第一篇：教育心理學 建構主義教學設計

建構主義教學設計

在建構主義教學模式下，比較成熟的教學方法主要有：支架式拋錨式隨機進行式等教學方法。1.支架式

主要為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。

強調事先把復雜的學習任務加以分解以便把學習者的理解逐步引向深入。

這種教學思想來源于前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最臨近發展區”理論。由以下幾個教學環節組成：

一、搭“腳手架”，圍繞當前學習主題，按“最臨近發展區”的要求建立概念框架；

二、進入情景，將學生引入一定的問題情景； 三是獨立探索，讓學生獨立探索確定與給定概念有關的各種屬性，讓學生自己能在概念框架中繼續攀升；

四是協作學習，通過小組協商、討論的方法，在共享集體思維成果的基礎上達到對所學知識的意義構建； 五是效果評價，內容包括自主學習能力，對小組協作學習所做出的貢獻和是否完成對所學知識的意義建構。2.拋錨式

要求建立在有感染力的真實事實或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象的比喻為“拋錨”。

由于拋錨式教學要一真實事例或問題為基礎（作出錨），所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。由以下幾個教學環節組成：

一是創設情境，使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生；

二是確定問題,在上述情境下選擇與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容，選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”； 三是自主學習，通過由教師向學生提供解決該問題的有關線索，讓學生在找到答案的過程中培養確定學習內容、獲取有關信息資料以及利用、評價有關信息資料的能力；

四是協作學習，通過討論、交流和不同觀點的交鋒，補充修正加深每個學生對當前問題的理解；

五是效果評價，拋錨式教學的效果評價只需在教學過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可。3.隨機進入教學

由于事物的復雜性和多面性,要做到對事物內在性質和事物之間的相互聯系的全面了解和掌握,真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的,因此在教學過程中就要注意對同一教學內容在不同時間不同情境用不同的方式加以呈現.換句話說,學習者可以隨意通過不同途徑/不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面認識與理解.這就是所謂的“隨機進入教學”。多次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解和認識上的飛躍。主要包括以下幾個環節：

一是呈現基本情境，想學生呈現與當前學習主題的基本內容相關的情境； 二是隨金進入學習，在此過程中教師應注意發展學生的自主學習能力，是學生逐步學會自己學習；

三是思維發展訓練，要特別注意發展須生的思維能力，建立學生的思維模型和培養學生的發散性思維；

四是小組協作學習，圍繞呈現不同側面的情境所獲得的認識展開小組討論； 五是學習效果評價，包括自我評價與小組評價，評價內容與支架式教學相同。

第二篇：教育心理學_建構主義教學思想述評

建構主義教學思想述評

肖清榮

（河西學院教育系，張掖）

摘要：近年來，建構主義教育理論在我國教育教學改革中發揮了極大的作用，有力地促進了我國教育事業的發展。但是，在教學實踐中我們也發現了一些問題和傾向，比如過分強調學生的主體地位、忽視教學目標的分析、忽視自主學習的設計等等，如何將傳統教育與建構主義教育結合起來，值得我們認真反思。

關鍵詞： 建構主義 教學思想 學生中心 教師角色定位

引 言

建構主義作為認知學習理論的新發展，是目前西方流行的學習理論。近年來我國一些學者對建構主義作了比較充分的介紹，它是針對我國長期以來傳統應試教育體制下“以教師為中心，教師講，學生聽”的教育模式而提出來的，目的在于提高教學質量和效率，培養學生的發現型思維、批判性思維和創造性思維，培養學生的創新精神和實踐能力。國內的許多教育工作者、教育學家、教育技術專家從理論與實踐兩個方面對建構主義理論作了大量的研究與探索，得出了一系列有益的成果，基本上形成了一門獨立的學術體系。尤為可貴的是，以建構主義教學思想為基礎的教育技術實驗已在全國數百所學校展開，取得了全國上下的一致稱贊和支持。但是，不容諱言，建構主義教學思想是一門新的“舶來的”思想體系和觀念體系，必然與現階段的一系列觀念和相沖突引發爭議。更為重要的是，作為一門外來理論“中國化”的過程，該理論本身也需要在實踐中進一步檢驗和探索，以適應我國特殊的文化環境土壤，在這片土地上結出豐碩的成果。

1.建構主義的教學思想的主要內容

建構主義學習理論強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。可見在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大變化。這就意味著教師應當在教學過程中采用全新的教學模式(徹底摒棄以教為中心、單純強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統教學模式)、全新的教學方法和全新的教學設計思想。以“學”為中心的教學設計正是順應建構主義學習環境的上述要求而提出來的，因而很自然地，建構主義的教學理論就成為以“學”為中心的教學設計的理論基礎。我國著名教育學者、北京師范大學現代教育技術研究所所長何克抗教授將建構主義理論所蘊涵的教學思想主要概括為：知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用、學習環境和教學原則等6個方面。(注①)

1.1建構主義的知識觀：(1)知識不是對現實的純粹客觀的反映，它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說；它也不是問題的最終答案，必將隨著人們認識程度的深入而不斷出現新的解釋和假設。(2)知識并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，在具體的問題解決中，知識需要針對具體問題的情景對原有知識進行再加工和再創造。(3)知識不可能以實體的形式存在于個體之外，真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經驗背景而建構起

來的，取決于特定情況下的學習活動過程。

1.2建構主義的學習觀：(1)學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。(2)學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構意義，是根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義的過程。(3)學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。(4)同化和順應，是學習者認知結構發生變化的兩種途徑或方式。學習不是簡單的信息積累，不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經驗之間的雙向的相互作用過程，也就是學習者與學習環境之間互動的過程。

1.3建構主義的學生觀：(1)建構主義強調，學習者基于以往的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設。(2)教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換；教師不單是知識的呈現者、知識權威的象征，而應該引導學生豐富或調整自己的解釋。(3)教師與學生，學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法，達到共同學習提高。

1.4師生角色的定位及其作用：(1)教師的角色是學生建構知識的忠實支持者。教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者；教學是逐步減少外部控制、增加學生自我控制學習的過程。(2)教師要成為學生建構知識的積極幫助者和引導者，應當激發學生的學習興趣，引發和保持學生的學習動機；盡可能組織協作學習，展開討論和交流，并對協作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構的方向發展。(3)學生的角色是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者。建構主義教學比傳統教學要求學生承擔更多的管理自己學習的機會，教師應當注意使機會永遠處于維果斯基提出的“學生最近發展區”，并為學生提供一定的輔導。

1.5建構主義的學習環境：(1)情境，學習環境中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構。(2)協作，應該貫穿于整個學習活動過程中。(3)交流，是協作過程中最基本的方式或環節，對于推進每個學習者的學習進程，是至關重要的手段。(4)意義建構，是教學過程的最終目標。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習的內容所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。

1.6建構主義的教學原則：(1)把所有的學習任務都置于為了能夠更有效地適應世界的學習中。(2)教學目標應該與學生的學習環境中的目標相符合，教師確定的問題應該使學生感到就是他們本人的問題。(3)設計真實的任務。真實的活動是學習環境的重要的特征，就是應該在課堂教學中使用真實的任務和日常的活動或實踐整合多重的內容或技能。(4)設計能夠反映學生在學習結束后就從事有效行動的復雜環境。(5)給予學生解決問題的自主權。教師應該刺激學生的思維，激發他們自己解決問題。(6)設計支持和激發學生思維的學習環境。(7)鼓勵學生在社會背景中檢測自己的觀點。(8)支持學生對所學內容與學習過程的反思和懷疑、批判精神，發展學生的自我控制的技能，成為獨立的學習者。2.建構主義教學思想指導下的教學實踐

2.1建構主義教學模式下的學習特點：

2.1.1建構主義學習是以學生為中心的學習：在建構主義學習中，學習的主要目的是為

了滿足自身求知的需要，學習者用發現法、探索法等方法進行學習。在學習過程中學生主動搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題提出各種假設并設法加以驗證。同時在學習過程中學生從事自我監控、自我測試、自我檢查等活動，判斷或檢測其學習行為是否有效或是否達到預期的效果。學習者在整個學習過程中扮演重要的角色，處于主導地位，而教師在整個學習活動中處于從屬地位，起輔導、引導、支撐、激勵的作用。

2.1.2建構主義學習是社會性、真實性的學習：學習者如遇到疑難問題或有感到迷惑不解的問題，可與其他學習者討論解決，也可通過請教教師的方法解決，在整個學習過程中學生都處于與他人的密切聯系之中。學習者處于一定的復雜的、真實環境下進行學習，并通過積極的行動或活動參與學習過程，能充分發揮自身的主動性。

2.1.3建構主義學習是目標指引、建構、累積性的學習：學習者自己設定學習目標，在既定的學習目標的指引下將當前的學習內容與先前的學習內容相聯系進行學習，并在對新信息加工的同時將其與其他信息相聯系，在保持簡單信息同時理解更復雜的信息。只有當既定的學習目標得到實現或形成時，學習者的學習行為才被認為是成功的。

2.2建構主義教學模式下的教學特點：

2.2.1課堂要素多元化：課堂教學要素不僅包含傳統的“教學論三角形”要素(教師、學生、教材)；還應包括教學目的、方法、環境、評價；并且隨著社會現代化程度的提高，計算機普及、信息技術的興起，在課堂教學中引入了現代教育技術。同時，教學更強調人文化和社會化，傳授知識不僅是在課堂而且可以在社會上的各個環境中進行，大大拓寬了教學環境和視野。現在的一些公共課和評價性課程，普遍都應用了現代化教育技術手段，使得課堂教學生動、形象、直觀，節省了一定的講解和板書時間，提高了教學效益。

