幫助學(xué)習(xí)者解釋和把握問題的各個(gè)方面；自主學(xué)習(xí)策略可以為學(xué)生提供可供選擇的問題解決模式；幫助與管理是在問題解決的易出現(xiàn)問題的環(huán)節(jié)，設(shè)計(jì)實(shí)用的幫助與指導(dǎo)，必要時(shí)，還要設(shè)計(jì)如何施加人格影響，以消除因挫折而出現(xiàn)的泄氣情緒。

學(xué)習(xí)任務(wù)可以是一個(gè)問題、案例、項(xiàng)目或是觀點(diǎn)分歧，他們都代表連續(xù)性的復(fù)雜問題，能夠在學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間維度上展開，均要求采用主動地、建構(gòu)的、真實(shí)的情景下的學(xué)習(xí)，構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，應(yīng)充分考慮如下原則：

（1）在教學(xué)目標(biāo)分析的基礎(chǔ)之上提出一系列的問題。這些問題可分為主問題和子問題，子問題的解決是主問題解決的充分條件，同理下層子問題的解決是上層子問題解決的充分條件，這樣就形成一樹狀譜系圖。為學(xué)生解決問題提供不同的路徑。

（2）學(xué)習(xí)任務(wù)要涵蓋教學(xué)目標(biāo)所定義的知識，只能更加復(fù)雜，不能更簡單。（3）要設(shè)計(jì)非良構(gòu)的問題，非良構(gòu)的問題具有無顯示目標(biāo)和限制條件；有多解、多解法或者無解；有多種評判答案的標(biāo)準(zhǔn)；問題的概念理論基礎(chǔ)的必要性及其組織具有不確定性等特征。（4）設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)要符合學(xué)習(xí)者的特征，不能超越學(xué)習(xí)者知識能力太多。（5）要設(shè)計(jì)開放性的問題，解決問題的目的不是期望學(xué)生一定就能給出完美的答案，而是鼓勵(lì)學(xué)生參與，使其了解這個(gè)領(lǐng)域。

5．學(xué)習(xí)情景設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義強(qiáng)烈推薦學(xué)生要在真實(shí)的情景下進(jìn)行學(xué)習(xí)，要減少知識與解決問題之間的差距。因此，建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)需要將設(shè)計(jì)的問題具體化，知識內(nèi)容與學(xué)習(xí)問題是對現(xiàn)實(shí)生活的抽象和提煉，而學(xué)習(xí)情景則是要還原知識的背景，恢復(fù)其原來的生動性、豐富性，同一個(gè)問題，在不同的情景背景中（不同的工作環(huán)境、社會背景），其表現(xiàn)是不相同的。

學(xué)習(xí)情景的含義：學(xué)習(xí)情景指為學(xué)生提供一個(gè)完整、真實(shí)的問題背景，以此為支撐物啟動教學(xué)，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要；同時(shí)支撐物的表征、視覺本質(zhì)又促進(jìn)了學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動、交流，即合作學(xué)習(xí)，驅(qū)動學(xué)習(xí)者進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，從而達(dá)到主動建構(gòu)知識意義的目的。簡而言之，學(xué)習(xí)環(huán)境就是學(xué)習(xí)被刺激和支持的地點(diǎn)（Berent G.wilson 1995）。

建構(gòu)學(xué)習(xí)情境中有三個(gè)要素：

（1）學(xué)習(xí)情境的上下文或背景：描述問題產(chǎn)生的背景（與問題有關(guān)的各種因素如自然、社會文化及背景的組織管理等）有利于控制、定義問題；學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)

（2）學(xué)習(xí)情境的表述及模擬：具有吸引力的表征（虛擬現(xiàn)實(shí)、高質(zhì)量視頻）；它要為學(xué)習(xí)者提供一個(gè)真實(shí)、富有挑戰(zhàn)的上下文背景，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中自然會遇到各種鍛練機(jī)會。

（3）學(xué)習(xí)情境的操作空間：學(xué)習(xí)者感知真實(shí)問題提供所需要的工具、符號等； 在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情景時(shí)，我們應(yīng)注意：