2.2.2師生關系的民主化：良好的師生關系是教學活動發生的前提，是制約教學效果的一個至關重要的因素，對學生認知和情感領域的目標追求同樣起著制約作用。按照李威特的小團體交往模式理論，教師和學生要形成全渠道型交往模式，教師與學生之間、學生與學生之間都是多向度的交往，真正是個體主動、群體互動。

2.2.3課堂教學情境化：從建構主義教學目標上，要求我們的教學要為學生學習創設與實際相類似的情境，以幫助解決實際問題為目的；從知識結構上，要弱化學科界限，強調學科交叉和知識的綜合性；從方法上，提出問題，引導學生進行探索性、研究性、發現性學習；從手段上，要應用計算機輔助教學和互聯網技術，為學生虛擬“現實情景”。

2.2.4課堂教學的交互性：建構主義學習理論重視教學中教師與學生以及人與環境的社會性互動作用，而這種社會性互動作用的集中表現應該是教學的交互性。這種交流主要表現在兩個方面：第一，實現有效的互動與教師創設的問題情境密切相關；第二，交流應是雙向的。教師設計有效的問題，學生經過思考或小組討論，在回答問題后，教師應給以有效的反饋，而不是僅僅簡單地判斷學生回答問題的對與錯，或簡單地予以更正。

2.3建構主義教學模式下的教學設計

2.3.1強調教師的主導地位與學生的主體地位：從建構主義學習理論的內涵來看，它似

乎更加注重對學生的地位的考慮，而沒有強調教師的地位。但在實際情況中，我們卻不應以此為理由而完全回避對教師地位的分析，在課堂教學中如果沒有教師的工作，所有的學生的學習都將處于盲目的狀態下。建構主義同時也強調以學生為中心，學習過程要充分發揮學生的主體性、主動性和創造性，教師要創造機會，安排時間讓學生進行深入探討、評價，修正自己對問題的認識，引導學生運用他們現有的知識、技巧去思考問題、解決問題。

2.3.2強調知識的意義建構：知識的獲取途徑很多，而以講授為主要形式的傳統教學方式中，學生的積極性和創造性難以得到發揮，他們只是知識的被動接受者，而不能自我發現知識。這種學習方法，雖然有助于學生掌握知識，卻不利于學生去思考、發現知識，更不利于學生創造知識。建構主義強調以學生為中心的學習環境構造，主要是指充分發揮學生的積極主動性，主動運用所學的知識，培養學生的自主學習能力，從而激發學生的分析問題和解決問題的能力。

2.3.3強調豐富學習情境的創設：知識的意義建構并不可能憑空產生，它應當以豐富的學習情境作為載體，學習情境既可以由教師通過精心的構建來獲得，也可以直接來源于現實世界，由學生在實際的環境或模擬的環境中去實現知識的意義建構。情境教學能啟發學生利用自己已有的知識結構中的經驗去理解、去同化、去建構新的知識，賦于新的知識以某種意義。當原有經驗不足以同化新知識時，更需要創設新的學習情境，令學生能對原有的認知進行改造與重組，以順應認知結構，完成新的知識意義的建構。

2.3.4強調學習者之間的協作和會話：建構式教學認為，學生與學習環境的交互作用，對于學習內容的理解起著關鍵的作用。它包括學生與情境，學生與教師，學生與學生之間的交互作用，其中以學生之間的交流為互動的重心。教師應組織學生建立學習小組，指導學生展開交流、討論。各小組內共同分析信息，研究問題，取得共識，進而小組之間交流，相互協商。在教學過程中營造合作學習的環境，旨在讓整個學習群體(包括老師和每一位學生)共同完成所學知識的意義建構，調動每一位學生的積極性和主動性，高效率地完成教學內容，這對學習技能較弱的學生尤其起著很好的激勵作用，很值得大力提倡和發揚。(注②)

2.4建構主義教學模式下教師的角色定位

在傳統教育中教師的角色是多重的，基本上有以下幾個方面：①教師是知識傳播者、學習發動者、組織者和指導者；②教師充當父母形象角色、管理員角色；③教師具有青少年團體工作者、公共關系、心理輔導人員等社會活動角色；④教師是學生的榜樣、模范公民角色；⑤教師是學生的靈魂工程師；⑥教師是教育者、也是科學研究者。

我們要知道，教師是集多重角色于一身的特殊職業，他們對于學生尤其是未成年學生的成長發揮著極其重要影響，對其人生觀、世界觀、價值觀、學習觀、成才觀以及為人處世方方面面的塑造和影響是十分明顯的，所以，在建構主義教育思想指導下的教學活動中作為教師這個特殊的角色的扮演十分重要。

2.4.1轉變觀念，以全新的視野看待學生：現代學生個性很強、自主性很強，每一個學生就是一個獨立的世界，都有其獨立的人格特點和發展潛力，我們要尊重每個學生的個性，發揮其特長；用積極樂觀的態度看待學生的天性，盡管不同的學生有不同的秉性和愛好，作為教師要一視同仁、因材施教，堅信每個學生都是最好的學生，都能夠成才，教師要在正確 的指導啟示下幫助學生自主創造、自主發明、自主學習，塑造他們的自信心和成就感。

2.4.2把學生當作教育活動的主體，當作學習活動的主體：改變以前我們在教學活動中的教師主體地位，把教師角色定位在教學活動的組織者、指導者、幫助者角色，確立學生在教學中的主體地位，“一切教學活動為學生服務，一切教師效能為學生發揮”。在整個教學活動中要以學生的學長、朋友身份幫助學生學習，自己的教學設計和教學實踐都必須緊緊符合學生的實際情況，不斷地調整教學思路、改變教學進程滿足學生的學習需求。

2.4.3不斷學習充實自身，準確定位教師的形象：傳統的教師形象是“師道尊嚴”，教師功能定位于“傳道授業解惑”。在今天知識經濟時代，知識更新的加速度和信息傳播的不對等性要求教師必須改變過去的形象定位，致力于做一個學生的引導者、合作者、促進者和激勵者，做學生的學習顧問，以高度的敬業精神、責任感和事業心、積極學習的態度努力塑造自身的人格形象，不斷提高自身的素養，充實自我，完善自我。(注③)3.對建構主義教學理論和實踐的反思

當前我國教育體制改革積極推進到了一個新的高度，確立了以素質教育為核心的教育指導思想，著力于培養學生的自主學習能力和創新能力的塑造，在教育理論和教育思想探索中取得了豐碩的成果。其中，建構主義教學思想發揮了重要的作用，全國上下正在建構主義思想主導下圍繞著教育體制改革和教學改革進行著積極的探索。在此過程中出現了一些值得注意的傾向：偏重教學過程，忽視教學目標分析；過分強調學生主體地位，忽視教師的指導作用；過分強調學習環境的設計，忽視自主學習內容的設計，等等，需要引起我們的關注。對建構主義進行反思，至少應考慮以下三個方面的問題：

3.1建構主義教學模式對傳統教學的挑戰

建構主義作為一種新的教學思想正在不斷影響著新的教學實踐活動，越來越多的教育者贊同建構主義學習的一個最基本的思想：那就是學生的背景知識對學生如何解釋教學主題有著深遠的影響。如果他們運用這些知識去解決真正的問題，與他們的同伴進行創造性的交流，努力加深對教學主題核心思想的理解，而不僅僅是為了考試去死記硬背由許多事實組成的現有陳述，那么他們就會大大提高學習的效率。當建構主義的教學思想運用于課堂教學時，卻發現了許多困境，如何認識我們發現的面臨著許多挑戰，對于深刻理解建構主義教學觀、堅持實施建構主義教學關系重大。

3.1.1建構主義對傳統教學模式的挑戰：教師中絕大多數是傳統教學思想指導下成長起來的，在學生時代他們受的是以教師為中心模式的教育，很難適應或轉換教育觀念，即使轉換過來了也是變了味的不倫不類的建構主義教學方式。教師們運用他們頭腦中固有的成型的一套“觀念體系”去想象他們課堂中的教學，形成他們的思路并為教學做出計劃。而觀念一旦形成，就很難短時間內改變。從根本上說，這些是與建構主義教學思想要求相違背的。不幸的是，經一代代相傳的以教師為中心的教和學的這些標記，仍然存在于在今天的課堂教學中。在這樣的環境里，普遍認為教室越安靜越有秩序就更有可能發生學習行為。教室成為被權威占據的空間，學生做著相同的基于技能的任務，以便保證學習的一致性，標準的結論潛藏于這一環境的每一個地方。教師在教學中缺乏批判精神，缺乏懷疑精神，缺乏創新精神，學生在學習中也必然形成嚴重的依賴性，缺乏批判能力，導致創新能力缺失。

3.1.2建構主義對傳統教學方式的挑戰：首先，建構主義對教學方式提出的挑戰表現在教師對教學主題的理解上。學生理解一個教學主題可以有多種方式，所以教師必須在熟練掌握教學主題的基礎上，探討理解這些主題的各種方式；其次，表現在教學技巧方面。學生在學習過程中總會主動建構或組織知識，而不是簡單地從教師或書本中吸收知識。教師的教學技巧應該適合于學生構建知識的過程。不管是運用何種教學方式，教學技巧應該努力配合學生思維，而不是支配學生思維；最后，表現在對教學情境的監控上。由于建構主義教學要求學生個人建構知識，并提倡合作學習，學生活動就有較大的自由度。因此，要求教師對分散的學習環境要有較強的監控和管理能力。

3.1.3建構主義對教學管理的挑戰：建構主義教學的有效形式要求在課程、時間安排和教學評價等方面做較大的改變。教學活動需要不固定的時間表，可以對課程進行整合，甚至可以安排有興趣的教師在一起組成團隊教學情境，把幾門課合起來進行教學。當學生在從事問題解決和教師幫助指導學習時，教師會發現建構主義的教學方法將使教學時間超過所規定的課的時間，這種情況常常意味著教師將不得不同管理者以及其他教師協商進行課程整合，為教學管理和正常授課帶來很大的不便。同時，由于建構主義的教學形式和要求與傳統的教學相比有了較大的變化，允許學生理解的多樣性，所以教學評估的方式也應作相應的調整，這些似乎與傳統評價標準是不相容的，在實踐中很難具有操作性。

顯然，本文在此所描述的挑戰僅僅是一部份而已，肯定還有其他的一些還沒有認識到的更為深層的挑戰，但是清楚這些挑戰對于幫助教育者創造和維持建構主義試驗教學的是非常有必要的。

3.2建構主義的教育模式能否“以學生為中心”

西方建構主義者一貫標榜自己在教學過程中是“以學生為中心”，即與杜威的“以兒童為中心”的教育思想一脈相承。在傳統教學中，教師發揮主導作用的同時往往忽視了學生主體地位的體現，而且老師越主導，學生就越被動，這是一種“以教師為中心”的教育思想。西方的建構主義剛好相反——只強調以學生為中心，往往忽視教師的主導作用，走向另一個極端。我們認為正確的教育思想應當是把這二者結合起來，即不是“以教師為中心”，也不是“以學生為中心”，而是既要充分發揮教師的主導作用，又要突現學生在學習過程中的主體地位，即要“主導——主體相結合”，否則會走上片面理解建構主義教育思想的路子，對實際工作帶來危害。

建構主義的教學設計有兩大部分：一部分是學習環境的設計，另一部分是自主學習策略的設計。建構主義的教學設計就是要抓住內因和外因這兩大塊，事實上這兩大塊中的哪一個環節要落實，都離不開教師的主導作用，比如學習環境設計通常包括“情境創設”、“信息資源提供”、“合作學習組織”等環節。以學習英語課文為例，要求學生領會課文的大意，這就需要教師提供相關國家的文化背景和歷史背景，使學生有身臨其境的感覺，才能與作者的心靈相溝通。這樣的情境靠誰創設？不可能由學生自己創設，得由老師來完成。至于自主學習策略的設計，由于策略必須適合學生的認知特點與原有認知水平，即要考慮因材施教，因人施教，所以更離不開教師的主導作用。可見，盡管建構主義提倡“以學生為中心”，但是建構主義教學設計的每一個環節要真正落到實處，都離不開教師的主導作用的發揮。所以，教師主導作用的發揮和學生主體地位的體現二者不不可或缺，它們完全可以在建構主義學習環

境下統一起來，可以在新型教育思想(“主導——主體相結合教育思想”)的指引下統一起來。在這種新型教育思想的指引下，教師的主導作用就靠學生主體地位來體現。教師的主導作用的發揮不僅是指對內容的講解，對學生的啟發、引導，而且還包括情境創設、信息資源提供、合作學習的組織和研究性學習的指導以及自主學習策略設計等方面。所以，在這種情況下，教師的主導作用如果發揮得越充分，學生的主體地位也就會體現得越充分，把教師和學生的兩方面的積極主導作用有效地結合了起來，這正是“主導——主體相結合”教育思想所要追求的理想目標。

3.3能否將建構主義作為指導當前教育深化改革的主要理論基礎

進行任何教育改革需要有先進的教育理論指導，而教育理論涉及學習理論、教學理論、教育心理、教育評價、教育測量、教育傳播、教學設計等方方面面的問題。在教育科學中目前還找不到一種普遍適用的、十全十美的理論。所以一般說來，指導教育改革的理論不應當只有一種，而是有多種，即教育改革的理論基礎應當多元化而非一元化。我國當前教育領域存在的主要矛盾或根本問題是：多年來教育領域培養出的大批人才主要是知識應用型人才，而非創新型人才。這種狀況與21世紀日益加劇的國際競爭對創新人才的強烈需求形成尖銳矛盾。不創新，國家就不能發展，甚至無法生存。正是因為面對這樣尖銳的矛盾，1999年第三次全教會上才形成了關于我國素質教育的全新指導方針：“要實施以培養學生的創新精神與實踐能力為重點的素質教育”。由于在眾多教育理論中，只有建構主義理論(它既是一種學習理論，又包含新的教學理論)，特別強調學習者的自主建構、自主探究、自主發現，并要求將這種自主學習與基于情境的合作式學習與基于問題解決的研究性學習結合起來，因此特別有利于學習者創新意識、創新思維與創新能力的培養，所以為了更好地貫徹和體現創新人才培養的素質教育目標，當前我國的教育改革(尤其是基礎教育領域正以很大力度在推動的新課程改革)在鼓勵運用多種先進教育理論來指導的同時，特別強調建構主義理論的指導，這也是完全必要的、正確的。這樣做并不說明建構主義是目前最完美、最理想的教育理論，而僅僅說明它只是解決針對我國當前教育領域存在的根本問題的一種選擇。

以美國為首的西方國家教育思想歷來傾向“以學生為中心”——從20世紀初開始，杜威就大力提倡“以兒童為中心”、“以活動為中心”，到了20世紀的五、六十年代，布魯納大力推動“發現式學習”，其核心思想也是鼓勵學生的自主學習、自主探究。對教師主導作用忽視的直接后果就是學生基礎知識的削弱，其后果就是在教育信息化快速實現的條件下，美國中小學的教學質量不僅沒有提升，反而有較大幅度的下降。美國教育界的同行已經開始清醒過來，甚至有人提出要向中國基礎教育學習：學習中國如何發揮教師的主導作用，以彌補美國長期以來在這方面存在的缺陷。反觀我們中國，情況就完全不同。我們的教育思想歷來傾向以教師為中心，“為人師表”，“師道尊嚴”，“傳道、授業、解惑”既是我們祖先留傳下來的良好師德，也是以教師為中心的傳統教育思想的真實寫照。這種教育思想的優點是有利于教師主導作用的發揮，有利于教師監控整個教學活動進程，有利于系統科學知識的傳授，有利于教學目標的完成。其不足之處是由于長期“重教輕學”，忽視學生的自主學習、自主探究，容易造成學生對教師、對書本、對權威的迷信和依賴，且缺乏發散思維、批判思維和想象力，這樣培養出來的大多是知識應用型人才，而非創新型人才，這正是我國當前教育的致命弱點，也是癥結所在。而“以學生為中心”的建構主義教育思想理論極大地克服了我國傳統教育的不足，兩者相得益彰，互相補充，可以為我國教育改革發展提供理論指導。換句話說，我們應該倡導一種建立在“主導—主體相結合”(注④)教育思想基礎上的“傳統教育和建構主義教育相結合”的新型建構主義教學思想。

注釋：

①詳見何克抗《建構主義革新傳統教學的理論基礎》，電化教育研究，1997年第3、4期

②詳見徐建彬《建構主義影響下的認知技術與教學設計》，安徽淮北市第五中學，2005.04.21

③詳見姚本先《新世紀教師角色探析》，《安徽師范大學學報》，2003.5

④詳見何克抗《建構主義學習環境下的教學設計》，北京師范大學現代教育技術研究所

參考文獻

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[2] 《建構主義理論下的課堂教學改革,www.xedu.net/news_view,2005.05.31

[3]徐建彬，《建構主義影響下的認知技術與教學設計》，安徽淮北市第五中學，2005.12

[4]何克抗，《建構主義革新傳統教學的理論基礎》，《電化教育研究》，1997年第3、4期

[5]烏美娜，《教學設計》，高等教育出版社，1994.10

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[7]鐘志賢，《今天怎樣當教師》，《中國教育報》，2006-02-19.[8]江澤民，在第三次全國教育工作會議上的講話[N]，人民日報，1999-06-16.

第三篇：建構主義和教學設計

篇一：建構主義與教學設計

建構主義與教學設計

一、建構主義——一種重要的學習哲學

作為一種學習的哲學，建構主義至少可以追溯到十八世紀拿破侖時代的哲學家維柯(giambat tista vico)，他曾經指出，人們只能清晰地理解他們自己建構的一切。從這以后許多人從事過與這一思想有關的研究。從哲學角度看，建構主義扎根于康德對理性主義與經驗主義的綜合，他認為，主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內部構建的基本的認知原則(“范疇”)去組織經驗，從而發展知識。

教學過程獲得這樣的現實映象。為此，學生必須以某種方式從環境中獲得信息，也就是說要對他進行“教學”。這種樸素的觀點認為，我們的感官就象照相機一樣工作，即拍攝出世界是如何“真實地”作用于我們的腦的映象，并利用這一映象作為一種“地圖”，即以出自該客體結構的略微不同的形式進行編碼。這種觀點很快碰到許多概念問題，這主要是因為它忽略了世界的無限復雜性。此外，詳細的觀察也表明，在所有的真實案例中，認知并不是這樣進行的。主體在進行認知時，積極地產出大量潛在的模式，而外部世界的作用則在于選擇，即在排除其它模式時，強化其中的一些模式，建構主義的觀點則強調，建構首先服務的是自身的目的：主體希望能控制他所感覺到的東西，以便從其首選的目標狀態中排除一切與之相背離和產生干擾的東西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是該模式只應包括主體的目標和行為相關的那些方面。