（1）明確學(xué)習(xí)類型與情境創(chuàng)設(shè)的關(guān)系：學(xué)習(xí)可分為三個(gè)不同類型，適用于初學(xué)者的導(dǎo)論式學(xué)習(xí)、高級知識的獲得與專業(yè)知識與技能的學(xué)習(xí)（斯皮若）。導(dǎo)論式學(xué)習(xí)屬于學(xué)習(xí)中的低級階段這是一種具有還原傾向的過于簡單化的學(xué)習(xí)。學(xué)生通過導(dǎo)論式學(xué)習(xí)掌握的概念與事實(shí)只能在相同的情景中再現(xiàn)。高級知識的獲得是一種比較高級的學(xué)習(xí)類型它要求學(xué)習(xí)者通過對知識的意義建構(gòu)，掌握概念的復(fù)雜性與跨越案例的變化性。使學(xué)生具有適應(yīng)不同的真實(shí)情境的彈性與靈活性。專業(yè)知識與技能的學(xué)習(xí)這是最高級的學(xué)習(xí)類型幾乎不需要教學(xué)的支持。顯然，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)情境最適于第二種類型，即高級知識的獲得。

（2）不同學(xué)科對情境創(chuàng)設(shè)的要求不同：一種是學(xué)科內(nèi)容有嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)的情況(數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等理科內(nèi)容皆具有這種結(jié)構(gòu))，這時(shí)要求創(chuàng)設(shè)有豐富資源的學(xué)習(xí)情境，其中應(yīng)包含許多不同情境的應(yīng)用實(shí)例和有關(guān)的信息資料、以便學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的興趣、愛好去主動發(fā)現(xiàn)、主動探索；另一種是學(xué)科內(nèi)容不具有嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)的情況(語文、外語、歷史等文科內(nèi)容一般具有這種結(jié)構(gòu))，這時(shí)應(yīng)創(chuàng)設(shè)接近真實(shí)情境的學(xué)習(xí)情境，在該環(huán)境下應(yīng)能仿真實(shí)際情境，從而激發(fā)學(xué)習(xí)者參與交互式學(xué)習(xí)的積極性，在交互過程中去完成問題的理解、知識的應(yīng)用和意義的建構(gòu)。在這兩種環(huán)境中均應(yīng)有自包含的“help”系統(tǒng)，以便為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中隨時(shí)提供咨詢與幫助。

（3）在進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析的基礎(chǔ)上選出當(dāng)前所學(xué)知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當(dāng)前所學(xué)知識的“主題”(或曰“基本內(nèi)容”)，然后再圍繞這個(gè)主題進(jìn)行意義建構(gòu)。

（4）學(xué)習(xí)情境只是促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識意義的外部條件，是一種“外因”。外因要通過內(nèi)因才能起作用。設(shè)計(jì)理想的學(xué)習(xí)情境是為促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)最終完成意義建構(gòu)服務(wù)的。明確這一點(diǎn)對研究以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)極非常有意義。

（5）學(xué)習(xí)任務(wù)與真實(shí)學(xué)習(xí)情景必須相融合，不能處于分離或勉強(qiáng)合成的狀態(tài)，學(xué)習(xí)情景中要能夠以自然的方式展現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)所要解決的矛盾和問題。

6．學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)

教學(xué)資源是指所有用來幫助教、學(xué)的資源，即支撐教學(xué)過程的各類軟件資源和硬件系統(tǒng)。根據(jù)AECT77和AECT`94的定義，學(xué)習(xí)資源可分為學(xué)習(xí)材料和教學(xué)環(huán)境兩大類。

學(xué)習(xí)材料的設(shè)計(jì)，主要分析CAI課件和網(wǎng)絡(luò)課件的設(shè)計(jì)。對于CAI課件來說設(shè)計(jì)思路較為固定，主要考慮四個(gè)方面因素：課件內(nèi)容組織、控制結(jié)構(gòu)、教學(xué)訊息和界面。而網(wǎng)絡(luò)課件的設(shè)計(jì)是一新興技術(shù)尚有諸多難題有待解決，如教學(xué)內(nèi)容的組織，網(wǎng)絡(luò)課件一般采用自主學(xué)習(xí)策略，在學(xué)習(xí)過程中需嵌入大量信息資源，有用資源的查尋及組織是設(shè)計(jì)者需解決的難題。