本世紀對建構主義思想的發展作出重要貢獻并將其應用于課堂和兒童學習與發展的當首推杜威、皮亞杰和維果茨基。杜威認為，真正的理解是與事物怎樣動作和事情怎樣做有關的。理解在本質上是聯系動作的。由此出發，他將立足于“行動”的學習與不確定情境中的探索聯系在一起，正是情境內在獨特的、積極的不確定性才能使探索存在并激勵和指導著探索的前進。顯然，對于杜威，教育基于行動。知識和思想只能形成于這樣的情境，在該情境中，學習者必須使自己擺脫曾經對他們有意義且十分重要的經驗(杜威：民主與教育，1916)。

皮亞杰的建構主義基于他有關兒童的心理發展的觀點。他發展了發生認識論，區分出一個孩子在建構一種世界模式時，必須經過的不同的認知階段。1973年，他在《理解就是創造》一書中要求教師理解兒童心理發展中的步驟。

可能認為是不真實的概念，兒童必須發現課堂情境中的關系和概念，該情境包括了他們感興趣的活動。

俄杰出的心理學家維果茨基的研究對于理解建構主義也是十分重要的。有些評論家認為維果茨基不是一個建構主義者，因為他把重點放在學習中的社會背景，但另一些評論家則看到，作為一個徹底的建構主義者，他十分重視兒童創造他們的自己的概念。《社會中的心理》(維果茨基著作的英譯本，1978)在美國讀者中普及了維果茨基的一些思想。如：有關“最近發展區”的概念就表明：維果茨基堅信，兒童是在擺脫日常概念和成人概念的“張力”中學習科學概念的。如果僅僅將源于成人世界的預成的概念呈現給兒童，那么他就只能記憶成人有關這一想法所說的一切。為了將這一想法占為己有，成為自己的財富，兒童必須利用這一概念并將它跟首次呈現于他的想法聯系起來。然而，對于維果茨基，日常概念和科學概念之間的關系并不是一種線性的發展。

當然，建構的機制并不局限于高級學習或模式的發現，它們滲透于全部的進化過程。達爾文的進化論正是強調，一個有機體必須借助于嘗試—錯誤為自己去進行發現，而不是如以前所假設的：環境是以某種方式指導有機體如何去適應的。在免疫理論中就曾發生過類似的從“指導”到“建構”的概念的轉換，免疫學的研究表明，有機體不是正如以前所認為的那樣，受任何方式的指導去生產抵御侵略者的抗體的，它必須通過嘗試—錯誤的方式去產出一切所有可能的組合，直至它發現一種起作用的抗體為止。一旦這種抗體被發現，有關如何抵制某種特定傳染病的“知識”就保留了下來，而有機體也就得到了免疫能力。

由于建構主義拒絕任何對知識的直接確認，強調主體是在不同的建構之間選擇“正確的一個”的。因此必須確定一種選擇標準，否則，建構主義就會陷入完全的相對主義，即假設任何一種模式都和其它模式一樣是適宜的，持社會建構主義觀點的學者將知識視作社會交際和磋商(現實的社會建構)的產物，他們通常使用這樣兩條標準：一是個體腦中不同的認知樣式之間的一致與協調；二是不同個體不同的認知樣式之間的一致與協調。持不同意見者則認為這種立場過于局限，而且擺出過多的實用主義的姿態。他們認為，考慮知識是否適當，還必須依據許多不同的標準，其中任何一個標準都不占絕對優勢。人們可以很好地利用互相之間不一致的、不連貫的各種模式，因為它們對于適應復雜的世界都具有自身的價值。

二、以建構主義為基礎的教學設計

1.建構主義的分類

認知的建構主義

認知的建構主義是從個人的角度接近學習和認識的，對心理作了狹義的說明。社會建構主義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環境的一種分布式的存在物。與社會建構角度相反，認知的建構主義描述的是個人方面的心理，將其范圍局限于個人的頭腦，有關學習與認識的這一觀點源于皮亞杰的研究。他將學習描述成為總結個人經驗而不斷重構個人的理解和知識的過程。認知的建構觀點將認知的重組看作是定義學習過程中的要素。這種認知的建構觀點在把注意力集中于個人的同時，并不否認社會性交互作用的重要性，事實上，這一觀點認為，學習者應與他們的環境(無論物理環境，還是社會環境)相互作用。在這一交互作用的過程中，學習者應實實在在地接觸跟他們建構的世界知識不一致的現象。在社會場景中，這一切可通過話語或看法的交換來進行。例如，關注某一學生的經驗或詳述某一現象就能為學習的發生提供必要的認知干擾(不安)。目前，理論人員一直試圖從認知建構的角度尋求對知識獲得過程的更好的理解，他們將個人的心理和認知的過程看作是同等的。即使學習發生在小組場景(如課堂)中，注意的中心仍然是理解的個人發展。

社會建構主義社會建構義義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環境的一種分布式的存在物。與個人—認知建構主義者相反，社會—文化建構主義者將心理定位于社會中的個人行為。因此，學習首先是進入某一實踐共同體的文化的過程。這些社會—文化理論家提出的假設是：個人的認知加工過程是通過社會和文化的加工過程而被分類的。就其本質而言，社會—文化建構主義要求我們特別注意學習者環境中的文化慣例。

該立場的理論基礎在很大程度上受維果茨基著作的影響，他特別強調兩個領域：一是與比較有知識的其他人在最近發展區內的社會交互作用；二是以文化方式發展的文化系統(即：將語言作為建構主義的心理工具)。由此產生的結果是：該觀點的教育意義主要是強調社會保證，它使學生有可能參與專家的活動。

格拉塞斯費爾德(ernst von glasersfeldt)曾用下列兩條原則對激進的建構主義進行定義：

知識既不是通過感覺，也不是通過交際被動獲得的，知識是由認知主體積極

2.基于建構主義的教學設計

建構主義的基本學習原理與教學原則

盡管不同的建構主義學派研究問題的側重點與角度有所不同，但它們的觀點都包含著與學習有關的基本成份，即強調每個學習者應基于自己與世界相互作用的獨特經驗和賦予這些經驗的意義，去建構自己的知識，而不是等待知識的傳遞。

理解是通過與環境的互動而發生的。

知識是通過社會磋商和對理解發生的評估而展開的。個人是測試我們理解一個基本的機制，協作小組測試我們對特定問題的理解。

鼓勵對各種想法進行嘗試，反對兩者必居其一的觀點和二者擇一的環境。

建構主義的教學設計

以決定學生將學習什么，學習是心理的積極運作。而不是對教學的被動接受。

從這種教學觀出發，對直接教學的質疑變成了設計學程的一種需要，即要求學生借助于他人的幫助對知識進行建構與中介。

建構主義的興起，引發了教學系統設計專家之間的一場爭論，其中心問題是 ：建構主義和教學設計能否共處?有關這一問題的回答是各不相同的。雷格魯特(reigeluth, 1989)主張一種“新的心理集”，以便將建構主義的要素結合在教學設計模式中。狄克(dick, 1991)認為，建構主義的介入不同于教學的介入，因此他提出一種雙重的觀點。第三種立場的持有者是卡羅(carroll,1990)。他認為，建構主義的學習觀根本不能與教學設計的理論相容。持其它觀點者則認為新的學習觀是對以往分離過程與內容的教學設計假設的挑戰(bednar et al.1992)。1993年雷博(lebow)就上述討論提出了自己的見解。他提出了針對一種新的心理集的五條教學設計原則，以體現建構主義的價值并以此影響教學設計。

重視學習的情感領域

使教學與學習者個人相關

幫助學習者發展技能、態度和信念，以支持學生對學習過程的自動調節 維持控制學習情境的趨勢和促進個人自治之間的平衡

篇二：基于建構主義的教學設計模式

基于建構主義的教學設計模式

余勝泉、楊小娟、何克抗

北京師范大學現代教育技術研究所（100875）

一、建構主義

建構主義是由認知主義發展而來的哲學理念，在此基礎之上的學習理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別，它采用非客觀主義的哲學立場。建構主義認為，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予的意義都是每個人自己的決定的。我們是一自己的經驗為基礎來構建現實，或者至少說是在解釋現實。我們的個人世界總是用我們自己的頭腦創建的。

建構主義認為，學習是建構內在心理表征的過程。學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎通過與外界的相互作以獲取、建構新知識的過程。

學生在學習中要主動建構客觀事物及其關系的表征，但這種建構不是外界刺激的直接反應，而是通過已有的認知結構（包括原有知識經驗和認知策略）對新信息進行主動加工而建構成的。這種學習更加強調學習的主動性、社會性、情景性、協作性。建構主義提倡一種更加開放的學習。

建構主義學習理論認為：學習過程是人的認知思維活動的主動建構的過程，是人們通過原有的知識經驗與外界環境進行交互活動以獲取、建構新知識的過程，知識不是通過教師灌輸得到，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助其他輔助手段（包括教師和學習伙伴以及其它學習工具），利用必要的學習材料，通過意義建構的方式而獲得的。

識。教師不再是教學內容的傳遞者，而是教學活動的組織者；學生也不再是教學內容的被動接受者，而是知識的主動獲取與建構者，教師從以教授知識為主變為以指導、輔導學生的學習為主。

學生不是知識的被動接受者，而成為學習的主體、意義的主動建構者。

而教師由舞臺上的主角變成幕后導演，成為學生建構意義的幫助者、指導者。

所以說，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。

二、建構主義與教學設計

基于建構主義的id（教學設計）又稱以學為中心的id，是進入九十年代以后隨著多媒體和網絡技術的日益普及（特別是基于internet的教育網絡的廣泛應用），才逐漸發展起來的。學目標的要求。

目前，建構主義對教學設計的影響正在滲透之中，受到越來越多的人的關注和重視。目前，還沒有基于該理論的成熟的教學設計模型。

建構主義的興起，引發了教學設計專家之間的一場爭論，其核心問題是，建構主義和教學設計能否共處？關于這一點，大致有兩種不同的回答，一種觀點認為，建構主義根本不能與教學設計的理論相容（carrol,1990），他認為，教學設計是基于客觀主義的，要追求一種可顯的、可控的學習效果，而建構主義非客觀主義的立場是與這一點根本相違背的，它強調學習效果是自我建構的，是不可預測的，采取的是非理性主義的哲學思想，所以是不能引入教學設計理論的。

（reigeluth ,wilson,jonasson），為此，他們紛紛提出了一些建構主義教學設計原則，歸納如下：

?學習者必須根據這項重大任務的復雜性清楚地感知和接受這一具體的 ?誘發學習者的問題并利用它們刺激學習活動，或確認某一問題，使學

?一種真實的學習環境是認知的需求與學習者必須為之作好準備的環境

?設計任務和學習環境，以反映環境的復雜性；在學習發生后，學習者

?鼓勵對各種想法進行嘗試，反對兩者必居其一的觀點和二者擇一的環

建構主義的教學設計強調要發揮學習者在學習過程中的主動性和建構性，根據初級學習和高級學習劃分，提出了自上而下的教學設計思想和知識結構網絡的概念，重視“情景”、“協作”在教學中的重要作用。

三、基于建構主義的教學設計模式

本文中我們嘗試性地提出一種教學設計模式（如下圖所示），它以問題（或項目、案例、分歧）為核心，建立學習“定向點”，然后圍繞這個“定向點”，通過設計“學習情景”、“學習資源”、“學習策論”、“認知工具”、“管理和幫助”而展開，他們共同服務于由教學目標、學習者、學習內容而決定的學習任務（問題、案例、項目、分歧）這一核心。

圖1 基于建構主義的教學設計模式 1．分析教學目標

教學是促進學習者朝著目標所規定的方向產生變化的過程，它貫穿于教學活動的始終。

分析教學目標首先要考慮學習者這一主體。篇三：建構主義學習環境下的教學設計原則

建構主義學習環境下的教學設計原則

由于建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。可見在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大的變化。

3、強調對學習環境(而非教學環境)的設計 建構主義認為，學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源來達到自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協作和支持。在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計。

3、強調學習過程的最終目的是完成意義建構(而非完成教學目標)在傳統教學設計中，教學目標是高于一切的，它既是教學過程的出發點，又是教學過程的歸宿。通過教學目標分析可以確定所需的教學內容和教學內容的安排次序；教學目標還是檢查最終教學效果和進行教學評估的依據。但是在建構主義學習環境中，由于強調學生是認知主體、是意義的主動建構者，所以是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。在這樣的學習環境中，教學設計通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創設有利于學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協作學習還是教師輔導，總之，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。

第四篇：建構主義和教學設計

篇一：建構主義與教學設計

建構主義與教學設計

一、建構主義——一種重要的學習哲學

作為一種學習的哲學，建構主義至少可以追溯到十八世紀拿破侖時代的哲學家維柯(giambat tista vico)，他曾經指出，人們只能清晰地理解他們自己建構的一切。從這以后許多人從事過與這一思想有關的研究。從哲學角度看，建構主義扎根于康德對理性主義與經驗主義的綜合，他認為，主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內部構建的基本的認知原則(“范疇”)去組織經驗，從而發展知識。為了較好地理解建構主義，我們還可以將建構主義跟與其對立的、比較傳統的認識論或認知科學的觀點相比較。傳統的認識論和認知科學認為知識是對外部客觀世界的被動反映，因此，教學的目的就是使學生通過

教學過程獲得這樣的現實映象。為此，學生必須以某種方式從環境中獲得信息，也就是說要對他進行“教學”。這種樸素的觀點認為，我們的感官就象照相機一樣工作，即拍攝出世界是如何“真實地”作用于我們的腦的映象，并利用這一映象作為一種“地圖”，即以出自該客體結構的略微不同的形式進行編碼。這種觀點很快碰到許多概念問題，這主要是因為它忽略了世界的無限復雜性。此外，詳細的觀察也表明，在所有的真實案例中，認知并不是這樣進行的。主體在進行認知時，積極地產出大量潛在的模式，而外部世界的作用則在于選擇，即在排除其它模式時，強化其中的一些模式，建構主義的觀點則強調，建構首先服務的是自身的目的：主體希望能控制他所感覺到的東西，以便從其首選的目標狀態中排除一切與之相背離和產生干擾的東西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是該模式只應包括主體的目標和行為相關的那些方面。在某種意義上，主體并不關心被控制的“事物”，而只是關心如何克服依據目標而覺察到的干擾，從而有可能去適應變化了的環境。

本世紀對建構主義思想的發展作出重要貢獻并將其應用于課堂和兒童學習與發展的當首推杜威、皮亞杰和維果茨基。杜威認為，真正的理解是與事物怎樣動作和事情怎樣做有關的。理解在本質上是聯系動作的。由此出發，他將立足于“行動”的學習與不確定情境中的探索聯系在一起，正是情境內在獨特的、積極的不確定性才能使探索存在并激勵和指導著探索的前進。顯然，對于杜威，教育基于行動。知識和思想只能形成于這樣的情境，在該情境中，學習者必須使自己擺脫曾經對他們有意義且十分重要的經驗(杜威：民主與教育，1916)。而且，杜威指出，這些情境必須發生于一定的社會背景之中，學習者在其中創建學習共同體，并在該共同體中一起建構他們的知識。

皮亞杰的建構主義基于他有關兒童的心理發展的觀點。他發展了發生認識論，區分出一個孩子在建構一種世界模式時，必須經過的不同的認知階段。1973年，他在《理解就是創造》一書中要求教師理解兒童心理發展中的步驟。他確信，學習最基本的原理就是發現：“理解就是創造，或通過再創造去進行重構，如果要使每個人在將來成為有能力進行生產和創造的人，而不僅僅是簡單復制的人，那么，上述條件就是必須遵守的”。根據皮亞杰的觀點，為達到對基本現象的理解，兒童必須經歷若干階段，在其中每一個階段中，兒童所接受的正是他們以后

可能認為是不真實的概念，兒童必須發現課堂情境中的關系和概念，該情境包括了他們感興趣的活動。理解是通過積極的參與，一步步建構起來的。

俄杰出的心理學家維果茨基的研究對于理解建構主義也是十分重要的。有些評論家認為維果茨基不是一個建構主義者，因為他把重點放在學習中的社會背景，但另一些評論家則看到，作為一個徹底的建構主義者，他十分重視兒童創造他們的自己的概念。《社會中的心理》(維果茨基著作的英譯本，1978)在美國讀者中普及了維果茨基的一些思想。如：有關“最近發展區”的概念就表明：維果茨基堅信，兒童是在擺脫日常概念和成人概念的“張力”中學習科學概念的。如果僅僅將源于成人世界的預成的概念呈現給兒童，那么他就只能記憶成人有關這一想法所說的一切。為了將這一想法占為己有，成為自己的財富，兒童必須利用這一概念并將它跟首次呈現于他的想法聯系起來。然而，對于維果茨基，日常概念和科學概念之間的關系并不是一種線性的發展。取代前概念以及引入科學概念是交織在一起的、彼此影響的，它們發生在兒童從他早已有的概括和早已介紹給他的概括中產生出自己想法的過程中。

當然，建構的機制并不局限于高級學習或模式的發現，它們滲透于全部的進化過程。達爾文的進化論正是強調，一個有機體必須借助于嘗試—錯誤為自己去進行發現，而不是如以前所假設的：環境是以某種方式指導有機體如何去適應的。在免疫理論中就曾發生過類似的從“指導”到“建構”的概念的轉換，免疫學的研究表明，有機體不是正如以前所認為的那樣，受任何方式的指導去生產抵御侵略者的抗體的，它必須通過嘗試—錯誤的方式去產出一切所有可能的組合，直至它發現一種起作用的抗體為止。一旦這種抗體被發現，有關如何抵制某種特定傳染病的“知識”就保留了下來，而有機體也就得到了免疫能力。從指導論向體現建構主義概念發展的選擇論的轉化，在欽科(gary cziko)的《普通選擇論和達爾文學說的第二次革命》一書中得到了很好的描述。

由于建構主義拒絕任何對知識的直接確認，強調主體是在不同的建構之間選擇“正確的一個”的。因此必須確定一種選擇標準，否則，建構主義就會陷入完全的相對主義，即假設任何一種模式都和其它模式一樣是適宜的，持社會建構主義觀點的學者將知識視作社會交際和磋商(現實的社會建構)的產物，他們通常使用這樣兩條標準：一是個體腦中不同的認知樣式之間的一致與協調；二是不同個體不同的認知樣式之間的一致與協調。持不同意見者則認為這種立場過于局限，而且擺出過多的實用主義的姿態。他們認為，考慮知識是否適當，還必須依據許多不同的標準，其中任何一個標準都不占絕對優勢。人們可以很好地利用互相之間不一致的、不連貫的各種模式，因為它們對于適應復雜的世界都具有自身的價值。因此，這些標準至少應包括主體自身的一致性、主體間的一致性以及與“客觀”環境作(間接的)比較。