教學(xué)環(huán)境是指用于教學(xué)的各種媒體及配套軟件。這里所說的教學(xué)環(huán)境與前面所講教學(xué)情景是兩個(gè)不同的概念，兩者之間的本質(zhì)區(qū)別在于：教學(xué)環(huán)境中并不包含統(tǒng)一、固定的教學(xué)設(shè)計(jì)思想，沒有統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略等。比如多媒體教室即可以適用拋錨教學(xué)情景又可適用支架式教學(xué)。目前，基于Internet的教學(xué)受遞環(huán)境的設(shè)計(jì)是國內(nèi)遠(yuǎn)程教育研究的熱點(diǎn)課題，設(shè)計(jì)過程要注意以下幾點(diǎn)：⑴保持信息傳播通道（這包括教學(xué)信息的傳遞；學(xué)習(xí)者行為信息的反饋；教學(xué)系統(tǒng)再次反饋評價(jià)信息）的通暢。⑵使用多種搜索引擎，必要時(shí)嵌入導(dǎo)航策略，防止“迷航”。⑶利用HMC方式學(xué)員可與網(wǎng)上教學(xué)軟件與信息資源庫進(jìn)行交互活動，又可通過各種CMC工具如Email、語音信箱、視頻會議系統(tǒng)等與教師和遠(yuǎn)程教育專家會話，或者通過“群件”（Groupware）與同學(xué)進(jìn)行網(wǎng)上信息交流。2）提供信息資源

提供信息資源是指提供與問題解決有關(guān)的各種信息資源（包括文本、圖形、聲音、視頻和動畫等）以及通過www.tmdps.cnes》，《Educational Technology Research and Development》，Vol 45，No.1，1997，pp.65-94；

3.David H.Jonassen, A Model for Designing Constructivist Learning Environment, Proceedings of ICCE97, 1997.12；

4.David Jonassen，《Designing Constructivist Learning Environments》，ICCE 98 proceeding；

5.Wilson, B.(Ed.)(1996).Constructivist learning environments: Case studies in instructional design.New Jersey: Educational Technology Publications.6.Philippe Duchastel，《Learning Environment Design》，Educational Technology Systems，Vol.22（3）225-233，1993-1994;7.何克抗，《從信息時(shí)代的教育與培訓(xùn)看教學(xué)設(shè)計(jì)理論的新發(fā)展》，“21世紀(jì)教育與培訓(xùn)的革新和挑戰(zhàn)”國際會議（香港）特邀報(bào)告；

8.何克抗，《建構(gòu)主義──用信息技術(shù)革新高校教學(xué)的理論基礎(chǔ)》，97年香港＂教學(xué)技能與教學(xué)技術(shù)學(xué)術(shù)會議＂特邀報(bào)告；

9.何克抗，《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境》，教育傳播與技術(shù)，1996年第三期（總第12期）；

10.何克抗，《論現(xiàn)代教育技術(shù)與教育深化改革——關(guān)于ME命題的論證》，98內(nèi)地與香港教育技術(shù)學(xué)術(shù)研討會大會特邀報(bào)告；

11.張建偉、陳琦，《從認(rèn)知主義到建構(gòu)主義》，《北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（社會科學(xué)版），1996年第4期； 12.張建偉、陳琦，《簡論建構(gòu)性學(xué)習(xí)和教學(xué)》，《教育研究》，1999年第5期；

13.毛新勇，《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)》，《外國教育資料》1999年第1期；

14.鐘啟泉，《課程設(shè)計(jì)基礎(chǔ)》，山東教育出版社，1998年；

15.Derry(Eds.), Computers as cognitive tools.Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

第五篇：基于建構(gòu)主義的教學(xué)模式設(shè)計(jì)

基于建構(gòu)主義的教學(xué)模式設(shè)計(jì)

莘縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)教科室

自９０年代建構(gòu)主義理論被引入我國教育技術(shù)界以來，基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)研究成為一個(gè)熱點(diǎn)。盡管目前還沒有一個(gè)公認(rèn)的建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，但近年來在教學(xué)實(shí)踐尤其是教學(xué)實(shí)驗(yàn)中，出現(xiàn)了一些基于建構(gòu)主義理論的新的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，倘若我們暫不考慮教學(xué)設(shè)計(jì)模式的分類標(biāo)準(zhǔn)和層次關(guān)系，單就其名稱看主要有基于資源的學(xué)習(xí)，基于問題的學(xué)習(xí)，探究學(xué)習(xí)，角色扮演，研究型學(xué)習(xí)，情景教學(xué)，支架式教學(xué)，拋錨式教學(xué)，隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)等。通過這些名稱各異的教學(xué)設(shè)計(jì)模式我們可以看出，基于問題解決、學(xué)生自主探索、社會化和情境化的以“學(xué)”為中心的教學(xué)觀念和模式正在逐步形成。雖名稱各異，但在本質(zhì)上是一致的，都反映了教學(xué)設(shè)計(jì)由注重教師教轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生學(xué)。