二、以建構主義為基礎的教學設計

隨著情境認知、真實生活中非正式學習研究的深入，以及多媒體計算機和網絡通訊技術的飛速發展，建構主義觀點對教學設計產生的影響越來越引人注目。1.建構主義的分類

建構主義的觀點一般表現在兩個主要方面；認知的建構主義和社會的建構主義。

認知的建構主義

認知的建構主義是從個人的角度接近學習和認識的，對心理作了狹義的說明。社會建構主義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環境的一種分布式的存在物。與社會建構角度相反，認知的建構主義描述的是個人方面的心理，將其范圍局限于個人的頭腦，有關學習與認識的這一觀點源于皮亞杰的研究。他將學習描述成為總結個人經驗而不斷重構個人的理解和知識的過程。認知的建構觀點將認知的重組看作是定義學習過程中的要素。這種認知的建構觀點在把注意力集中于個人的同時，并不否認社會性交互作用的重要性，事實上，這一觀點認為，學習者應與他們的環境(無論物理環境，還是社會環境)相互作用。在這一交互作用的過程中，學習者應實實在在地接觸跟他們建構的世界知識不一致的現象。在社會場景中，這一切可通過話語或看法的交換來進行。例如，關注某一學生的經驗或詳述某一現象就能為學習的發生提供必要的認知干擾(不安)。目前，理論人員一直試圖從認知建構的角度尋求對知識獲得過程的更好的理解，他們將個人的心理和認知的過程看作是同等的。即使學習發生在小組場景(如課堂)中，注意的中心仍然是理解的個人發展。此外，認知的建構主義一直回避通過透鏡去檢查學習過程，因為這種透鏡會局限合適的解釋范圍。

社會建構主義社會建構義義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環境的一種分布式的存在物。與個人—認知建構主義者相反，社會—文化建構主義者將心理定位于社會中的個人行為。因此，學習首先是進入某一實踐共同體的文化的過程。這些社會—文化理論家提出的假設是：個人的認知加工過程是通過社會和文化的加工過程而被分類的。就其本質而言，社會—文化建構主義要求我們特別注意學習者環境中的文化慣例。因此，該觀點的主要命題包括對社會交互作用的參與以及按文化方式組織的能影響學習和發展的活動。

該立場的理論基礎在很大程度上受維果茨基著作的影響，他特別強調兩個領域：一是與比較有知識的其他人在最近發展區內的社會交互作用；二是以文化方式發展的文化系統(即：將語言作為建構主義的心理工具)。由此產生的結果是：該觀點的教育意義主要是強調社會保證，它使學生有可能參與專家的活動。社會—文化觀點的功績在于幫助個人將學術的和科學的訓練視作社會性的機構，即依靠共享文化實踐而共同發揮作用的一群人。

激進的建構主義除了上述分類為，還有一種是激進的建構主義。

格拉塞斯費爾德(ernst von glasersfeldt)曾用下列兩條原則對激進的建構主義進行定義：

知識既不是通過感覺，也不是通過交際被動獲得的，知識是由認知主體積極 建構的。

認知的功能是適應，它應有助于主體對經驗世界的組織，而不只是對某一客觀存在的現實的發現。

2.基于建構主義的教學設計

建構主義的基本學習原理與教學原則

盡管不同的建構主義學派研究問題的側重點與角度有所不同，但它們的觀點都包含著與學習有關的基本成份，即強調每個學習者應基于自己與世界相互作用的獨特經驗和賦予這些經驗的意義，去建構自己的知識，而不是等待知識的傳遞。知識是人建構的，而不是客觀的存在于人腦之外的。由此出發，建構主義的基本學習原理是：

理解是通過與環境的互動而發生的。學什么是不可能與怎樣學相脫離的，因此，認知不僅僅在個人內部，而且是整個情境的一部分。

認知沖突或疑惑是學習的刺激，并決定著學習內容的實質和組織。

知識是通過社會磋商和對理解發生的評估而展開的。個人是測試我們理解一個基本的機制，協作小組測試我們對特定問題的理解。其他人則是刺激新的學習的最重要的源泉。支持建構主義理論的十條教學原則是：

支持學習者所有的學習活動，以解決一項重大任務或問題。

學習者必須根據這項重大任務的復雜性清楚地感知和接受這一具體的學習活動。

支持學習者發展對所有問題的物主身份。

誘發學習者的問題并利用它們刺激學習活動，或確認某一問題，使學習者迅速地將該問題作為自己的問題而接納。

設計一項真實的任務。

一種真實的學習環境是認知的需求與學習者必須為之作好準備的環境中的需求保持一致的環境。

設計任務和學習環境，以反映環境的復雜性；在學習發生后，學習者必須在這一環境中活動。

設計學習環境以支持并挑戰學習者的思考。

鼓勵對各種想法進行嘗試，反對兩者必居其一的觀點和二者擇一的環境。提供機會并支持同時對學習的內容和過程進行反思。

建構主義的教學設計

杰出的心理學家皮亞杰和維果茨基早在本世紀初就對直接教學法是否能承擔起學生學習的重任提出質疑，由此促使人們去思考學習的建構性本質。無論“建構主義學習觀”還是“認知中介觀”，盡管稱呼不同，其重要思想都是：學生是積極地建構他們自己的知識的，學生的心理中介著來自于外部世界的輸入，以決定學生將學習什么，學習是心理的積極運作。而不是對教學的被動接受。其他人通過提供援助、懷疑其思考以及作為一個教練或提供一種模式，而在這一運作中發揮重要作用，但是，歸根結底，學生是學習的關鍵。

從這種教學觀出發，對直接教學的質疑變成了設計學程的一種需要，即要求學生借助于他人的幫助對知識進行建構與中介。為此，應吸引學生參與學習活動，鼓勵學生尋求他人的幫助，從而承擔起建構自己的意義的責任。

建構主義的興起，引發了教學系統設計專家之間的一場爭論，其中心問題是 ：建構主義和教學設計能否共處?有關這一問題的回答是各不相同的。雷格魯特(reigeluth, 1989)主張一種“新的心理集”，以便將建構主義的要素結合在教學設計模式中。狄克(dick, 1991)認為，建構主義的介入不同于教學的介入，因此他提出一種雙重的觀點。第三種立場的持有者是卡羅(carroll,1990)。他認為，建構主義的學習觀根本不能與教學設計的理論相容。持其它觀點者則認為新的學習觀是對以往分離過程與內容的教學設計假設的挑戰(bednar et al.1992)。1993年雷博(lebow)就上述討論提出了自己的見解。他提出了針對一種新的心理集的五條教學設計原則，以體現建構主義的價值并以此影響教學設計。這些原則支持學生利用各種機會參與學習體驗并以此為手段促使學生憑借他人的幫助去建構自己的意義。這五條原則是：(1)在學習者和教學實踐潛在的損傷性影響之間維持一個緩沖。

重視學習的情感領域

使教學與學習者個人相關

幫助學習者發展技能、態度和信念，以支持學生對學習過程的自動調節 維持控制學習情境的趨勢和促進個人自治之間的平衡

(2)為同時支持自治與關聯的學習提供一個背景。(3)將學習的原因嵌入學習活動自身。篇二：基于建構主義的教學設計模式

基于建構主義的教學設計模式

余勝泉、楊小娟、何克抗

北京師范大學現代教育技術研究所（100875）

一、建構主義

建構主義是由認知主義發展而來的哲學理念，在此基礎之上的學習理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別，它采用非客觀主義的哲學立場。建構主義認為，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予的意義都是每個人自己的決定的。我們是一自己的經驗為基礎來構建現實，或者至少說是在解釋現實。我們的個人世界總是用我們自己的頭腦創建的。由于我們的經驗以及對經驗的信念不同，于是我們對外界世界的理解也是各不相同的，所以他們更關心如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來構建知識。

建構主義認為，學習是建構內在心理表征的過程。學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎通過與外界的相互作以獲取、建構新知識的過程。不難看出建構主義對教師與學生的作用有了重新的定位。

學生在學習中要主動建構客觀事物及其關系的表征，但這種建構不是外界刺激的直接反應，而是通過已有的認知結構（包括原有知識經驗和認知策略）對新信息進行主動加工而建構成的。這種學習更加強調學習的主動性、社會性、情景性、協作性。建構主義提倡一種更加開放的學習。對每個個體來說，這種開放的學習在學習方法和學習結果上都可能是不同的。

建構主義學習理論認為：學習過程是人的認知思維活動的主動建構的過程，是人們通過原有的知識經驗與外界環境進行交互活動以獲取、建構新知識的過程，知識不是通過教師灌輸得到，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助其他輔助手段（包括教師和學習伙伴以及其它學習工具），利用必要的學習材料，通過意義建構的方式而獲得的。學習者不是知識的被動接受者，而是知識的主動建構者。外界施加的信息只有通過學習者的主動建構才能變成自身的知

識。教師不再是教學內容的傳遞者，而是教學活動的組織者；學生也不再是教學內容的被動接受者，而是知識的主動獲取與建構者，教師從以教授知識為主變為以指導、輔導學生的學習為主。教學過程不再是一個同步的，而是一個異步的、發散式的思維過程，不同的學生沿著不同的學習路徑，完全可以建構出相同的結果。

學生不是知識的被動接受者，而成為學習的主體、意義的主動建構者。這種主體作用體現在：⑴學生在學習過程中用探索法、發現法去建構知識的意義；⑵在意義建構過程中要求學生去搜集并分析有關的大量信息和資料；⑶學生需要將新、舊知識聯系起來，并對這種聯系加以認真思考。