一、“課堂”的基本定位

課堂教學(xué)是學(xué)校的核心工作，但多年來，我們談?wù)摰恼n堂基本上是所謂公開課或觀摩課所展示的一種虛擬的課堂，大家已習(xí)慣依據(jù)這種課堂來評判教師或?qū)W校的實(shí)際教學(xué)水準(zhǔn)，也正是這種思維定勢，使我國課堂教學(xué)研究陷入了迷魂陣。假如我們把公開課、觀摩課分為一類定名為精英課堂，哪么，我們教師平時(shí)所上的課就可以稱之為常規(guī)課堂。以小學(xué)為例，小學(xué)教師每學(xué)期一般上課時(shí)數(shù)為360節(jié)，每學(xué)期每位教師執(zhí)教公開課、觀摩課平均不足3節(jié)，也就是說，領(lǐng)導(dǎo)、同事看到的教師上課時(shí)數(shù)最多占總上課時(shí)數(shù)的1%，而看不到的則占到99%，這99%的課才是決定素質(zhì)教育的所在，而我們恰恰在課堂教學(xué)研究中忽略了這個(gè)最重要的場所，一直多年來，常規(guī)課堂始終披著一層神秘的面紗，這種課堂教學(xué)是嚴(yán)重失控的課堂教學(xué)，領(lǐng)導(dǎo)的意圖、新的課程理念、新進(jìn)的教學(xué)方法很難在這里出現(xiàn)。精英式課堂是展示精英教師對課程理念解讀和展示自身教學(xué)水平的一個(gè)特定場所，常規(guī)課堂才是落實(shí)素質(zhì)教育的主陣地，杜郎口課堂教學(xué)之所以在全國引起轟動，并不是該校教師的教學(xué)水平有多高，學(xué)校設(shè)施建設(shè)有多先進(jìn)，而是該校把常規(guī)課堂教學(xué)作為落實(shí)素質(zhì)教育的主陣地，把學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展為課堂教學(xué)的核心任務(wù)，這讓我們整天變著花樣展示課堂教學(xué)的新模式的研究者汗顏。