而教師由舞臺上的主角變成幕后導演，成為學生建構意義的幫助者、指導者。這種幫助、指導作用體現在：⑴激發學生興趣，幫助學生形成持久的學習動機；⑵通過創設符合教學內容要求的情景和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義；⑶為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習，并對協作學習過程進行引導。

所以說，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

二、建構主義與教學設計

基于建構主義的id（教學設計）又稱以學為中心的id，是進入九十年代以后隨著多媒體和網絡技術的日益普及（特別是基于internet的教育網絡的廣泛應用），才逐漸發展起來的。這種教學設計由于強調學生是認知過程的主體，是意義的主動建構者，因而有利于學生的主動探索、主動發現、有利于創造型人材的培養，這是其突出的優點。但是，由于強調學生的“學”，往往容易忽視教師主導作用的發揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用；另外，由于忽視教師主導作用，當學生自主學習的自由度過大時，還容易偏離教

學目標的要求。所以受到一些學者的批評（何克抗），這是我們在建構新型教學設計模式時所需要考慮的，需要我們在教學設計過程中注意加以糾正。

目前，建構主義對教學設計的影響正在滲透之中，受到越來越多的人的關注和重視。目前，還沒有基于該理論的成熟的教學設計模型。所有有關方面的論述，只提供一些原則和建議，并沒有處方性的解決方案。

建構主義的興起，引發了教學設計專家之間的一場爭論，其核心問題是，建構主義和教學設計能否共處？關于這一點，大致有兩種不同的回答，一種觀點認為，建構主義根本不能與教學設計的理論相容（carrol,1990），他認為，教學設計是基于客觀主義的，要追求一種可顯的、可控的學習效果，而建構主義非客觀主義的立場是與這一點根本相違背的，它強調學習效果是自我建構的，是不可預測的，采取的是非理性主義的哲學思想，所以是不能引入教學設計理論的。另外一種觀點認為：客觀主義建構主義解釋了學習過程的兩個不同方面，這兩種觀點，在不同的學習情景下是互補的。建構主義對一些復雜學習領域、高級學習目標的教學設計是比較適合的，他可以以一種“新的心理集”的方式引進教學設計領域，可彌補傳統教學設計過分分離與簡化教學內容的局限

（reigeluth ,wilson,jonasson），為此，他們紛紛提出了一些建構主義教學設計原則，歸納如下：

?支持學習者所有的學習活動，以解決一項任務或問題。

?學習者必須根據這項重大任務的復雜性清楚地感知和接受這一具體的學習活動。

?支持學習者發展對所有問題的物主身份。?誘發學習者的問題并利用它們刺激學習活動，或確認某一問題，使學習者迅速地將該問題作為自己的問題而接納。?設計一項真實的任務。

?一種真實的學習環境是認知的需求與學習者必須為之作好準備的環境

中的需求保持一致的環境。

?設計任務和學習環境，以反映環境的復雜性；在學習發生后，學習者

必須在這一環境中活動。

?設計學習環境以支持并挑戰學習者的思考。

?鼓勵對各種想法進行嘗試，反對兩者必居其一的觀點和二者擇一的環

境。

?提供機會并支持同時對學習的內容和過程進行反思。

建構主義的教學設計強調要發揮學習者在學習過程中的主動性和建構性，根據初級學習和高級學習劃分，提出了自上而下的教學設計思想和知識結構網絡的概念，重視“情景”、“協作”在教學中的重要作用。提出一系列以“學” 為中心教學策略，如支架式教學策略、認知學徒教學策略、隨機進入教學策略、拋錨式教學策略、社會建構教學策略等等。

三、基于建構主義的教學設計模式

本文中我們嘗試性地提出一種教學設計模式（如下圖所示），它以問題（或項目、案例、分歧）為核心，建立學習“定向點”，然后圍繞這個“定向點”，通過設計“學習情景”、“學習資源”、“學習策論”、“認知工具”、“管理和幫助”而展開，他們共同服務于由教學目標、學習者、學習內容而決定的學習任務（問題、案例、項目、分歧）這一核心。結束部分的教學評價也是設計過程的重要環節它是修改的基礎，是教學設計成果趨向完善的調控環節。

圖1 基于建構主義的教學設計模式 1．分析教學目標

教學是促進學習者朝著目標所規定的方向產生變化的過程，它貫穿于教學活動的始終。建構主義指導下的學習同樣要？？循這一基本原則。

建構主義學習環境下的id中，分析教學目標是為了確定學生學習的主題即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關的知識內容。

分析教學目標首先要考慮學習者這一主體。教學目標不是設計者或教學者施加給學習過程的而是從學習者的學習過程中提取出來的。篇三：建構主義學習環境下的教學設計原則

建構主義學習環境下的教學設計原則

由于建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。可見在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大的變化。在這種情況下，如果仍然沿用傳統的教學設計理論與方法來指導，顯然是不適宜的。因此建構主義學習環境下，應遵循的教學設計原則如下：

1、強調以學生為中心 明確“以學生為中心”，這一點對于教學設計有至關重要的指導意義，要在學習過程中充分發揮學生的主動性，要能體現出學生的首創精神；要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識；要讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案。

3、強調對學習環境(而非教學環境)的設計 建構主義認為，學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源來達到自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協作和支持。在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計。這是因為，教學意味著更多的控制與支配，而學習則意味著更多的主動與自由。

3、強調學習過程的最終目的是完成意義建構(而非完成教學目標)在傳統教學設計中，教學目標是高于一切的，它既是教學過程的出發點，又是教學過程的歸宿。通過教學目標分析可以確定所需的教學內容和教學內容的安排次序；教學目標還是檢查最終教學效果和進行教學評估的依據。但是在建構主義學習環境中，由于強調學生是認知主體、是意義的主動建構者，所以是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。在這樣的學習環境中，教學設計通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創設有利于學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協作學習還是教師輔導，總之，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。這樣建構的“意義”才是真正有意義的，才是符合教學要求的。

第五篇：教育心理學大綱第四章建構主義學習理論.

第四章建構主義學習理論 教育學院馮維 本節內容

建構主義學習理論的要點 建構主義學習理論的教學模式

1、郭本禹主編:《當代心理學的新進展》,山東教育出版社,2003年9月。

2、高文:《建構主義研究的哲學與心理學基礎》,全球教育展望, 2001年第3期。

3、王希華:《建構主義促進了學習理論的三次變革》,心理科學, 2005年第28期。

什么是建構? 建構(construct一詞通常運用于建筑學,指把事先造好的材料,諸如鋼筋、水泥之類,通過合成建造成為一個新的結構性產品。

在教育心理學中,建構一方面是對新信息的意義建構,同時又包含對原有經驗的改造和重組。學習者通過新舊知識經驗之間的反復雙向作用,形成和調整自己的知識經驗結構。

一、建構主義的知識觀 客觀主義知識觀

1、知識是客觀世界的本質反映,知識是現存的,是獨立于認識者的。

2、知識只有在正確地反映外部世界的情況下才被認為是正確的。

建構主義知識觀

1、知識不是客觀的東西,是主體的經驗、解釋和假設。

2、知識不是對現實的準確表征,只是一種解釋和假設,不是問題的最終答案, 知識會隨著人類的進步而發展。

1、學習是學習者主動建構知識意義的過程

2、學習的建構過程是雙向的

3、學習者的建構是多元的

4、強調學習者學習的主動性、社會性和情境性。體驗一下知識的建構過程

有一個小孩,坐在自家門前,看見一輛賣雪糕的車開過來,突然想起春節時奶奶給的壓歲錢,猛地沖進屋內……

有一個小孩,坐在自家門前,看見一輛“希望工程”捐款車開過來,突然想起春節時奶奶給的壓歲錢,猛地沖進屋內……

與朱元思書

風煙俱凈,天山共色。從流飄蕩,任意東西。自富陽至桐廬一百許里,奇山異水,天下獨絕。

水皆縹碧,千丈見底。游魚細石,直視無礙。急湍甚箭,猛浪若奔。夾岸高山,皆生寒樹,負勢競上,互相軒邈,爭高直指,千百成峰。泉水激石,泠泠作響;好鳥相鳴,嚶嚶成韻。蟬則千轉不窮,猿則百叫無絕。鳶飛戾天者,望峰息心;經綸世務者,窺谷忘反。橫柯上蔽,在晝猶昏;疏條交映,有時見日。

學生對知識的建構

元思君: 別來無恙,余獨乘舟,自富陽下桐廬一路風色俱佳。觀之者以其秀美無雙,坦蕩胸懷也;厭之者,以其遮陰礙日,濁氣橫張也。然蔭翳者,固有之也。至若林之幽雅秩秩,水之一碧萬傾,雖有憾者者不免滌蕩塵緣也,是以專告兄臺。

山的偉大、富有活力,在于養育包容了自然界的生靈萬物。這些生命成為山的點綴,又靠它得以生存滋長。好鳥、鳴蟬、猿猴,它們在山水里生活得那么幽然自得,它們歡樂地發出對大自然的頌歌。

正是這一曲優美的歌聲,把這安寧祥和的奇峰幽谷,融成一個熱

鬧和諧、美妙的世界。這樣的世界,使人意志奮發,精神高尚。那些汲汲于個人名利的人,那些被俗務纏繞得暈頭轉向的人,到這兒看一看這雄奇的景物,也會被吸引,清新一下頭腦,讓自己的身心得到暫時的休息。