二、課堂教學(xué)的基本形式

在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)研究中，課堂教學(xué)形式代表了執(zhí)教者對課程理念的理解，對某種教學(xué)理論的運(yùn)用的熟練程度，對教材的解讀深度，對自己教學(xué)藝術(shù)駕馭的技巧，刻意展示自己，讓評教者把目光聚焦在自己身上。忽 視了學(xué)生是課堂的主人，教師只是一個(gè)配角課堂教學(xué)價(jià)值的基本定位。這種本末倒臵的角色互換，使精英式課堂教學(xué)研究失去了最基本的實(shí)用功能，這種課堂教學(xué)已蛻變成了功利性色彩濃厚的課堂教學(xué)藝術(shù)表演。在《課程標(biāo)準(zhǔn)》中，對學(xué)生學(xué)習(xí)的形式、地位、結(jié)果的基本定位。其中，三項(xiàng)最為顯著的指標(biāo)：一是明確了學(xué)生學(xué)習(xí)的形式，讓學(xué)生在自主、合作、探究中經(jīng)歷一個(gè)完整的學(xué)習(xí)過程；二是特別明確了學(xué)生的學(xué)習(xí)地位，學(xué)生是課堂教學(xué)中的主體，教師是配角；三是明確了學(xué)生學(xué)習(xí)的各階段的學(xué)習(xí)結(jié)果，即明確了學(xué)生應(yīng)達(dá)到的總目標(biāo)，又明確了學(xué)生應(yīng)達(dá)到的階段性和具體目標(biāo)（三維目標(biāo)）。所謂課堂教學(xué)就是具體落實(shí)運(yùn)用課程標(biāo)準(zhǔn)上提倡的教學(xué)形式達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)上設(shè)計(jì)的三維目標(biāo)要求而已，沒有理由在創(chuàng)造什么新穎的教學(xué)形式，在去落實(shí)什么特定的教學(xué)目標(biāo)。在課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)建議中，對課堂教學(xué)形式進(jìn)行了更為具體規(guī)定，我們的課堂教學(xué)就是把這些具體的規(guī)定的運(yùn)用于具體的教學(xué)實(shí)踐，三、課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的思維形態(tài) 教學(xué)設(shè)計(jì)，從字面講，“設(shè)”即籌劃；“計(jì)”即計(jì)謀、策略，“設(shè)計(jì)”即籌劃與策略。思維既思路，定式既較固定的。傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)一般是依據(jù)某種理論、課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)理念，認(rèn)真鉆研教材，積極借鑒先進(jìn)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合自己的教學(xué)特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。這種課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的特點(diǎn)一般形式新穎，教學(xué)手段先進(jìn)，可視性強(qiáng)，方便展示自己的教學(xué)水平和教學(xué)藝術(shù)，追求課堂教學(xué)的藝術(shù)性、完美性。但與教學(xué)現(xiàn)實(shí)距離較遠(yuǎn)，適合參加各種形式的教學(xué)大賽，不宜在常規(guī)課堂教學(xué)中運(yùn)用。這種課堂教學(xué)設(shè)計(jì)思維對我們影響很深，使不少教師深陷其中，難以自拔。也正是這種設(shè)計(jì)思維，使我們難以找到適合自己的實(shí)際的教學(xué)方法。在教學(xué)實(shí)踐中，我們反其道而行之，采用了檢視教學(xué)末端成果，循序究因，其原理是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)先對學(xué)生進(jìn)行檢測，根據(jù)檢測結(jié)果，了解學(xué)生與課程標(biāo)準(zhǔn)中要求的實(shí)際差距，逐步分析造成這種差距的原因，并據(jù)此確立課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的依據(jù)。根據(jù)課題研究成果——漸進(jìn)式發(fā)展的指導(dǎo)思想，依據(jù)本校實(shí)際，由教研室確立每學(xué)期各年級特定發(fā)揮發(fā)展目標(biāo)（對學(xué)生達(dá)成目標(biāo)有缺陷的進(jìn)行分析，然后確定一項(xiàng)或幾項(xiàng)重點(diǎn)修復(fù)的缺陷目標(biāo)，作為在不影響正常教學(xué)情況下的進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練，限量、限時(shí)、保質(zhì)達(dá)標(biāo)），也就是以教學(xué)現(xiàn)實(shí)定教學(xué)設(shè)計(jì)，是有別于我們常說的以學(xué)定教。這種課堂教學(xué)設(shè)計(jì)盡管不哪么完美，甚至有些缺陷，但在實(shí)際教學(xué)中卻非常實(shí)用性、高效。由于這種設(shè)計(jì)思維方式與我們傳統(tǒng)的設(shè)計(jì)思維方式相反，我們稱之為逆推式課堂教學(xué)設(shè)計(jì)。

四、基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

1、設(shè)計(jì)原理 與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)模式相適應(yīng)的建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)和傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)思想最大的不同是：傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)自始至終是圍繞著教師如何教而展開的，而建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)則是圍繞學(xué)生如何學(xué)而進(jìn)行的。既通過適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)活動，創(chuàng)設(shè)問題情景，充分發(fā)揮學(xué)生的首創(chuàng)精神和自主意識，真正體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)設(shè)計(jì)思想。但建構(gòu)主義本身模棱兩可、含混不清的理論容易導(dǎo)致一些教學(xué)誤區(qū)。比如，教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，是有計(jì)劃、有步驟教學(xué)活動的重要體現(xiàn)，然而，在建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式中，以什么標(biāo)準(zhǔn)來評判學(xué)生意義建構(gòu)的水平，意義建構(gòu)最終沒有清晰性的結(jié)論。標(biāo)準(zhǔn)的淡化和模糊，很容易導(dǎo)致學(xué)生教學(xué)中的意義建構(gòu)流于形式主義。目標(biāo)教學(xué)則以實(shí)現(xiàn)目標(biāo)為目的，過分強(qiáng)調(diào)目標(biāo)的達(dá)成，使學(xué)生自主學(xué)習(xí)受到嚴(yán)重制約。在教學(xué)實(shí)踐中，我們對這兩種理論進(jìn)行中和，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中進(jìn)行有限不標(biāo)約束，在目標(biāo)教學(xué)中放大自主性學(xué)習(xí)的力度。

2、設(shè)計(jì)要點(diǎn)

在教學(xué)設(shè)計(jì)中，我們以問題（或項(xiàng)目、案例、分歧）為核心，建立學(xué)習(xí)“定向點(diǎn)”，然后圍繞這個(gè)“定向點(diǎn)”，通過設(shè)計(jì) “學(xué)習(xí)情景”、“學(xué)習(xí)資源”、“學(xué)習(xí)策論”、“認(rèn)知工具”、“管理和幫助”而展開，他們共同服務(wù)于由教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)內(nèi)容而決定的學(xué)習(xí)任務(wù)（問題、案例、項(xiàng)目、分歧）這一核心。結(jié)束部分的教學(xué)評價(jià)也是設(shè)計(jì)過程的重要環(huán)節(jié)它是修改的基礎(chǔ)，是教學(xué)設(shè)計(jì)成果趨向完善的調(diào)控環(huán)節(jié)。

3、設(shè)計(jì)內(nèi)容

由于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者；教師只對學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識。基于我們對常規(guī)課堂內(nèi)涵的基本定位，對課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的思維的確立和對建構(gòu)主義的和目標(biāo)教學(xué)理論的理解，我們在教學(xué)實(shí)踐中主要進(jìn)行了如下的嘗試。

（1）以學(xué)生為中心的設(shè)計(jì)

學(xué)生是我們進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)、歸宿和核心，所以，必須對學(xué)生的基本特征、已具備的基本知識和認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)風(fēng)格以及存在的缺陷等有一個(gè)基本了解。學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)活動中處于什么樣的地位？它有哪些自主權(quán)和交互行為？如何調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和積極性?等一系列問題進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)。學(xué)生的學(xué)習(xí)不是從“零”開始，學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)也是是教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)。

（2）教學(xué)情境設(shè)計(jì)

學(xué)習(xí)總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的。創(chuàng)設(shè)情境的主要 作用是使學(xué)生了解學(xué)習(xí)任務(wù)的必要性和與學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)的學(xué)習(xí)信息，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，產(chǎn)生完成任務(wù)的動機(jī)。在此基礎(chǔ)上，導(dǎo)入課前設(shè)計(jì)好的與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的任務(wù)作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容(讓學(xué)生面臨一個(gè)需要立即去思考和學(xué)習(xí)的問題)，使學(xué)生通過完成任務(wù)達(dá)到掌握所學(xué)知識的目的。在此過程中還要注意任務(wù)的細(xì)化，以問題的形式引導(dǎo)學(xué)生去探索和學(xué)習(xí)。

（3）“協(xié)作學(xué)習(xí)”設(shè)計(jì)

學(xué)生們在教師的組織和引導(dǎo)下一起討論和交流，在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點(diǎn)、信仰和假說；進(jìn)行協(xié)商和辯論，先內(nèi)部協(xié)商(即和自身爭辯到底哪一種觀點(diǎn)正確)，然后再相互協(xié)商(即對當(dāng)前問題擺出各自的看法、論據(jù)及有關(guān)材料并對別人的觀點(diǎn)作出分析和評論)。通過這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者群體(包括教師和每位學(xué)生)的思維與智慧就可以被整個(gè)群體所共享，即整個(gè)學(xué)習(xí)群體共同完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構(gòu)。（4）學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場所。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件等)來達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是針對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)。這是因?yàn)椋虒W(xué)意味著更多的控制與支配，而學(xué)習(xí)則意味著更多的主動與自由。

（5）信息資源的設(shè)計(jì)

確定學(xué)習(xí)本主題所需信息資源的種類和每種資源在學(xué)習(xí)本主題過程中所起的作用。對于應(yīng)從何處獲取有關(guān)的信息資源，如何去獲取以及如何有效地利用這些資源等問題，如果學(xué)生確實(shí)有困難，教師應(yīng)給以適當(dāng)?shù)膸椭＃?）學(xué)習(xí)過程設(shè)計(jì)