建構主義學習模式 學習種類

一是初級學習(結構良好領域,有明確的解題途徑和可期的有限答案。要求學生了解事實性的概念、原理等,學習角度比較一致。

二是高級學習(結構不良領域,沒有明確解題途徑和現成答案,要求學生解釋、歸納、綜合、推論、遷移或應用所學概念、原理去解決問題。

初級學習

確定下列畫線單詞的詞性:名詞、代詞、動 詞、形容詞、副詞、介詞、連詞、感嘆詞。1 我們的學校大而美麗。當我走進房間時,發現木制的桌子 3 她又唱又跳,高興極了。4 有一棵大樹在河邊。我的鉛筆和鋼筆都放在文具盒里。6 他在那個城市里呆了一個月。7 我們常常早起。

假如你來自歐洲一個國家的旅游機構 確定貴國四個主要的旅游景點,每個景點必須位于該國的不同地區。2 從下列幾個方面來研究每個景點: 位置:在地圖上確定該旅游景點的絕對位置和相對位置。地方:該地的文化特征是什么? 該地的周邊物理特征是什么? 環境:旅游景點是如何影響環境的?(從人口、城市、自然地 區等幾個方面來考慮

運動:在歷史上,這一景點影響物品和觀念的程度如何? 地區:這一旅游點對該地區的價值怎樣? 該地區有政治或文化的價值嗎? 請解釋。

學習情境是支持學習者知識建構的學習資源組合,主要有:(1信息庫,指知識信息的來源和信息倉庫。如教科書、教師、光盤(2符號薄,指建構和處理符號與語言的媒介。如筆記本、索引卡片

(3任務情境。即呈現給學習者的問題解決情境。強調真實性的任務。(4建構工具包。指尋找信息,完成認知操作,實現設想的手段和工具。如計算機、實驗室設備。

(5任務管理者。指確定任務,提供指導和反饋的成分,這些職責由教師和學生承擔。

真實性的任務(authentic task 指教學不能做簡單化的處理,要弱化學科界限,注意學科間的交叉,提出的學習任務要與現實生活相結合,從而使學生學到的知識更具有意義。

真實任務

選擇一種股票,你有10 ,000 美元來投資,計算出按照目前價格,你能購買多少股。

以后10周,你將查閱報紙,看看你的股票是漲了還是跌了,在公告欄上標出你的股票的走勢,你的表格用1/ 4點來記錄價值,但是報紙是以1/ 16 點來記錄價格的,所以你必須進行轉換。在第10 周結束前,確定你是贏利還是虧本,根據表格結

果預測你的股票,決定你是買進還是賣出。

做一個關于你的股票的口頭報告,描述發生了什么,你決定怎么做。

三、建構主義的教學觀

1、教學目標是激勵和支持學生對知識的意義建構。

2、教學活動應在一個豐富的教學環境中進行。

3、強調自上而下的教學設計及知識結構的網絡概念 收發電報的過程

發送方:編碼規則—漢字—拼音字母—源代碼 接受方:解碼規則—源代碼—拼音字母—漢字 人際交流

講者:根據知識經驗—語義——信息——聽者 聽者:根據知識經驗—信息——語義——講者 建構主義學習論與認知學習論的主要分歧

1、學習結果

傳統認知學習論認為,認知結構是按概括水平高低排列的高度結構化的知識。建構主義認為,知識是圍繞關鍵概念而建構起來的網絡結構,既包括結構性知識,也包括非結構性知識。

2、學習的過程

傳統認知學習論強調在學習相同知識的過程中,學習者進行的信息加工活動應該是相同的。

建構主義認為,學習者在學習過程所進行的信息加工活動是獨特、非一致的。學生從不同背景、角度出發,在教師和他人協助下,通過獨特的信息加工活動,建構知識意義。

3、如何促進學習

強調學生的主體作用,強調學生的自我探索,強調同學間協作學習,主張教學要以師徒傳授的方式進行。

三、建構主義的教學模式

(一合作學習

1、什么是合作學習?(Cooperative Learning 指學生在小組展開學習活動,小組成員相互依賴、溝通、共同負責學習,達到共同目標的學習模式。

合作學習的優點

1、使學生認識合作的價值,增進友誼。

2、培養學生的健康心理,避免挫折與焦慮感。

3、能提高學生學習的獨立性

4、有利于提高差生的學習成績

N.米勒和M.B布魯爾把合作學習優點歸納為: 互相依賴的合作→減少挫折→增加群體成員的接受(增加友誼→增加自我與他人之間的認同→增加積極的群體互動→減少社會分類

→減少陳規俗見。

2、合作學習的基本要素

艾爾菲·孔恩認為,合作學習需要三要素:(1控制權(Control:學習控制權應交到學生手中而不是掌握在教師手中。(2課程(Curriculum:課程編排要引起學生興趣和好奇心,使其主動探索并付諸行動,通過課程學習合作精神。

(3共同體(Community:學生要彼此積極互賴,在學習中要培養其社會交往的技巧。

美國約翰遜兄弟倆(Johnson,D.W.& Johnson,R.T.認為,合作學習有5個要素:(1積極互賴(positive interdependence(2面對面的促進性相互作用(rice-to-rice interaction(3個人責任(individual accountability(4社會技能(social skill(5小組自評(group processing

3、合作學習的教學實施(1陳述教學目標

一是認知發展目標;二是技能發展目標;(2分組

按照?°組內異質,組間同質?±的原則分組(3安排座位(4分配角色(5確定學習內容(6小組評分(7對群體進行教學

合作學習中的成員角色

拼湊法:將小組學習任務分配給每個成員,成員學習后成為各自那部分的“專家”,然后小組內相互教學。

相互提問:學生兩人或三人一組相互提問教師講授的內容或自學內容。材料互賴:只供給小組一份材料,要求小組成員必須共同閱讀討論和評價。信息互賴:每位成員閱讀不同的參考資料或書籍,或將一份材料分成幾份,由小組成員分別閱讀,再予以綜合,使每個學生都積極參與。組間互賴:將學習材料設計成組間競爭形式,每組按照能力分組競爭,既計算個人成績,又計算團體總分,促成全體成員的互賴感。

小組研究:將一個學習課題分成若干子課題,落實給每個成員去完成,計算小組的成績。

合作學習課例 教學內容:戊戌變法 學習者:初中二年級 程序:

1、放甲午戰爭錄象。提問:甲午戰爭中國失敗的原因,由學生根據上網等方式 查詢到的材料進行分組討論,各組代表回答。教師引出康有為公車上書。

2、提問:如果你是康有為,你會向皇帝提出什么改革方略?(小組討論,部 分代表發言,教師總結,在屏幕上列出維新派的改革措施

3、提問:誰會反對改革措施?為什么?然后請不同組的學生分別當維新派

與頑固派對改革的合理性進行辯論。

4、屏幕放維新失敗的錄象,問:維新為什么失敗?學生分組討論然后回答, 教師總結,在屏幕上列出原因。

5、提出思考問題:戊戌變法失敗對我們有何啟示?

6、放維新失敗錄象的結束語。相互提問的提示卡片 理解性問題

合作學習小組與傳統學習小組比較(二支架式教學(scaffolding

1、什么是支架式教學

指為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptual framework。它是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的;為此,事先要把復雜的學習任務加以分解,以便把學習者的理解逐步引向深入。

2、學習支架的類型

可以分為范例、問題、建議、指南、圖表等

3、支架式教學的實施(1進入情境

(2搭腳手架,引導探索(3協作學習

(4效果評價(三拋錨式教學

1、什么是拋錨式教學? 所謂錨(anchor指的是支撐課程與教學實施的支撐物,它通常是一個故事、一段歷險或是學生感興趣的一系列問題情境。

拋錨式教學是使學生在一個完整、真實的問題背景中,產生學習的需要,并通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流,即合作學習,憑借自己的主動學習、生成學習,親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程。

2、拋描式教學的實施

(1向學生介紹學習目的,呈現學習內容。(2將不同類型的“錨”呈現給學生。(3識別問題,分解問題,制定問題,解決計劃。(4將學生分組,協作學習。(5教師進行整體評價。(四隨機通達教學

1、什么是隨機通達教學

隨機通達教學(Random Access 是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習,從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解。

2、隨機通達教學的實施

(1呈現基本情境(2隨機進入學習(3思維發展訓練(4小組協作學習(5學習效果評價 評價(一貢獻

1、建構主義學習理論強調學習者學習的主動性、社會性和協作性,強調學生是信息加工的主體以及知識意義的主動建構者,提出了知識結構的網絡模式,豐富和深化了學習理論。

2、建構主義學習理論對初級學習和高級學習進行了區分,批評了傳統教學中把初級學習的教學策略不合理推及到高級學習的失誤,提出了合作學習、隨機通達教學、自上而下教學、拋錨式教學、支架式教學等有創見的教學設計模式,對于深化教育改革具有深遠的意義。

(二不足

1、過于強調知識的相對性,否認知識的客觀性,容易走上真理觀上的相對主義;

2、過于強調學生信息加工活動的個別性,而否認其本質上的共同性;過于強調學生學習知識的情境性、非結構性,完全否認知識的邏輯性與系統性,犯了一偏概率全,以特殊代替一般的錯誤。

思考題

1、為什么說建構主義是教育心理學的一場革命?

2、建構主義的學習理論與皮亞杰的發展認識論和維果茨基的心理發展理論有何淵源?

3、建構主義的學習理論的要點是什么?有什么特點?

4、什么是合作學習?如何才能保證合作學習的實施?

5、為什么教師必須注意情境教學?如何實施? C l i c k t o e d i t c o m p a n y s l o g a n.