教學(xué)設(shè)計(jì)通常不是從分析教學(xué)目標(biāo)開始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境開始，整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)過程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個(gè)中心而展開，不論是學(xué)生的獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)還是教師輔導(dǎo)，總之，學(xué)習(xí)過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

（7）學(xué)習(xí)效果設(shè)計(jì)

學(xué)習(xí)的最根本的目的是學(xué)習(xí)效果最大化，課堂學(xué)習(xí)效果只有通過學(xué)生、教師、多種媒體媒體之間的互動才能顯示出來，課堂效果設(shè)計(jì)就是要讓課堂充滿競爭、演示、思辯、溫馨、激情，通過生生互動，師生互動，師生 與多種媒體的互動，把課堂變成我來說、我來做、我來演，我的精彩、我的正確的個(gè)性化展示的平臺，并通過這個(gè)平臺，充分張揚(yáng)學(xué)生個(gè)性，展示學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

（8）學(xué)習(xí)效果評價(jià)設(shè)計(jì)

學(xué)習(xí)效果評價(jià)主要包括累積效果評價(jià)和即時(shí)效果評價(jià)。因?yàn)槲覀冊O(shè)計(jì)的是常規(guī)課堂，本班學(xué)生的學(xué)習(xí)效果并非是在短時(shí)間內(nèi)形成的，而是經(jīng)歷了一個(gè)較長的過程，學(xué)生學(xué)段目標(biāo)的達(dá)成情況將是評價(jià)的主要指標(biāo)；即時(shí)效果是指，本節(jié)課教學(xué)實(shí)際達(dá)到的教學(xué)效果。這樣的評價(jià)才能客觀、確切地反映學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)效果。這種評價(jià)方式也只用在常規(guī)課堂教學(xué)評價(jià)中才有可能實(shí)現(xiàn)。

（9）拓展性設(shè)計(jì)

課程是開放的，課堂當(dāng)然也是開放的，課堂內(nèi)容、空間、時(shí)空的開放是課堂開放的顯著標(biāo)志。這里的拓展包括：一是內(nèi)容的拓展，主要拓展學(xué)習(xí)的內(nèi)容，二是空間的拓展，就是讓學(xué)生在生活中實(shí)踐、體驗(yàn)；三是在時(shí)空上拓展，就是讓學(xué)生了解問題背景，以及相關(guān)的課程資源。

教學(xué)設(shè)計(jì)注重教學(xué)策略和教學(xué)思路的設(shè)計(jì)，教學(xué)設(shè)計(jì)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，是使教學(xué)實(shí)現(xiàn)最優(yōu)化。我們的教學(xué)設(shè)計(jì)理念是基于建構(gòu)主義理論下的，基于教學(xué)現(xiàn)實(shí)與實(shí)際的，源于我校課題研究成成果——漸進(jìn)性指導(dǎo)思想的一種特殊教學(xué)設(shè)計(jì)。在這種設(shè)計(jì)里，融合了我校多項(xiàng)創(chuàng)新性成果，同時(shí)，這種設(shè)計(jì)也只有和我校其它研究成果結(jié)合起來是，才能正常運(yùn)作。如，對學(xué)生起點(diǎn)位臵的確立需要與我校《新課程新的考試評價(jià)研究》成果——漸進(jìn)式考試評價(jià)體系結(jié)合起來；課堂評價(jià)需要和我校常規(guī)課堂教學(xué)評價(jià)研究成果結(jié)合起來等，從這里我們不難發(fā)現(xiàn)，一個(gè)課堂教學(xué)模式的誕生，絕不是簡單的較為固定的一個(gè)教學(xué)套路，它與其它問題存在著復(fù)雜的聯(lián)系，可見，單一的課題研究成果孤掌難鳴也源于此。

2008年4月18日

［１］ 李芒．建構(gòu)主義到底給了我們什么［Ｊ］，中國電化教育，２００２．６

［２］ 鄒艷春．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展根源與邏輯起點(diǎn)［Ｊ］，外國教育研究，２００２．

【3】何克抗，《從信息時(shí)代的教育與培訓(xùn)看教學(xué)設(shè)計(jì)理論的新發(fā)展》，“21世紀(jì)教育與培訓(xùn)的革新和挑戰(zhàn)”國際會議（香港）特邀報(bào)告；